Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522

Transkript

1 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 Problemfelt:... 2 Problemformulering... 2 Metode... 2 Læseforståelse... 3 Mundtligt sprog... 5 Forkundskaber... 6 Viden om skriftsprog... 6 Motivation... 7 Læseforståelsesstrategier... 7 Eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier... 8 At forberede læsningen At foregribe At stille spørgsmål At afklare At opsummere Opsummering Mestringsmål, motivation og Rubrics Rubrics som ramme for tydelige mestringsmål Rubric til tilegnelse af læseforståelsesstrategier Undervisning i læseforståelsesstrategier Opsummering Læsevejlederens funktion Planlægning af undervisningsforløb Undervejs i forløbet Overlevering af undervisningsforløb Opsummering Konklusion Perspektivering Anvendt litteratur Artikler Øvrige henvisninger Bilag Bilag

2 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 Problemfelt: Indenfor uddannelsespolitik står vi overfor et paradigmeskift med dem kommende reform af folkeskolen. Fokus flyttes fremadrettet fra lærerens undervisning til elevernes læring. Helt konkret med opstillingen af en række tydelige og enkle læringsmål i de nye Fælles Mål. På Gladsaxe skole har vi de foregående to år taget hul på dette arbejde gennem udviklingsprojektet Motivation og mestring, som blandt andet introducerer tydelige differentierede læringsmål her kaldet rubrics - som omdrejningspunkt for undervisningen på skolen. Det er tanken, at enkle mål tilpasset elevens niveau, skal gøre at eleverne lærer bedre. Det faglige fokus for denne opgave er læseforståelse. Spørgsmålet er, hvordan man kan forenkle og operationalisere et så komplekst felt som læseforståelse. Samtidig er der et indbygget paradoks, idet læsning og læseforståelse er færdigheder, man aldrig bliver færdig med at lære. Så hvordan kan man opstille kompetencemål, der ikke virker begrænsende for elevernes læring? Jeg har valgt at afgrænse spørgsmålene i følgende problemformulering: Problemformulering: - Hvordan kan arbejdet med rubrics bidrage til udvikling af elevernes læseforståelse og læseforståelsesstrategier? - Hvordan kan læsevejlederen med sin specialiserede viden om læsning bidrage aktivt til udviklingen af læseundervisningen på en skole, der arbejder med rubrics. Metode: Før jeg begynder på besvarelsen af problemformuleringens to punkter, vil jeg i opgavens første hovedafsnit redegøre for den teori, jeg anvender om læsning, læseforståelse og læseforståelsesstrategier. Jeg anvender i opgaven Linnea Ehris interaktive læsemodel som en forklaringsramme for kompleksiteten i læsning. Min teoretiske ramme for læseforståelse er primært hentet hos Ivar Bråten og Astrid Roe, men suppleres undervejs også af teori fra Anna Gellert. De tre supplerer hinanden med forskellige nuancer i hvad der har betydning for god læseforståelse. Jeg vil i opgaven primært fokusere på betydningen af forkundskaber, viden om mundtligt sprog, viden om skriftligt sprog og motivation. Mit teoretiske grundlag for genrekendskab er hentet fra genrepædagogikken præsenteret af Ruth Muldvad. Motivation er væsentligt, da en af de primære begrundelser for arbejdet med tydelige læringsmål på Gladsaxe skole netop er et ønske om øget motivation. Både John Hattie og John Guthrie har påpeget motivationens betydning for læring. Lidt tættere på den konkrete undervisning vil jeg 2

