Undersøgelse af Unge på CEU-Vitus Bering 2004 og forebyggende arbejde ift. frafaldstruede elever. ved Steen Hilling, psykolog

Transkript

1 DEL 1/8 Undersøgelse af Unge på CEU-Vitus Bering 2004 og forebyggende arbejde ift. frafaldstruede elever. ved Steen Hilling, psykolog Der har gennem de sidste to år været foretaget vurderinger af alle nye elever på CEU-Vitus Bering i Horsens. Dette arbejde er igangsat for at skabe et bedre grundlag for vejlederne og faglærerne i deres indsats af forebyggende karakter. Ingen ønsker at unge mennesker, der håber at gennemføre en ungdomsuddannelse skal figurere i en statistik som frafaldselev. Derfor er der opbygget et vurderingsredskab, der kan finde de elever, som med størst sandsynlighed kan ende som frafaldselever. Der er en omfattende viden fra psykologiske rapporter om hvilke faktorer der kan være udslagsgivende for at unge klarer deres ungdomsuddannelse. Det er denne viden, der er omsat i et redskab til at vurdere elevens læringsforhold og personlige problemer. Redskabet omfatter to strukturelle spørgeskemaer, der kan vurdere elevens læringsforhold dvs. kan eleven lære nyt, huske, bruge sin erfaring og er personlig/social accepterende i forhold til nye venner og en uddannelse. Derudover vurderes på elevens persontræk ud fra en erkendelse af at rigtig mange af Teknisk skoles elever har det ringe med deres personlige udvikling. Dette sidste blev bekræftet i 2004 vurderingen hvor 259 elever deltog. Her var konklusionerne: At kunne handle på sin erfaring - Denne gruppe af elever omfatter 16 % for drengenes vedkommende og 22 % for pigernes vedkommende. Eleverne er kendetegnet ved at have svært ved at strukturere opgaver. - Pædagogisk anbefales: Det vil kræve af lærerne at der er manualer og guidelines for, hvad eleven skal lave for at opfylde undervisningen At tilegne sig ny læring og hukommelse - Specialundervisning for denne gruppe af elever, som omfatter ca. 10 % drenge af den samlede årgang. For pigernes vedkommende ses mere alvorlige problemer. Her omfatter de 8 elever 30 % af pigegruppen. - Pædagogisk anbefales. Specialundervisning, der kan skabes systemer med stor overskuelighed baseret på regler og at man kan tage en ting ad gangen. Den i 1970erne benyttede programmerede form for undervisning vil her være velegnet. At have opmærksomhedsproblemer - For drengene drejer det sig om 31 elever svarende til 14 % af den samlede gruppe. Heraf er 13 i en særlig højrisikogruppe og skal have særlige rammer for at gennemføre en 1

2 ungdomsuddannelse. Pigerne placerer sig med 40 % dvs. 10 elever ud af 25 udviser alvorlige opmærksomhedsproblemer. - Pædagogisk anbefales. En almindelig accepteret pædagogik for denne gruppe af elever er at sikre at det er de samme personer, samme lokaler og at regler for brug og adfærd er ensartet. Der skal være maksimal synlighed på hvad der forventes af eleverne og at de kan tjekke op på om de igennem en dag lever op til kravene. Det anbefales, at der er en daglig log-bog samt evaluering som et pædagogisk tilbud til eleverne. At fremvise en personlig og social risiko - Hos drengene ses at 12 elever dvs. 5 % viser at have massive personlige problematikker og at de selv vurderer, at det kan blive svært for dem at gennemføre deres ungdomsuddannelse, hvis de ikke får hjælp til at klare egne problemer. For pigernes vedkommende er det 7 piger dvs. 28%. Det bekymrende i disse tal er at en analyse og sammenligning med de beskrevne læringsmæssige problematikker viser: - en sammenhæng mellem faglig relaterede problemer og personlige problemer for drengenes vedkommende med fra 30 % til 50 % og for pigernes vedkommende fra til 70 % til 100 %. - Det anses herefter for velbegrundet, at der skal tilbydes psykologisk eller terapeutisk hjælp til en ret omfattende gruppe af unge for at sikre, at deres læring ikke hæmmes af personlige problemer Etiske overvejelser Nissen flytter med! Dette udtryk dækker at de unge, der fremviser problemer ofte er kendt fra Folkeskole eller efterskole systemet. Det anses derfor af væsentlighed at de kendte problemer ikke bliver en hæmsko for eleven i det fortsatte ungdomsuddannelsesforløb. For at sikre dette er der opbygget to målrettede redskaber baseret på spørgeskemaer til at søge de pågældende elever og derefter give dem en optimeret indsigt i eget potentiale og en vejledningssamtale. De to anvendte spørgeskemaer samt den anvendte IT-model kan analysere de mange elevdata, men aldrig erstatte en regulær samtale med en veluddannet vejleder. Redskabet kan bidrage til en bedre forståelse af elevens særlige lærings- og personlige forhold, der derefter forventes at blive arbejdet med af vejleder samt værkstedsleder. Et samspil mellem samling af reelle elevdata, potentialer og vejlederens indsigtsfulde samtale. CEU Vitus Berings undersøgelse af 259 elever årgang 2004 Undersøgelsen har som sit klare formål at skabe optimale vilkår for de unges tilegnelse af den tilbudte undervisning og dermed forhindre frafald. Undersøgelsen er bygget op som en spørgeskemabaseret undersøgelse, hvor der centreres om elevens svar i 57 spørgsmål. Der må gerne læses op, men spørgeskemaet er individuelt og besvares individuelt. Derefter foretages en IT baseret beregning for at finde parametre for læring. Parametrene er udregnes så det fremgår om eleven ligger over en række kritiske grænser. Disse grænseværdier er valgt ud fra en række cases, der ligeledes er grundlaget for til retninger og korrektioner. Ved den her foreliggende undersøgelse bliver det muligt at komme endnu tættere på skolens og elevernes egne grænseværdier dvs. at der nu kan korrigeres ind efter midtnormaler så det bliver muligt at se problemscorer ud fra beregnede % satser. Eksempelsvis kan en elev score 50% problemscorer i opmærksomhed og vil da efter den gamle skalering ligge i et kritisk område. Men efter de nuværende korrektioner, hvor den samlede elevscore i gennemsnit placerer sig på 25 % vil den pågældende elev have alvorlige problemer. Dette betyder at skalaen og grænseværdierne er blevet mere præcis og tilrettet de elever som aktuelt går på CEU Vitus Bering en teknisk skole. 2