3 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 beskæftige mig med læseforståelsesstrategier og undervisning i disse. Jeg anvender igen Ivar Bråtens og Astrid Roes teori, men diskuterer også Rune Andreassens gennemgang af programmerne reciprok undervisning, transaktionel strategiundervisning og begrebsorienteret læseundervisning, og argumenterer på baggrund af en samlet analyse for valget af en kombineret undervisningsmetode. Efter præsentationen af den i opgaven anvendte læseteori, vil jeg i andet og tredje afsnit besvare problemformuleringens to spørgsmål. I andet afsnit Mestringsmål, motivation og rubrics vil jeg med baggrund i et undervisningsforløb diskutere problemformuleringens første spørgsmål. Undervisningsforløbet er tænkt som et eksemplarisk forløb og fungerer samtidig som opgavens empiriske grundlag. Jeg anvender i afsnittet foruden den læseteoretiske ramme fra opgavens første afsnit, John Hatties metaanalyser til at begrunde arbejdet med tydelige læringsmål. Den teori jeg i opgaven anvender til begrebet rubrics, henter jeg i artikler af Heidi Goodrich Andrade. I afsnittet diskuterer jeg desuden de fordele og ulemper, der kan være forbundet med operationaliseringen og forenklingen af elevernes læringsmål, og hvordan forenklede mål kan anvendes i en læringssammenhæng. I opgavens tredje afsnit Læsevejlederens funktion diskuterer jeg læsevejlederens funktion i arbejdet med tydelige læringsmål. Jeg vil i afsnittet argumentere for, at hvis læsevejlederens særlige kompetencer virkelig skal sættes i spil, skal læsevejlederen fungere som medpraktiker. Til at underbygge dette, inddrager jeg erfaringerne fra Lene Herholdt og Susanne Arne- Hansens analyse af to casestudier i hhv. Gladsaxe og Helsingør. Læseforståelse: Carsten Elbro har definere læsning som det at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden. (Elbro, 2008: s.19) Receptionsæstetikere vil måske hævde, at definitionen bygger på et for fastlåst tekstsyn at teksten får større betydning end læserens fortolkning gennem interaktionen med teksten men den siger alligevel noget væsentligt omkring sammenhængen mellem på den ene side identifikation af ord og på den anden side forhåndskendskab til tekstens begrebsverden. Forenklet kan denne definition beskrives med liningen Læsning=afkodning x sprogforståelse.(ibid: s.30) Liningen illustrerer, at læsning kræver både afkodning og sprogforståelse. Det er altså ikke nok at kunne afkode en tekst, for hvis forståelsen er lig nul, 3

4 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 hvis ikke indholdet giver mening for læseren, så er der jf. Læseligningen ikke tale om læsning. Det er netop dette, at skabe mening af tekstens ord, der er temaet for denne opgave. Ivar Bråten har defineret læseforståelse som det at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst. (Bråten, 2008: s.47) Både Elbro og Bråten siger med deres definitioner væsentlige ting om læsning, og man kunne hævde, at der blot er nuancer til forskel. Men det er netop i nuancerne, at de interessante forskelle er at finde. Hvor Elbro i sin definition vægter identifikation af ord højt, bygger læseforståelse hos Bråten på interaktion og undersøgelse af en skreven tekst. Hvor Elbro hævder at afkodning er en nødvendig præmis for læsning og dermed forståelse, åbner Bråtens definition for muligheden af, at andre faktorer end evnen til at kunne afkode kan indvirke på, i hvilket omfang læseren kan skabe mening fra en skreven tekst. Afkodning af ord spiller også hos Bråten en helt central rolle,(ibid.: s.48) men der er også en række andre faktorer, som spiller ind på læseforståelsen. Linnea Ehri har beskrevet dette forhold i sin interaktive læsemodel.(brudholm, 2002: s.24-26) I denne model bliver den centrale meningsskabende funktion påvirket af en række faktorer, som hver især bidrager til læseforståelsen. De faktorer Ehri opererer med er: - Viden om verden - Viden om sprog - Viden om tekster - Bogstav+lyd kendskab - Ordkendskab - Hukommelse for tekst - Metabevidsthed I de tilfælde hvor en af faktorerne svigter, bliver hele processen påvirket, men omvendt er der også mulighed for, at elever med specifikke Figur 1 - Linnea Ehris interaktive læsemodel vanskeligheder indenfor et felt, kan kompensere ved at trække ekstra på nogle af de andre faktorer. Modellen er interessant, fordi den pointerer, at processerne foregår i et samspil, og fordi den illustrerer, at også faktorer, der ikke er direkte forbundet med teksten, har indflydelse på læseprocessen. Men den er naturligvis kun en model med de begrænsninger og forenklinger, det medfører. Også Bråten har fremhævet, at vi i læseprocessen trækker på en række forskellige komponenter, der virker i et komplekst samspil(bråten, 2008: s.49). Hurtig, præcis og flydende afkodning er meget væsentlige færdigheder for at opnå god læseforståelse, 4

5 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 fordi et for stort arbejde med afkodningen tager mental energi fra forståelsesprocessen. (ibid.: s.49) Særligt i de første skoleår skyldes problemer med læseforståelse ofte mangelfulde afkodningsfærdigheder, men læseforståelsesvanskeligheder kan naturligvis også senere i skoleforløbet skyldes, at eleven har problemer med opnå sikker afkodning og flydende læsning. F.eks. hvis eleven er dyslektiker. I så fald skal eleven have yderligere hjælp og eventuelt mulighed for digital støtte til oplæsning. Det falder imidlertid udenfor denne opgaves tema at gå i dybden med dette. Bråten peger udover afkodning på en række komponenter, der har betydning for læseforståelsen. Han inddeler disse i mundtligt sprog, der dækker over bl.a. ordforråd og grammatisk og syntaktisk bevidsthed; Kognitive evner såsom opmærksomhed og generel intelligens; Forkundskaber, der i kan sidestilles med det Ehri kalder for viden om verden samt viden om skriftsprog, som bl.a. dækker over kendskab til teksttyper og forskellige genrers særlige sproglige kendetegn. Udover disse komponenter peger han desuden på motivation og anvendelse af læseforståelsesstrategier som væsentlige komponenter ved læseforståelse. (ibid.) I det følgende vil de væsentligste komponenter bliver uddybet. Mundtligt sprog Det mundtlige sprog har en stor betydning for læseforståelsen. Elever med semantisk, grammatisk og syntaktisk indsigt er også bedre til at forstå det de læser. Det giver god mening, da kendskab til f.eks. morfemer giver bedre forståelse af sætningers betydning. (Mulvad, 2007) Ligeledes er det en fordel, at kende til syntaktisk korrekt dansk, ved læsning af tekster. Den del af det mundtlige sprog, der har størst sammenhæng med læseforståelse er dog ordkendskab. (Bråten, 2008) Anna Gellert har påpeget, at der ikke kan identificeres et direkte årsags- virkningsforhold mellem ordkendskab og læseforståelse, men at der er en tydelig sammenhæng. Læsere med stort ordkendskab har generelt også en god læseforståelse. (Gellert, 2008) Selvom det ikke er entydigt hvad sammenhængen mellem læsning, læseforståelse og ordkendskab er, så vil en øget læsemængde for de fleste også betyde et større ordforråd og dermed en bedre læseforståelse. Der er dog en gruppe særligt svage læsere, der helt generelt har svært ved, at forstå det de læser. Disse kan have behov for at lære nye ord udenfor en læsekontekst for at få gang i læsningen. (ibid.) 5