3 Der foreligger her undersøgelsesresultaterne fra 2004 i den meget omfattende undersøgelse af CEU- Vitus Berings eleverne. En undersøgelse, der omfatter fire væsentlige temaer for elevernes læring. De fire temaer dækker elevens evne til at handle og bruge sine erfaringer (de eksekutive funktioner), elevens evne til at tilegne sig ny viden og huske dette (informationstilegnelse), elevens evne til at håndtere sin opmærksomhed med vægt på koncentration og udvalgt opmærksomhed. Derudover vurderes elevens personlige og sociale risiko. Denne risiko vurdering anvendes for at kunne forklare, at nogle elever kan have alle grundforudsætninger på plads for at lære, men der sker bare ingen tilegnelse. En af forklaringerne kan ofte findes i elevens personlige og sociale problemer. Problemer som kan betyde at der kun tænkes på at overleve og at alt anden tilegnelse ikke er mulig. Det er elever som kan opleve at have en indlæringsblokering. Fordeling drenge og piger. De fire temaer omfatter altså følgende: 1. Elevens evne til at handle og bruge sine erfaringer (de eksekutive funktioner) 2. Elevens evne til at tilegne sig ny viden og huske dette (informationstilegnelse) 3. Elevens evne til at håndtere sin opmærksomhed med vægt på koncentration og udvalgt opmærksomhed 4. Elevens personlige og sociale risiko. 3

4 Man kan glæde sig over at drengene i gennemsnit har lavere scorer i deres problemprofiler for alle fire temaer. Men samtidig må konstateres at det er meget små forskelle. Gennemsnit for elevårgangen 2004 ses herunder. Omsat til faktiske talværdier: Søjle 1-24 Søjle 2-22 Søjle 3-27 Søjle 4-23 Hvordan fordeler eleverne sig nu på de fire temaer. Er der en forklaring på at pigerne ligger den smule over gennemsnit. Hvordan med de to-sprogede elever? er de alligevel mere problematiske at undervise, fordi de ikke kan tilegnes sig undervisningen. DEL 2/8 I det efterfølgende forsøges dette belyst. Der fokuseres først på de handlende funktioner drenge for at belyse deres særlige problematik i forhold til at være aktive. Der ses i efterfølgende graf nogle tydelige grænser markeret i 40% og 60% markeringen. I den alvorligste kategori dvs. over 60% grænsen er der placeret 3 drenge og det er helt nødvendigt at sætte ind på at synliggøre mere specifikt gennem en vejledningssamtale hvordan der her kan kompenseres for elevernes problem. Men det er nødvendigt at betragte problemets størrelse som så alvorligt at der kan være tvivl om at eleverne kan gennemføre en uddannelse på normale vilkår. 4

5 I den næste gruppe afgrænset af 40% grænsen ses 33 elever som der bør fokuseres på i det daglige fordi denne gruppe af elever vil have svært ved at strukturere opgaver. Det vil kræve af lærerne at der er manualer for hvad eleven skal lave for at opfylde undervisningen. I sin yderste konsekvens betyder det for tavleorden at der står de vigtigste kodeord som er dagens læring ellers magter denne elevgruppe ikke at finde ud af hvad der skal fokuseres på og derefter handles på. Det er elever, som gennem hele deres skoletid har haft massive nederlag og derfor skal der en særlig indsats til, for at samle sammen på deres erfaringer. Erfaringer, som eleven svært selv kan handle ud fra på en positiv måde. Det er elever, som kendetegnes ved, at de nemt opgiver og kan nægte at lave ting, fordi de ikke kan strukturere en opgaveproces. Man kan skabe en pædagogik, der er meget trin delt, så eleverne får en rækkefølge struktur at holde sig til. Og så skal der være en tydelig sammenhæng fra dag til dag og den skal pointeres igen og igen hvad var det vi lærte i går og se nu lærer vi dette i dag og der er den og den sammenhæng. Den sidste gruppe af elever er fra gennemsnittet 23% til de 40 % og omfatter 59 elever. Det er elever som bare skal have almindelig hjælp til at samle og forstå kravene i undervisningen. Men gennemføres den ovenfor beskrevne mere tydelige, forklarende og strukturelle pædagogik, så vil man ikke opleve denne store gruppe som et problem. De har så forstået hvad der forventes ved at høre de forklaringer som allerede er givet på stoffet i undervisningen. 5

6 For pigernes vedkommende er fordelingen af elever over 60% kun 2 elever. Fra 40% til 60% 4 elever og fra 24% til 40% 6 elever. Og der er allerede beskrevet den nødvendige pædagogik. Der er dog det særlige problem med disse piger at de enten har attituder som fandens i voldske eller klæbende og derfor anser man ofte deres problem for et personligt og socialt problem. Her vil jeg anføre at netop en manglende struktur gør ofte at pigerne vælger en rollemodel at skjule sig i, men problemet består stadig og er en manglende evne til at strukturere omgivelser, sig selv og opgaver. Det er en mere udsat gruppe end man normalt betragter dem. Ny-indlæring og hukommelse Her sættes fokus på elevernes læring af nyt stof og deres evne til at huske intet husket intet lært. Der ses i tabellen for drengenes vedkommende, at 2 elever placerer sig over 60 % grænsen og de må formodes at have haft meget problematiske læringserfaringer i Folkeskolen. Nissen flytter som bekendt med og betyder for disse to elever, at der skal særlige hjælpemidler til og særlig undervisning til at kompensere for et sådan handicap. Det kan betyde, at undervisningen skal optages på video, at der skal være særlige huske opgaver til hver dag og at den tilbudte undervisning sikrer, at der til eleverne altid er oversigts ark, der opsamler det gennemarbejdede faglige materiale. 19 elever placerer sig i en risikogruppe, hvor der skal være en klar opstilling af alt nyt på en så overskuelig måde at eleverne kan vende tilbage til tidligere stof og sikre sig at de kan genfinde materialer som vil give dem den røde tråd. Dette burde være almindelig i al undervisning så der fandtes en slags leksikon med gode forklaringer og emner der altid kan relateres til i den aktuelle undervisning. De to nævnte grupper af elever, der omfatter 21 er ikke et stort antal, men viser, at der skal tilbydes ekstra hjælp for at de ikke skal blive frafaldselever. Men kan undervisningen tilrettelægges mere overbliksmæssig og med de anførte hjælpemidler, vil også denne gruppe af stærkt truede frafaldselever have en reel chance. I øvrigt bør det være eleverne selv der varetager en del af disse ekstra pædagogiske modeller i samspil med læreren og derfor anses det ikke for at være en særlig belastning, der påføres faglæreren. Mere generelt kan det påpeges at en ret omfattende gruppe af elever i Folkeskolen fremviser denne slags vanskeligheder og at de oftest har modtaget specialundervisning i både dansk og regning. Det vil derfor være en naturlig opfølgning fra Folkeskolen, at de tekniske skoler ligeledes tilbyder specialundervisning for denne gruppe af elever, som omfatter ca. 10 % af årgangen. 6

7 For pigernes vedkommende ses, at der er 1 pige, der ligger over 60% grænsen og kan betegnes som værende i en højrisikogruppe. 7 elever placerer sig mellem 40 % til 60 % grænsen og ligger i risikogruppen. Samlet udgør de 8 elever 30 % af pigegruppen. Dette er stærkt bekymrende, da frafaldet netop sker med et udgangspunkt i en manglende evne til at tilegne sig nyt og huske hvad der er lært. DEL 3/5 7

8 Opmærksomhedsproblemer Elever med opmærksomhedsproblemer er kendetegnet ved at have en lav koncentration, et svingende arbejdstempo, vanskeligheder med at skifte mellem opgaver og at fastholde, hvad der anses for det vigtigste i en given undervisning. Opmærksomhedsproblemer anses for at være grundlæggende for læring. Elever, der ikke magter denne grundlæggende funktion må anses for særlig udsatte for en udskillelse og marginalisering. I 2004 materialet ses at gennemsnittet er lavt 21% for gruppen af drenge. Dette indikerer at der ikke i den samlede gruppe ses de store problemer, hvilket er glædeligt. Men for at give et billede at de elever, der så har problemer sænkes fra 40 % til 30 %, så der fortsat i statistikken kan ses hvor mange der så har de mere alvorlige opmærksomhedsproblemer. Elever med så grundlæggende et problem skal tilbydes særlig hjælp og derfor skal de findes. For drengene drejer det sig om 31 elever svarende til 14 % af den samlede gruppe. Heraf er 13 i en særlig højrisikogruppe og skal have særlige arbejdsrammer for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Pigerne placerer sig med 40 % dvs. 10 elever ud af 25 udviser alvorlige opmærksomhedsproblemer. En almindelig accepteret pædagogik for denne gruppe af elever er at sikre at det er de samme personer, samme lokaler og at regler for brug og adfærd er ensartet. Der skal være maksimal synlighed på hvad der forventes af eleverne og at de kan tjekke op på om de igennem en dag lever op til kravene. Det anbefales, at der er en daglig log-bog samt evaluering som et pædagogisk tilbud til eleverne. 8

9 9

10 Konklusion: Det ser ud til at pigerne fremviser mere omfattende problemer end drengene. Der ses at drengenes problemer med struktur, nyindlæring, hukommelse og opmærksomhed placerer sig fra 10 % til 16 % og at pigernes problemer på samme temaer placerer sig med fra 22 % til 40 %. Fra vejledningssamtalerne er der rejst berettiget tvivl om disse høje tal for pigernes vedkommende nu også kan stå alene eller skjuler der sig yderlige problematikker. Der var hos vejlederne erfaring med at de fleste piger med meget høje scorer også lå en række mere personlige problemer. Det samme var tilfældet hos en del af drengene. Det var problemer med mobning, dårlige forhold til forældre/stedforældre samt ensomhedsproblemer. På denne baggrund ønskede teamet bag undersøgelsen at skabe et mere sikkert grundlag for vejledning og undervisningsaktiviteter i efterfølgende skoleår To-sprogede elever på Teknisk skole Der foretages i efterfølgende undersøgelse en vurdering af de 17 elever som er optaget på september holdet på CEU Vitus Bering, Horsens. Der er foretaget en vurdering ud fra et gennemprøvet spørgeskema, hvor vægten er lagt på de unges særlige evner for at tilegne sig læring i de tilbudte undervisningsforløb som tilbydes på en Teknisk skole. Der er samlet undersøgt 251 elever, og gennemsnitstallene for hele gruppen der udsiger % ift. problemer ligger over gruppen for to-sprogede. Dette anses for meget positivt. Der vurderes først på de to-sprogede elevers handlekompetence for selvstændig anvende at erfaringer og skolekundskaber de eksekutive funktioner (de handlende funktioner) 10

11 Derefter vurderes på elevens evne til at tilegne sig nyt og få lagret dette stof i hukommelsen. De grundlæggende funktioner for læring omfatter bl.a. opmærksomhedsfunktionerne dvs. koncentration og evnen til at udvælge det vigtigste. Dette er ligeledes vurderet hos elevgruppen. 11

12 Og som det sidste er vurderet om elevens personlige og sociale problemer er af en sådan karakter at der skabes ringe muligheder for tilegnelse af læring. Denne risiko profil kan være en god indikator for adfærdsforstyrrelser. Gennemsnit for de to-sprogede elever ligger lidt under det samlede gennemsnit 12

13 De individuelle forskelle er store og det er her at man kan finde forklaringer på de elever, der svært kan tilpasse sig og lære af den tilbudte undervisning. 13

14 DEL 4/5 Risiko profil I denne profil sættes fokus på elevernes ensomhedsfølelse, deres sociale netværk og deres positive/negative forhold til skolearbejde. Hos drengene ses at 12 elever dvs. 5 % viser at have massive personlige problematikker og at de selv vurderer, at det kan blive svært for dem at gennemføre deres ungdomsuddannelse, hvis de ikke får hjælp til at klare egne problemer. For pigernes vedkommende er det 7 piger dvs. 28%. Det bekymrende i disse tal er at en analyse og sammenligning med de beskrevne læringsmæssige problematikker viser: - en sammenhæng mellem faglig relaterede problemer og personlige problemer for drengenes vedkommende med fra 30 % til 50 % og for pigernes vedkommende fra til 70 % til 100 %. Det anses herefter for velbegrundet, at der skal tilbydes psykologisk eller terapeutisk hjælp til en ret omfattende gruppe af unge for at sikre, at deres læring ikke hæmmes af personlige problemer. 14

15 I 2005 undersøgelsen sætter der fokus på en sammenligning og sammenhæng mellem de faglig relaterede læringsaspekter og elevernes personlige problemer. Ligeledes er der forsøgt at belyse det forebyggende aspekt dvs. kan det lade sig gøre at skabe et vejledning og pædagogisk tiltag der kan forebygge frafald. Undersøgelse elever I 2005 undersøgelsen ses, at der for de 213 elever er markante resultater på antallet af problemområder dvs. at de elever som har problemer også har læringsproblemer i samspil med personlighedsproblemer. Samlet fordeling af marginaliseringsproblematikker 15

16 Det fremgår af ovenstående graf at 100 elever fremviser fra moderate til høje scorer i området for læringsproblemer og at ca. 60 elever også fremviser personlige problemer. Der er en ret høj grad af overensstemmelse mellem disse to gruppers læringsproblemer og personlige problemer svarende til 6 elever i højrisikogruppe og 10 elever i risikogruppe, hvilket svarer til 16 elever og 41 % overenstemmelse. Fordeling af de unge på læringsmæssige parametre. I den efterfølgende talfordeling er der medtaget de elever, der har en rød markering og dermed at der her er tale om særdeles alvorlige problemer. Det fremgår at 1 elev placerer sig med alvorlige strategiproblemer, 12 elever udviser problemer med at lære nyt og at huske, 19 elever har alvorlige problemer med opmærksomhedsfunktioner og 12 elever viser i screeningsdelen at have alvorlige problemer med personlige og sociale forhold. I efterfølgende tabel ses den samlede fordeling på alle elever og det er her værd at bemærke, at der er fuld overensstemmelse mellem høj risiko vurderingen og den frafalds % som CEU har på ungdomsuddannelserne. Der kan derfor konkluderes, at det er muligt at finde eleverne og dermed antage at der kan skabes en forebyggende indsats. I tabellen for de fire læringsparametre er medtaget både de elever, der placerer sig i høj og risiko gruppen og derfor afspejles, hvor mange elever der reelt har et specialpædagogisk behov på en årgang. De fire læringsparametre er her undersøgt for hele gruppen: 16