6 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 Forkundskaber Hvad en elev på forhånd ved om et givent emne, har stor betydning for hvor let det bliver at forstå tekster om emnet. Faktisk er der undersøgelser, der tyder på, at forkundskaber er den vigtigste komponent ved læseforståelse.(bråten, 2008) Derfor vil det lette forståelsen, hvis man forud for læsning af en tekst aktiverer elevens forkundskaber. Det er dog væsentligt, at det er relevante forkundskaber, der aktiveres. For hvis man får aktiveret irrelevante forkundskaber, er der en vis risiko for, at de i stedet vil have en negativ effekt på læseforståelsen. De kommer ganske enkelt til at forvirre læseren. Forkundskaber kan aktiveres på flere forskellige måder. Det kan ske gennem samtale i klassen, gennem en grafisk opstilling fx mindmap eller gennem egen refleksion. At aktivere forkundskaber er relevant i forhold til læseforståelsen uanset om man arbejder med faglitteratur eller skønlitteratur, om end faglitteratur stiller væsentligt højere krav til dybden af forståelse. Det vil senere blive behandlet mere indgående. Viden om skriftsprog Indenfor skriftsprog er der forskel på hvordan en tekst bliver bygget op alt efter indhold og formål. Ruth Mulvad skelner med udgangspunkt i den australske genrepædagogik mellem tekstaktiviteter og genre.(mulvad, 2009: s.28) I denne tekst skelnes ikke på samme måde mellem tekstaktivitet og genre, og begrebet teksttype anvendes som et samlet begreb, der indholdsmæssigt dækker over begge dele. I skolen møder eleverne forskellige teksttyper i de forskellige fag. Teksttyperne er berettende tekster, beskrivende tekster, instruerende tekster, forklarende tekster og argumenterende tekster. Kendskab til disse forskellige teksttyper og deres særlige kendetegn i form, opbygning og sprogbrug kan lette forståelsen af en tekst. Instruerende tekster findes i alle skolefag i form af instruktioner og opgaver, men i hjemkundskab er instruktioner i form af opskrifter den mest anvendte fagtekst. Opskrifters måde at få læseren til at gøre noget kan være forskellige. Der kan instrueres direkte ved anvendelse af imperativer fx snit løget fint og kom det i gryden eller indirekte gennem anvendelse af passive og mere skjulte former fx løget snittes fint og kommes i gryden eller kom et fintsnittet løg i gryden. Et andet sprogligt fænomen, der optræder i skolens fagtekster er nominaliseringer.(mulvad, 2007) I eksemplet fra før fungerer adjektivet fintsnittet som beskriver af en handling, hvilket ikke nødvendigvis er indlysende for en 6

7 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 utrænet læser. Hvis ikke læseren er i stand til at pakke denne og andre former for sproglige metaforer ud, begrænser det forståelsen. Motivation For at understrege betydningen af læsemotivation tilføjes motivation undertiden til læseligningen, der blev beskrevet ovenfor. Men selvom motivation har en helt central betydning for al læring, er det alligevel en tilsnigelse, for den er ikke på samme måde som afkodning og sprogforståelse en grundlæggende komponent for læsning.(elbro, 2008: s.31) Motivation påvirker derimod læsning på flere forskellige måder. Dels på den helt afgørende måde, om man rent faktisk tager en bog frem og begynder at læse, altså på mængden af læsning. Derudover påvirker læsemotivationen også mængden af mental energi man lægger i læseprocessen, og dermed på det forståelsesmæssige udbytte, man får af læsningen. Bråten peger på tre komponenter, der har særlig betydning for læsemotivation. Forventningen om mestring, indre motivation og mestringsmål.(bråten, 2008) Disse tre komponenter er interessante fordi de danner rammen omkring grundtankerne bag Gladsaxe skoles udviklingsprojekt. Der er væsentlige forskelle på måden, hvorpå der kan arbejdes med de tre komponenter. Forventning om mestring og tydelige mestringsmål hænger fint sammen. De tydelige, differentierede læringsmål, der opstilles i bl.a. rubrics sammen med kontinuerlig, positiv feedback, kan derfor fungere som en støtte for læsemotivationen. Det er derimod lidt sværere at gribe fat om den indre motivation. John Guthrie har peget på fem forhold, som kunne indgå i et motivationsprogram.(roe, 2010) Da Bråten også henviser til Guthries forskning, er der naturligt nok visse sammenfald. Men Guthrie peger også på betydningen af elevens oplevelse af kontrol og valg i forhold til læsningen, af den sociale interaktion og læsning af interesse. Disse forhold kan være med til at styrke elevens indre motivation. Læseforståelsesstrategier En læseforståelsesstrategi er helt grundlæggende en læringsstrategi, der har særligt fokus på læseforståelse. Der er derfor et relativt stort sammenfald mellem læringsstrategier generelt og læseforståelsesstrategier specifikt. Anvendelse af læseforståelsesstrategier er ligesom de ovenstående komponenter med til at forbedre læseforståelsen, men fordi arbejdet med læseforståelsesstrategier er en del af problemformuleringen for denne opgave, bliver diskussionen af disse prioriteret så højt, at de har fået et selvstændigt afsnit. I dette afsnit vil jeg redegøre for de fire hovedkategorier indenfor læseforståelsesstrategier, jeg vil præsentere 7