17 Der er tidligere beskrevet at der er en sammenhæng mellem elever der udviser læringsproblemer og personlighedsproblemer. Ses på både elever i høj risiko og risiko gruppen kan der udledes, hvor mange der har et reelt behov for psykologisk eller terapeutisk behov på en teknisk skole. Mer specifikt kan der også analyseres på hvilke type af personfaktor der ser ud til at være den mest problematiske. Der opdeles i fem persontræksområder en stærkt udadreagerende person, en udadreagerende person, en person med megen mindreværdsfølelese, en moderat indadvendt personlighed og en stærkt indadvendt personlighed. Lidt mere folkeligt kan siges at scalaen strækker sig fra de karakterafvigende elever til de meget selvusikre elever til de meget neurotiske elever. Karakterafvigende elever elever med mindreværd stærkt neurotiske elever I efterfølgende graf ses, at der samlet er ca. 75 elever ud af 213, der udviser fra moderate til alvorlige personlige problemer svarende til 35 %. Dette tal er chokerende højt og indikerer, at der skal iværksættes en særlig indsats for denne store gruppe af elever. Fordeling af elever på høj risiko og risiko i forhold til personlige problemer. 17

18 DEL 5/5 Selve den mere specifikke analyse viser at fordelingen er jævn på fire af de fem parametre, men at der er et persontræk der er dominerende et personligt problem med indadvendthed. Mere specifikt er dette persontræk kendetegnet ved at - være ængstelig, aldrig at vise hverken vrede eller glæde, have stor og omfattende usikkerhed og mindreværdsfølelse, overfølsom overfor afvisninger og kritik og et stort behov for at have ukritisk social accept fra andre. - Kan ligeledes have tendens til at overdrive og fastholde sådanne overdrivelser. Persontræksanalyse Ses på højrisiko eleverne fremkommer der et mere alvorligt billede: 22 elever placere sig i denne gruppe svarende til 10,5 % men igen er der en markant overvægt på den indadvendte persontræks parameter. Der ses at 14 elever ud af den samlede gruppe placerer sig med personproblemer svarende til 64 %. Dette kan forklares med, at eleverne er i puberteten, men også at de ønsker at få en hjælp til at komme til klarhed om egen personlighed. Ved vejledningssamtaler er problemerne ofte at få sig selv placeret i forhold til venner, forældre og 18

19 stedforældre. Da der hos den almindelige danske befolkning er en skilsmisse frekvens på ca. 65 % er det oftest problematikker, der relateres hertil. Pædagogiske tilgange med samtaler af professionelt uddannede personale burde indgå i den almindelige undervisning som en forebyggende del. Da det også fremgår at gruppen af unge kvinder er % i overtal og DK har den højeste frekvens for selvmord burde alle ungdomsuddannelser tage sådanne høje % tal meget alvorligt. Her er ikke kun tale om marginalisering og et frafald, men om unge mennesker med problemer, der ser ud til for en betragtelig gruppe at føre til meget negative tanker og mulighed for selvmordstanker. I det efterfølgende er gennemført en belastningsanalyse. Den er nødvendigt for at se på hvor mange af alle elever, der faktisk placerer sig i en risikogruppe. Det er klart at mange markeringer på både de læringsmæssige parametre samt de personlige parametre vil øge risikoen for frafald og marginalisering. Det fremgår her at ca. 80 % af eleverne dem med 2 scorer i analysen, fremviser problemer, der skal tages alvorligt og som kræver en særlig pædagogisk indsats. 45 % af eleverne har meget omfattende belastninger ved at der ses 3 scoringer i analysen. Det må på denne baggrund være klart at elever på de tekniske skoler bør tilbydes kvalificeret vejledning med mulighed for at få specialpædagogisk hjælp samt psykologisk eller terapeutisk hjælp til at klare egne personlige problemer. Såfremt dette ikke iværksættes må man se i øjnene at frafaldet og en mulig marginalisering er det naturlige skridt for en elev, der ikke mener at kunne følge med fagligt og at deres personlige problemer overskygger den indsats der kræves for at komme op om morgenen, gøre sig klar til at få lært nyt stof, forholde sig til kammerater og et ungdomsliv med fart på. Belastningsanalyse Virker UngePAS forebyggende? Der er foretaget en opfølgende spørgeskemaundersøgelse af de 39 elever, der anses for at være i højrisiko samt risiko for frafald samt marginalisering. Resultaterne er sigende: 19

20 På spørgsmålet om I hvor høj grad passede screening resultatet (læringsfaktorer og persontræksbeskrivelser) efter din opfattelse på eleven? Godt Middel dårligt 43 % 35 % 14 % 8 % 0 % Dette er glædeligt og viser at analysen har været befordrende for lærernes opfattelse af eleven, men hvad er resultaterne så brugt til i den daglige undervisning? Har screeningsresultatet haft indflydelse på følgende forhold: JA NEJ Vejledningen 56 % 44 % Pædagogikken 53 % 47 % Fastholdelse 46 % 54 % Positivt ses er det oprindelige formål at sikre elevens fastholdelse i ungdomsuddannelse. Dette ses ud fra skemaet at være opnået ca. 50 %, ligeledes med pædagogikken og vejledningen. Hvordan kan dette forklares? Det antages, at faglærerne er meget bevidste om deres elevers læringsproblemer og også til en vis grad om elevernes personlige problemer, men der findes ikke systemer indenfor teknisk skole systemet, der kan hjælpe med pædagogiske råd eller personlig opbyggende samtaler relateret til eleverne. Dette er altså noget helt nyt for faglærergruppen. Antagelsen bygger på, at der var ønske om at få en vejledning fra faglærerne, der kunne anvise mere konkret, hvilke pædagogiske modeller, der ville være hensigtsmæssige og hvordan man skulle forholde sig til elevernes personlige problemer. Dette pædagogiske materiale er ligeledes i herværende artikel men er endnu ikke blevet en naturlig del af konceptet på teknisk skole. Interessen er der og derfor formodes en fortsættelse af screeningmodellen at ændre på den praktiske implementering af resultaterne. I en analyse af de enkelte elever ses dog et interessant billede relateret til fastholde af elever i ungdomsuddannelsen. 9 ud af de 39 elever svarende 23 % er ikke frafaldselever, men har enten fåret arbejde, er i praktik eller er overført til et særligt opkvalificerende projekt kaldet Springbrættet. Disse elever figurerer ikke i den interne statistik men er en væsentlig dokumentation for at det kan lade sig gøre at finde alternative modeller for de unge, der er særlig udsat som frafaldselever. Der kunne med god grund være foretaget en spørgeskemarunde på eleverne hvad har de fået ud af at deltage i sceeningsmodellen? Der er fra vejlederne gjort opmærksom på at rigtig mange elever har ønsket at få en tilkendegivelse på deres scorer. At finde sin egen måde at lære på og at få indblik i sin personprofil. Dette har desværre ikke været mulig for den store gruppe af unge, men er gennemført for de 39 elever, der anses for særlig truet i et frafald. Konklusionen kan være, at det er lykkedes at fastholde 64 % af eleverne direkte i ungdomsuddannelsen og hertil bør vel lægges at 23 % har fået andet job, praktik og mulighed for at kvalificere sig gennem et iværksat ungeprojekt. Dette er positivt og bør medføre, at sceeningsprojektet fortsætter samt at der nu sættes fokus på de pædagogiske modeller for at støtte op om faglærernes berettigede krav om at få også denne hjælp til fastholdelse af udsatte og frafaldstruede elever. 20

21 DEL 6/8 Den pædagogiske virkelighed I undervisningsprojektet er der hos lærerne repræsenteret en mangfoldighed af pædagogisk erfaring og faglighed. Det er denne pædagogiske erfaring og faglighed, der er bærende for en forståelse af elevens udvikling gennemført som undervisning. For at benytte frafalds-projekters erfaringer er det her nødvendigt at afklare udvalgte pædagogiske begreber og undervisningsbegreber. Som cand. pæd. W. Frøen (2000) udtaler er det ikke muligt at tilrettelægge læring for andre, hvis man mangler kundskaber om, hvilke proces læring faktisk er. Og i CEU-VitusBerings projektet er der så mange forskellige læringstiltag, så det bliver nødvendigt at skabe et fornyet grundlag for læring. Pædagogik i denne sammenhæng skal forstås som den praksis eller brugskundskab, der knyttes til ordene opdragelse og undervisning (Dale, 1999 s. 18). Det er derfor nærliggende at tænke på skolen som den vigtigste pædagogiske institution, men samtidig bør inddrages omgivelserne andre pædagogiske kontekster som familien, klubber, interesseforeninger m.m. Når det i CEU- VitusBerings projektets sammenhæng er vigtigt at starte ud med pædagogik begrebet skyldes det pædagogikkens omdrejningspunkter - at beskrive, analysere og være kritisk overfor opdragelse og undervisning. I et CEU-VitusBerings projektet er det formen for beskrivelse, analyse og selvkritikken som bliver bærende, og herigennem at erfaringer kan høstes. Det pædagogiske overblik opstår i den pædagogiske situation forstået således at handling og læring sker gennem situationsbestemt kommunikation og beslutning. Et reformpædagogisk synspunkt (Ibid. s. 22). I den pædagogiske filosofi arbejdes der med fire orienteringer: - traditionsorienteret pædagogisk filosofi - problemorienteret pædagogisk filosofi - analytisk orienteret pædagogisk filosofi - dialektisk orienteret pædagogisk filosofi Som det vil fremgå er det nødvendigt at skabe en bredere sammenhæng mellem disse orienteringer. Lad mig komme med et eksempel: I klasserne for land og transport er der en overvægt at tosprogede elever med meget traditionel familie og religiøs baggrund. Dette medfører at værdisæt og synlige værdier for undervisningen fremmes for at skabe en forståelse for elevens læring. Altså et mere traditionsorienteret synspunkt. Dette skal ikke udelukke at værkstedspædagogiske tiltag som fremmer problemorientering inddrages men netop ses ind i en bredere pædagogisk sammenhæng. Der må forventes med et multikulturelt elevgrundlag og lærernes pædagogiske baggrund, at de repræsenterede retninger vil bidrage med forskellige orienteringer og dermed bliver den pædagogiske filosofi også en del af en mere dynamisk opfattelse af didaktikken. Traditionsorienteret pædagogisk filosofi Der er således en god begrundelse for at beskæftige sig med en pædagogisk filosofisk retning som vægter traditionelle værdisæt højt. Men have for øje at der dermed ikke skal anskues ensidigt på denne retning. For at pædagogisk filosofi kan have sin berettigelse skal der foregå en pædagogisk diskussion som i sidste ende retter sig mod didaktikken og beslutninger om den konkrete undervisning. Der præsenteres i det efterfølgende de pædagogiske retninger og overvejelser der bør indgå i skolens didaktiske overvejelser. Traditionsorienteret pædagogisk filosofi omfatter tre forhold: eksistensen af en didaktisk egenverden forstået som en almen, formel begrebsstruktur relateret direkte til undervisningen. Eksempel: Der er i flere ældre værker sat en struktur op for færdige pædagogiske teorier i sammenhæng med undervisning. 21

22 Antagelsen om at der er et sæt af værdier som udfoldes i et menneskesyn relateret til egenverdenens grundkategorier. En helhed sammensat af menneskesyn og værdier. Eksempel: Ved at have en tradition for undervisning relateret til det religiøse område at gå på koranskole og blive undervist ud fra udenadslære kan forældre opfatte en helhed ved at deres eget værdisæt faktisk passer sammen med metoder for udenadslæring. Faglige traditioner som gennem forskningsmetoder fremhæver træk ved mennesket og fremmer den didaktiske egenverden. Eksempel: En opfattelse af mennesket som noget der udvikler sig ved at lære alt udenad, og at der i uddannelsessystemet fremmes en læsning fra grundskole til universitet med megen genfortælling og referering uden at egen mening bør indblandes. (Ibid. s ) Der er ud fra denne korte gennemgang af traditionsorienteret filosofi og didaktik en klar sammenhæng mellem en religiøs og familiemæssig fast tradition og ønsket om bestemte former for didaktik. En didaktik som kan opfattes som regelret og synlig bundet i en tradition. Derfor oplever mange lærere ved undervisning af to-sprogede elever at mere 1950er agtig undervisning synes at blive accepteret bedre hos forældre og elever. I den traditionsbestemte skole lægges vægten på opdragelse med autoritet og synlig overlevering af værdier samt synlig organisering og præsentation af kundskab som er nyttig. I didaktisk belysning må det ikke underkendes at også en mere regelstyret, rækkefølgebestemt og strukturel form for undervisning kan bringes helt frem til abstrakt tænkning. Dette kan gøres ved at fastholde de pædagogiske metoder og ændre indhold. Metoderne kan anbefales at være multiple choice opgaver, læs og forstå konceptet, stavesystem Rasmus, tegneserier med udgangspunkt i elevens egne digitale billeder, programmeret undervisning og mind map systemer. Problemorienteret pædagogisk filosofi Karakteristisk for denne retning er et pædagogisk-filosofisk problem f.eks. problemafklaring af værdier autoritet, tilpasning, frihed, dannelse og skole. Der anvendes essayet, hvor der belyses et problemfelt for senere at kunne indgå i en kritisk diskussion om den beskrevne problemstilling. Der er vægtet den aktive medvirken og kritiske modtagelighed samt den kritiske fællesdiskussion og strategier for problemløsning. Der er dog det store problem med den problemorienterede pædagogiske filosofi at den kræver en omfattende kontektualiseret viden af deltagerne i diskussionen ellers baseres diskussionen på common sense. Men alligevel er denne retning anvendelig, fordi retningen skaber et diskussiongrundlag for en internationalisering og tværtraditionel værdibelysning og handling. Ud fra denne korte gennemgang af problemorienteret filosofi og didaktik ses en klar sammenhæng mellem en tradition og ønsket om opbrud. Dette kendetegnes ofte for ungdomsårgangene og betyder at der sættes spørgsmål ved værdierne. En didaktik som kan opfattes som regelbrydende samtidig med en belysning af tradition. Derfor oplever mange lærere ved undervisning af tosprogede elever at ungdomsårgangene mere kræver en er agtig undervisning som omfatter en værdidebat i diskussion og handling. Dette synspunkt synes at blive accepteret hos forældre og elever. I den problemorienterede skole lægges vægten på opdragelse med diskussion af autoritet og vurderede værdier samt en afklaret organisering. Kundskab er fremkommet ud fra en vurdering af nytten i situation på baggrund af en diskussion. Kundskab fremkommer med vægt på at magte metodetilegnelse og søge på emner. Der er mindre fokus på kundskabstilegnelse men fokus på metodehåndtering. I didaktisk belysning fremmer ovennævnte en mindre regelstyret, rækkefølgebestemt og strukturel form for undervisning. Men metodeaspektet fremmer en overgang fra konkret tænkning til abstrakt 22