8 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 to undervisningsprogrammer, der har fokus på indlæring af læseforståelsesstrategier, og jeg vil beskrive fem strategier, som jeg senere vil inddrage i et konkret undervisningsforløb. Ivar Bråten inddeler læseforståelsesstrategier i fire hovedkategorier: Hukommelsesstrategier, organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og overvågningsstrategier.(bråten, 2008: s.69) Hukommelsesstrategier betegner han som de enkleste og mest overfladiske strategier, der dermed har den laveste effekt på læseforståelsen. Organiserings- og elaboreringsstrategier har det til fælles, at de har til formål at skabe mening i det læste ved at knytte an til enten systemer for organisering af viden eller allerede eksisterende viden. Overvågningsstrategier er mere generelle strategier, der har til formål at kontrollere om læseren rent faktisk forstår det læste. Det er en vigtig pointe, at gode læsere er i stand til at anvende forskellige læseforståelsesstrategier indenfor disse fire kategorier fleksibelt. Valget af strategier afhænger af teksten og formålet med læsningen. Eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier Når elever skal tilegne sig strategier til læseforståelse, så er der også generel enighed om, at det bedst sker ved systematisk, eksplicit undervisning i strategierne og anvendelsen af dem.(roe, 2010: s.107) De sidste 30 år er der udviklet en række programmer, der har til hensigt at udvikle elevernes læseforståelse. Disse har netop til fælles, at de bygger på en sådan fremgangsmåde og systematik. Rune Andreassen har i artiklen Eksplicit undervisning i læseforståelse beskrevet tre af disse programmer nemlig Reciprok undervisning(ru), Transaktionel strategiundervisning(tsu) og begrebsorienteret læseundervisning(blu).(andreassen, 2008) Derudover har Astrid Roe skrevet mere indgående om både de enkelte læseforståelsesstrategier, som hun betegner som aktiviteter, der skal medvirke til at fremme læseforståelsen, og principper for undervisning i brug af strategierne.(roe, 2010: s ) Det er med udgangspunkt i disse fremstillinger, følgende er skrevet. Selvom mange læsere automatisk tilegner sig og anvender læseforståelsesstrategier, er der stadig elever, der ikke lærer at anvende strategierne af sig selv. Disse elever har behov for en mere direkte instruktion og træning. Da også dygtige elever bliver bedre af direkte instruktion, giver det endog rigtig god mening, at undervise eksplicit i strategianvendelse. Eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier indebærer, at læreren anvender en velbegrundet systematik i sin tilgang til læseundervisningen. Rune Andreassen beskriver RU, TSU og BLU som en løbende udvikling af og kvalificering af undervisningen i 8

9 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 læseforståelsesstrategier. Grundlæggende bygger de på det samme konstruktivistiske læringssyn og på vigtigheden af lærerens eksplicitte undervisning og stilladsering for eleverne. Men hvor RU blev udviklet som korte intense læseforløb, blev der med TSU pointeret, at det er vigtigt at arbejde med strategier kontinuerligt gennem en meget lang periode. BLU flyttede fokus fra undervisningen i strategier for strategiernes skyld til, at arbejdet med strategier skulle være en integreret del af de forskellige fags metode.(andreassen, 2008) Hvis man anskuer undervisning i læseforståelsesstrategier i et historisk perspektiv, kan undervisningens fokus siges at være flyttet fra korte intensive kursusforløb i indlæring af strategier til strategiundervisningen som en kontinuerlig, fuldt integreret del af undervisningen i læsning i alle fag. Astrid Roe har beskrevet to modeller for systematisk undervisning i tilegnelse af strategier.(roe, 2010: s ) Duke og Pearssons model for eksplicit strategiundervisning er inddelt i fem trin. I første trin beskriver og forklarer læreren hvordan og hvorfor, en specifik strategi skal anvendes. I andet trin demonstrerer læreren, hvordan man kan anvende strategien ved læsning af en tekst. Det kan ske ved at læreren tænker højt, mens han læser. På den måde får eleverne indblik i, hvordan læreren tænker og gør, mens han læser. Tredje trin er at eleverne arbejder sammen med læreren om at anvende strategien ved fælles læsning af en tekst. I stedet for at læreren selv tænker højt, opfordrer han nu eleverne til at komme med deres refleksioner over teksten. På fjerde trin skal eleverne i grupper forsøge sig med at bruge strategien, mens læreren vejleder grupperne. På den måde sikrer læreren, at læsning og strategibrug udvikles indenfor en social kontekst. Eleverne får mulighed for at afprøve strategien indenfor en sikker ramme, og samtidig får de elever, der stadig er usikre på brugen af strategien, ekstra støtte fra resten af gruppen og eventuelt læreren. Femte og sidste trin i Duke og Pearsons model er elevens selvstændige anvendelse af strategien. McLaughlin og Allen har udviklet en tretrinsmodel, der på mange områder minder om Duke og Pearsons. Deres første trin minder i sit indhold meget om trin 1-4 i den netop beskrevne model. Læreren forklarer og instruerer den strategi, eleverne skal til at lære. Herefter demonstrerer læreren strategien ved at tænke højt. Eleverne skal derefter have mulighed for at arbejde med strategien i små grupper med vejledning fra læreren. Men til forskel fra Duke og Pearson vægter McLaughlin og Allen i deres første trin, at der i fællesskab reflekteres over og tales om, hvad eleverne fik ud af arbejdet med strategien. Derudover vægter de, at strategien eleverne arbejder med bliver trænet i mange forskellige sammenhænge med 9