23 tænkning. Dette kan gøres ved at fastholde en diskuterende pædagogisk metode og vedtage hvilke emner som opfattes som eksemplariske. Metoderne kan anbefales at være åbne spørgsmål så elevernes egne værdier og meninger fremmes, men der kræves som forberedelse til sådanne emner at eleverne har en fastlagt viden, så diskussioner baseres på konkrete udgangspunkter. Den konteksttuelle del bør tjekkes af eleverne selv gennem anvendelse af multiple choice opgaver, digitale tegneserier med udgangspunkt i tillært viden, spørgsmål til afklaring af egen videnbase, programmeret undervisning og mind map systemer. Det er overordnet vigtigt med elevernes fremstilling af egne materialer for at fremme deres væsentlighedsdiskussion. Analytisk orienteret pædagogisk filosofi Denne retning bidrager til at synliggøre et pædagogisk-filosofisk begrebsproblem f.eks. afklaring af første ordens og anden ordens begrebers indhold og berettigelse. Ved første ordens udsagn og begreber forstås at man kan reflektere på at tænke på begrebet og give en række meget konkrete eksempler. Anden ordens udsagn og begreber omfatter svar på spørgsmålet at tænke om, og derefter at få nuanceret og problemafklaret. Der er dog det store problem med den analytisk orienterede pædagogiske filosofi, at den ikke kræver en kontektualiseret viden af deltagerne Ud fra denne korte gennemgang af analytisk pædagogisk filosofi kan ses et ønske om at få delt refleksionsniveauerne i at tænke på og at tænke om. Dette er et kendetegn for en udvikling fra barn til voksen, hvor den kognitive udvikling er sammenhængende med den refleksion som dels læres gennem undervisning/opdragelse og dels en tænkningsevne. Så fag og emner, der særligt fremmer først og anden ordens tænkning er her en målsætning. En didaktik som kan opfattes som fremmende for tænkningsprocesserne, hvor der arbejdes med metoden at tænke på og at tænke om. Mange lærere oplever ved undervisning af tosprogede elever at den konkrete tænkning - at tænke på er det eneste niveau som er muligt. Dette er både rigtigt og forkert. Rigtigt ved at psykologiske undersøgelser viser at eleverne fra 11 års alderen faktisk fortsat tænker konkret, men forkert i den kontekst at eleverne har mulighed for at tænke abstrakt at tænke om såfremt, at pædagogiske metoder og opgaverne designes mere målrettet ud fra elev forudsætninger. Man kan sige at ernes individualiserede pædagogik vil være mere hensigtsmæssig for elevernes læring og til at udnytte elevernes potentialer. Dette synspunkt synes at blive accepteret hos forældre og elever. I den analytisk orienterede skole lægges vægten på to step i udviklingen at opnå en konkret tænkning - at tænke på og en abstrakt tænkning at tænke om som udgangspunkt for at lære at tænke i problemløsning. Faktisk skal der designes kurser i at lære disse to former for tænkning og gerne i et forsømt fag som pædagogisk filosofi på folkeskoleniveau. I den nyere form for matematik ses tiltag på at tage eleverne udgangspunkt for tænkning, men der mangler tilsyneladende en række modeller som eleverne kan øve sig på for at have et beredskab og dermed en forståelse for at tænke selvstændigt. I Storyline pædagogik ses den samme hensigtsmæssige pædagogik, men igen skal eleverne lære at tænke i første og anden ordens niveauer. Det er her hensigtsmæssig at benytte Blooms kognitive teori som en strukturel model for videnstilegnelse (Hilling, 2004, s ) Kundskab fremkommer ud fra en tillært bevidst proces, hvor der benyttes konkret og abstrakt tænkning. Kundskab fremkommer med vægt på at magte to metodetilegnelser for tænkning og benytte denne tænkning ind i relevante fag og på emner. Der er i den analytiske orientering et pædagogisk fokus på elevens håndtering af tænkningsprocesserne. I didaktisk belysning fremmer ovennævnte en klarhed for anvendelse af tænkning som noget der kan løse problemer med den rette indsats. Opgaverne skal kunne gennemskues og det er eleverne som skal kunne se gennemsigtigheden i opgaverne. Dette vil medføre, at der skal opstilles modelopgaver gerne i et elev-leksikon så der er mulighed for at vende tilbage til tidligere erfaringer 23