10 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 mange forskellige teksttyper af forskellig sværhedsgrad. I trin to får eleverne mulighed for i små grupper at arbejde på forskellige måder med den strategi, de har lært. På den måde får eleverne mulighed for at træne strategien på en motiverende måde indenfor en social kontekst. Tredje trin er igen en lærerstyret fælles refleksion over, hvad eleverne har lært, og hvilke mål de skal arbejde med fremadrettet. Selvom både Duke&Pearson og McLaughlin&Allen har beskæftiget sig med, hvilke læseforståelsesstrategier de synes eleverne skal lære, så kan undervisningsmodellerne i princippet anvendes ved indlæring af en hvilken som helst strategi. Astrid Roe mener ikke, at det giver mening at opstille en færdig liste over hvilke læseforståelsesstrategier, det på baggrund af den eksisterende forskning, er hensigtsmæssigt at lære eleverne. Hun hævder desuden, at læsestrategier ikke skal betragtes som separate færdigheder, men som en række aktiviteter, som tilsammen er en hjælp til at fremme læseforståelsen på flere måder samtidig. (ibid.: s.118) I denne opgave har jeg valgt at fokusere på de fire strategier indenfor den reciprokke undervisning: At foregribe, at stille spørgsmål, at afklare og at opsummere. Derudover vil jeg også komme ind på strategien: at forberede læsningen. Disse strategier er valgt fordi, de sammen repræsenterer aktiviteter, der foregår før, under og efter læsning, og samtidig kan de indplaceres i de fire hovedkategorier, som jeg tidligere har beskrevet. Det at overvåge læsningen er af McLaughlin og Allen blevet betegnet som en selvstændig strategi. Naturligvis er overvågning en helt central færdighed, som også Bråten har påpeget. Jeg mener imidlertid, at de fire strategier fra RU tilsammen og hver især er medvirkende til, at læseprocessen overvåges, fordi de stiller krav til, at læseren aktivt forholder sig til indholdet. At forberede læsningen At forberede læsningen er en før- læsestrategi, der kan indeholde flere forskellige aktiviteter. Læseren kan undersøge hvilken teksttype, han skal i gang med, og overveje om denne teksttype har særlige sproglige karakteristika, han skal være opmærksom på. Han kan overveje, hvad målet er med læsningen. Han kan aktivere relevante forkundskaber ved at overveje, hvad han allerede ved om tekstens faglige indhold. At foregribe Denne strategi kan anvendes som før- læsestrategi, men skal også anvendes løbende undervejs i læsningen. Ved hele tiden, på baggrund af allerede eksisterende viden eller det 10