24 med samme opgave og relateret tænkning. Der skal designes øve-opgaver for at fremme gennemsigtighed i opgaverne, og endelig skal opgaver formuleres og designes som noget der har en høj grad af genkendelighed for at fremme tilegnelse af relevante tænkningproces. Dette vil medføre, at eleverne ikke får opgaver de ikke magter og der skal være mulighed for selv at foreslå flere træningsaktiviteter og selvretteprocesser. Der skal fremmes og synliggøres det kontinuum af opgaver der kan benyttes med samme tænkningmodel for eleven. Eleverne skal lære at tænke på i forhold til givne opgaver og derefter at se modeller for at tænke om så nytten af de to typer af tænkningsniveauer er klarlagt. Metodeaspektet er at fremme Blooms og Epsteins (Ibid. s ) to typer af tænkning. Dette kan gøres ved at fastholde en tænkningsmetode over så langt tid, at eleven kan se, hvorfor det nytter og at metode samt produkt kan opfattes som eksemplariske. Metoderne kan anbefales at være lukkede spørgsmål med klare ja/nej svar på givne spørgsmål (første ordens tænkning) og emner samt åbne spørgsmål så elevernes egne værdier og meninger fremmes (anden ordens spørgsmål). Eleverne har brug for at få styrket deres tænkningsproces i forhold til relevante opgaver, herunder mange faktiske videns afklaringer at vide noget om noget (første ordens tænkning) og derefter gennem anvendelse af multiple choice opgaver og mind map systemer (anden ordens tænkning). Det er overordnet vigtigt med elevernes fremstilling af egne materialer ud fra deres tænkningsniveau for at fremme sammenhæng mellem opgaver og tænkningsproces- og produkt. At skabe entydighed mellem tænkning og opgaveløsninger. Dialektisk orienteret pædagogisk filosofi Karakteristisk for denne retning er et pædagogisk-filosofisk begreb altid skal ses i sammenhæng med relaterbare begreber eller modsatte begreber. Formålet er at beskrive forløb og processer vedrørende begrebet. Et afklarende billede kan være at den dialektiske orienterede retning ikke fokuserer fotografisk, men mere filmisk på begrebet. Der skabes sammenhænge til begrebet. Eksempel: Piagets begreber konkret operationel og formelt operationel tænkning er begreber som kan udsættes for en dialektisk analyse. Man vil så fokusere på overgangen hvad var karakteristisk for den konkrete tænkning og hvad er nu karakteristisk for den abstrakte tænkning, mellem de to begreber frem for en definitionsafklaring af selve begreberne. Dialektiske begreber udvikles gennem at få et konkret indhold og at have et tilhørsforhold til situationen. Dialektisk begrebsanalyse er således en proces mellem handling og refleksion, tanke og eftertanke. Ved at tematisere opnås den grad af konkrethed som er påkrævet for at den dialektiske analyse kan bidrage til læreprocessen. Der anvendes litteratur og gerne livshistorien eller selvbiografien som emne. Det særlige ved den dialektiske analyse er dens tilbageskuen frem for fremadskuen. Modellen for den dialektiske didaktik omfatter de problemer og konflikter som opstår på en skole, i klassen og mellem lærer og elev. Der vægtes særligt problemets generelle træk og implikationer med udgangspunkt i ens eget liv eller livshistorien. Målet er at søge den gode og rette løsning og ikke forfalde til at sætte en løsning på skema eller struktur. Ud fra denne korte gennemgang af dialektisk orienteret filosofi ses en sammenhæng mellem konfliktløsninger og livshistorien. Dette kendetegnes ofte for elever med personlige og sociale problemer og betyder at der sættes spørgsmål ved deres konkrete læring i sociale sammenhænge. En didaktik hvor eleven skal se sig selv i filmisk perspektiv. Derfor oplever mange lærere ved undervisning af unge at kendskabet til elevens livshistorie er helt nødvendigt for at skabe en accept samt forståelse for elevens særlige læring. I har læring i kulturelt perspektiv været på dagsordenen og herunder har der været fokus på elevens livshistorien i emner samt logbog. Men dette synspunkt synes ikke at blive accepteret hos forældre og elever, fordi der ikke kan skabes en klar sammenhæng mellem elevens læring og elevens livshistorie. I den dialektisk orienterede skole 24

25 lægges vægten på indsigt og forståelse af elevens livshistorie for at forstå deres læringsproces. Kundskab fremkommer ud fra at lære af sine personlige erfaringer, en tilbageskuen og en selvbiografisk refleksion som fører til personlige læringsmodeller med vægt på processen og det dynamiske. Kundskab fremkommer med vægt på at magte refleksionen i sammenhæng med egen livshistorie. Der er ikke fokus på kundskabstilegnelse, men fokus på læringsmetoder i sammenhæng med selvbiografiske elementer. I didaktisk belysning fremmer ovennævnte læringsmodeller gennem selv refleksionen. Metodeaspektet fremmer selvrefleksionen. Dette kan gøres ved at fastholde en diskuterende pædagogisk metode og fastholde det selvbiografiske emne Metoderne kan anbefales at være lukkede og åbne spørgsmål så elevernes egne værdier, livshistorie samt livshistorie klarlægges og perspektiveres. Den konteksttuelle del - livshistorien bør beskrives og synliggøres af eleverne selv gennem anvendelse af historien, billeder, videooptagelser, spørgsmål til afklaring af egen biografi, og stamtræ med minder, afklaring af hvordan vi lærer i vores familie og hvordan vi er blevet til det vi er. Det er overordnet vigtigt med elevernes fremstilling af egne materialer for at fremme accept og ansvar for læring i sammenhæng med selvbiografien. Traditionsorienteret pædagogik Problemorienteret pædagogik Forældre med traditionel skoleerfaring Sproglæreren som fremmer problemløs ning Analytisk orienteret pædagogik Regne og matematik læreren Dialektisk orienteret pæd. Den socialpsyko logisk orienterede lærer 25

26 KOMMUNI- KATION UNDERVISNINGSPLAN - MÅL - METODER - INDHOLD LÆRINGS- PROCESSER EVALUERING -SFORMER LIVSHISTO- RIE I forhold til den gennemførte undersøgelse og resultaterne ses her i sidste del på den konkrete pædagogiske vejledning lærerne har fået i forhold til de problemetiker eleverne har udvist. Der er en sammenhæng med den traditionsorienterede form for pædagogik og de elever der har et behov for at holde struktur. Der er en sammenhæng med den analytisk orienterede form for pædagogik i forhold til elever, der ønsker selvindsigt i egen læring og personlighed. Der er sammenhæng til den problemorienterede form for pædagogisk orientering i forhold til de elever, der ønsker at få sat egne begreber ind i en større sammenhæng dvs. at diskutere begreber og værdier. Der er sammenhæng til den dialektiske pædagogiske orientering hos de elever der ønsker at bruge egne erfaringer ind i nye sammenhænge. Derfor kan man anføre at pædagogik skal ses i forhold til de aktuelle elever, der skal undervises og kun gennem indsigt kan god pædagogik og udvikling lykkes. 26

27 DEL 7/8 At holde struktur og handle Strategier er de handlinger sprogligt og motorisk som vi adfærdsmæssigt viser en omverden. Strategier er den række af handlinger som vi benytter til at svare på krav fra vores omverden. Der er to hovedgrupper af strategier. Den ene omfatter de automatiserede handlinger, der alle er opstået ved træning af bestemte former for rutiner i forhold til dagligdagsforeteelser f.eks. at stå op om morgenen og gennemføre at gå på toilettet, tage tøj på i den rigtige rækkefølge, at spise morgenmad og tage på arbejde. Strategierne er her kendetegnet ved at vi ikke tænker så meget over hvad vi gør men at vi bare gør det rigtige. Den anden omfatter nye strategier, der kræver en høj grad af bevidsthed og tænkning på det som skal gøres og tænkning om det som skal gøres. Første del er en konkrete tænkning og styrker selve den konkrete handling og støttes ofte op at tænkning fra tidligere konkrete erfaringer. Det er her vigtigt at benytte konkrete handlinger og modeller (fotos), der er udarbejdet af eleverne selv. Udviklingen går mod elevens evne til at forestille sig en situation dvs. først er det selve den konkrete handling og derefter udvikles elevens evne til at tænke om situationen at tænke på til at tænke om situationen. De fleste unge kan både den konkrete og denne mere abstrakte tænkning og de kan skifte mellem disse to tænkningsformer. Gardners intelligenser er bagland for tænkning. I det beskrevne eksempel nedenfor, er der hos eleven brug for den visuelle-, motoriske og sproglige intelligens og samtidig elevens evner for at tilegne sig en ny viden, holde sin koncentration, tænke konkret og derefter benytte logisk matematisk intelligens til at beregne arbejdstiden for en given opgave. Det er her interessant at følge elevens evner for at håndtere en sådan opgave da det giver et billede af elevens talent. Er det her muligt at styrke en af de beskrevne intelligenser, så arbejdsprocessen forbedres? Det er det som de multiple intelligenser går ud på. I eksemplet vil en god læremester kunne se elevens styrker og svagheder og forsøge at hjælpe og støtte så eleven bliver mere kompetent i sit håndværk. Denne støtte er potentialet og når eleven kan selvstændigt er der en kompetence. Kompetencen er målet for udvikling af elevens strategier. Pædagogisk kan strategier altid forbedres ved at tilføre den relevante hjælp til elevens processer. Man bliver først kompetent, når man kan selvstændigt og inden da, har man et potentiale for at klare opgaver med hjælp. Som lærer skal man udlede den rette hjælp og tilføje denne til eleven bliver selvstændig og dermed kompetent. Spørg eleven, hvilken hjælp de skal have for at klare opgaven? De fleste ved, hvad der skal til og de må gerne tænke sig om til de finder nogle gode forslag. Pædagogisk anses det for vigtigt at eleverne altid får det konkrete niveau præsenteret først man skal gøre tingene, så der skabes erfaringer med procedurer og de rette handlingsmønstre f.eks. er det at lægge en klat mørtel og en mursten en konkret handling, der skal trænes op helt konkret. Først derefter kan man sammen med eleven diskutere, hvor hurtigt man formodes at kunne bygge en given væg i et bestemt mur-mønster. Opmærksomheds pædagogik Grundlæggende funktioner, som at danne den relevante energi til at holde sit tempo og sin koncentration, at vælge de mest brugbare informationer ud af de mange påvirkninger og at sikre at dette valg får den rigtige energimængde så tempo og den tid som en opgaveløsning kræver, er til stede. En basal neuropsykologisk funktion, der skal virke. For at styrke denne opmærksomhedsfunktion skal man tilrettelægge en pædagogik baseret på orden, struktur og synlighed. Orden skal her forstås som en logik, der giver et overblik på en opgave der 27

28 er synlig ramme for opgaveløsningen. Klar markeret start og slut på en opgave. Hvad skal opgaveløsningen bruges til? Struktur forstået som, at der planlægges en ting af gangen, at der er en logik i den rækkefølge som skal anvendes og at der kun må tilbydes valg mellem få kendte emner. Synlighed betyder at opgaveløsninger skal kunne overskues her starter jeg og når jeg er kommet dertil så er opgaven slut. Først derefter, tages der stilling til, en ny opgave. At huske bedre - hukommelse Hukommelse er både en umiddelbar form for oplagring i arbejdshukommelsen og en langtidslagring af hukommelsen. Intet husket og intet lært. Der er særlige lagre for sprog-, billedog handle information. Den vigtigste af vores hukommelser er den visuelle. Vores forståelser af omgivelserne baseres næsten udelukkende på den visuelle information og den samhørende hukommelse. Dernæst er det den handlemæssige hukommelse at gøre tingene, der fanges op. Sidst er det den sproglige hukommelse der anvendes. I pædagogisk sammenhæng er det vigtigt at vide at jo bedre man som lærer er til at tilrettelægge forståelse på elevens tidligere erfaringer for billeder og handling, jo nemmere kan de sprogliggøre deres erfaring. Pædagogiske hjælpemodeller for at fremme hukommelse er at relatere til elevernes tidligere erfaringer og at der er klarhed ift. overblik hvad skal dette bruges til? Motivationen skal være høj bl.a. ved en direkte henvendelse til eleven og en klar og forståelig opgaveformulering. At eleven altid kan finde hjælp vedrørende tidlige opgaver i værkstedets hjælpemapper, hvor der bør være videobånd af tidligere undervisning, instruktioner og viste arbejdsforløb. At eleverne ikke oplever at de tales ihjel, men får vist eksempler som de kan imitere og øve sig på. Hukommelse skabes ved at øve sig og samtidig vide formål og hensigt med at løse opgaven (meningsmotivation) At lære nyt Menneskets evne til at lære nyt er et udtryk for vores evner. Så kan man lære hurtigt så har man også gode evner for ny-indlæring. Alle informationslag kan beskrives indenfor tre grupper sproglige -, billedmæssige - og handlemæssige informationer. Informationslag er her, de informationer der tilføres hjernen gennem vores syn, hørelse og berøring. Sproglig information Sproglig informations tilegnelse kan fremmes ved at benytte samme ord (ordgrupper) til at beskrive en opgave f.eks. vil en god start på dagen i murerværkstedet være at der tages murertøj på, at man tager det relevante værktøj frem og siger højt, hvad det hedder og skal bruges til. Sætninger skal være baseret på hovedsætninger med klar information f.eks. I de næste 10 minutter arbejde med at læse instruktionstekst. Når teksten er læst øves på opgaven. Så er alle klar til at begynde opgaven. Den er beregnet til at tage 15 minutter. Der skal derefter rettes fejl og tælles de rigtige svar. Sproglig kommunikation skal være baseret på at fremme samtalens forståelighed og vedligeholdelse f.eks. Vi har i går arbejdet med sømpistol og set hvilke søm der kan benyttes til forskellige materialer. Vil I lige repetere i de grupper, som arbejdede sammen. Derefter skal I vælge de bedst egnede søm til de 10 nye materialer som ligger på bordene. Og nu kommer det svære I skal begrunde jeres valg. Først ved at diskutere og så skal begrundelserne skrives ind i jeres hæfte om brug af materialer. Billedmæssig information Billedinformation kan opdeles i to hovedgrupper. Den ene håndterer helheder overblik. Den anden arbejder med del elementer detaljer. Sammen danner de det visuelle system i hjernen, der 28