11 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 netop læste, at reflektere over hvad der mon kommer til at ske senere, skærper læseren sin opmærksomhed. Læsningen bliver på den måde mere motiveret og koncentreret. At stille spørgsmål Strategien at stille spørgsmål til teksten kan anvendes både før, under og efter læsning. Alt efter hvornår og hvilke spørgsmål der stilles, kan strategien medvirke til at forberede læsningen, at overvåge forståelsen eller at flette ny viden sammen med det, læseren i forvejen ved. At stille spørgsmål kan altså kategoriseres som hukommelsesstrategi, overvågningsstrategi, elaboreringsstrategi eller organiseringsstrategi alt efter typen af spørgsmål og hvornår i læsningen de stilles. Derfor er det også vigtigt, at læreren grundigt overvejer, hvordan han selv stiller spørgsmål, og hvilke spørgsmål han vil lære eleverne at stille, når han introducerer denne strategi. At afklare Denne strategi vil typisk forekomme undervejs i læsningen, og anvendes til løbende at løse de problemer med forståelsen, der opstår. Det kan være at finde betydningen af enkeltord, begreber eller komplicerede sætninger, eller det kan være at overveje hvordan det læste passer i forhold til det man ved i forvejen. På den måde hænger det at afklare uløseligt sammen med det at overvåge læseforståelsen. At opsummere Strategien at opsummere kan anvendes undervejs i læsningen og efter læsningen. Den hjælper eleven med at fastholde det væsentligste i teksten, men fungerer samtidig som en måde at overvåge om teksten er ordentligt forstået. Hvis der er uklarheder, der gør opsummeringen vanskelig, kan der være behov for at få afklaret nogle detaljer i teksten. Opsummering I det foregående har jeg redegjort for vigtige komponenter ved læsning og læseforståelse. Jeg har diskuteret sammenhængen mellem afkodning og sprogforståelse, og har med baggrund i Linnea Ehris interaktive læsemodel illustreret, at læsning er afhængig af mange forskellige faktorer. Jeg har beskrevet hvordan mundtligt sprog, forkundskaber, viden om skriftsprog og motivation alle er vigtige komponenter i den komplekse størrelse læseforståelse. Læseforståelsesstrategier har jeg behandlet i et særskilt afsnit, hvor jeg har redegjort for hovedkategorierne hukommelsesstrategier, elaboreringsstrategier, organiseringsstrategier 11

12 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 og overvågningsstrategier. Jeg har argumenteret for at undervisning i læseforståelsesstrategi er rykket fra at være intense kursusforløb til at være en fuldt integreret del af læseundervisningen i alle fag. Jeg har herefter med baggrund i Astrid Roe begrundet, hvorfor undervisningen i læseforståelsesstrategier skal være eksplicit, og jeg har beskrevet hvordan man kan arbejde med eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier med udgangspunkt i en analyse af to forskellige modeller. Endeligt har jeg beskrevet læseforståelsesstrategierne at forberede læsningen, at foregribe, at stille spørgsmål, at afklare og at opsummere. Disse fem strategier dækker tilsammen før-, under- og efteraktiviteter for læsning, og samtidig kan de siges at dække de fire føromtalte hovedkategorier. I det følgende afsnit Mestringsmål, motivation og Rubrics vil jeg vise hvordan jeg har anvendt denne teori i et undervisningsforløb. Mestringsmål, motivation og Rubrics I dette afsnit vil jeg indledningsvis argumentere for behovet for at undervise ud fra tydelige differentierede læringsmål. Jeg vil præsentere den model, der anvendes på Gladsaxe skole, de såkaldte rubrics. Herefter vil jeg diskutere sammenhængen mellem tydelige mestringsmål og motivation. Endeligt vil jeg diskutere fordele og ulemper ved at anvende Rubrics som ramme for tydeliggørelse af elevernes læringsmål. Efter denne indledende teoretiske ramme vil jeg analysere et undervisningsforløb i læseforståelse og læseforståelsesteorier, der tager udgangspunkt i teorien præsenteret i opgavens første hovedafsnit. Rubrics som ramme for tydelige mestringsmål Begrundelsen for at anvende tydelige differentierede læringsmål er helt enkelt, at eleverne derved lærer bedre. John Hattie siger på baggrund af sine metaanalyser, at et af kriterierne for god undervisning er, at lærere og elever må kende læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse (Hattie, 2013: s.47) En anden og meget væsentlig årsag til at arbejde med tydelige mestringsmål findes hos John Guthrie. I hans program til at opnå større motivation hos eleverne angiver han tydelige og realistiske mestringsmål og forventning om mestring som to af programmets punkter.(roe, 2010: s ) Det er vigtigt, at eleven anser mestringsmålene som realistiske og udfordrende, hvis de skal have den positive effekt. Dette forhold har også Hattie undersøgt. Han kommer frem til at det mest effektive er at fastlægge tilpas udfordrende mål, der indeholder overfladelæring, dybdelæring og begrebslig læring. 12

13 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 (Hattie, 2013: s. 89) Det er altså velbegrundet både indenfor læringsteori generelt og indenfor læseteori specifikt, at det at arbejde med at tydelige, individuelt tilpassede mestringsmål for eleverne giver bedre resultater. På Gladsaxe skole anvendes modellen rubric til at skematisere og organisere disse mestringsmål. Heidi Goodrich Andrade beskriver en rubric som et bedømmelsesværktøj der oplister kriterier for et stykke arbejde. (Andrade, Min oversættelse) Der er altså tale om en systematisk opstilling af bedømmelseskriterierne for en opgave. Disse kriterier er desuden niveaudelt i forhold til opgavens kvalitet. Formålet med at opstille vurderingskriterierne på denne måde er, at det for eleven er tydeligt, hvad mestringsmålene er. På den måde får eleven lettere ved at reflektere over kvaliteten i sit arbejde, og samtidig bliver det lettere for læreren at vurdere, om eleven opfylder kriterierne for opgaven. Andrade har undersøgt, hvad brugen af rubrics betyder for elevernes viden om kriterier og for kvaliteten af deres skriveopgaver. Mens hendes undersøgelse viser, at eleverne er tydeligt mere bevidste omkring vurderingskriterierne, er der kun meget lidt, der tyder på, at kvaliteten af deres arbejde bliver højere.(andrade, 2001) Denne konklusion er også blevet understøttet af Amy Covill, der gennem analyser af flere forskellige forskningsprojekter ligeledes er kommet frem til, at brugen af rubrics øger elevernes bevidsthed omkring opgavens kriterier, men ikke nødvendigvis forbedrer kvaliteten af resultatet.(covill, 2012) Indenfor den engelsksprogede litteratur har der været en del debat omkring fordele og ulemper ved brug af rubrics. Fortalere har fremhævet rubrics værdi som formativt selvevalueringsværktøj, mens kritikere har hævdet, at brugen af rubrics er direkte skadelig for elevernes kritiske, selvstændige tænkning.( Andrade, 2006 og Kohn, 2006) Jeg antager det standpunkt, at rubrics som alle andre målstyringsværktøjer kan indvirke både positivt og negativt alt efter af hvem og hvordan, de anvendes. Et evalueringsværktøjs pædagogiske værdi bliver stadigt mindre, og det bliver potentielt mere skadelig, jo længere væk det kommer fra den pædagogiske kontekst, hvori det er blevet udviklet. Dette forhold har særlig betydning for denne opgaves sidste afsnit, hvor læsevejlederens funktion, på en skole der arbejder med rubrics, diskuteres. Der er altså ikke nogen direkte forventning om, at alene det at anvende rubrics kan forbedre elevernes læseforståelse og deres anvendelse af læseforståelsesstrategier. Selvom en rubric ifølge Andrade i sig selv kan gøre en forskel,(andrade og Valtcheva, 2009: s.14) er der behov for eksplicit undervisning for at forbedre elevernes viden om og brug af læseforståelsesstrategier. Der kan stadig være gode grunde til at anvende rubrics alligevel. Det vil jeg komme lidt ind på i det følgende. Rubrics er 13

14 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 altså en måde at opstille tydelige kriterier for det gode arbejde. Det harmonerer ikke ret godt med læseforståelsesstrategier, da de ofte foregår skjult i læserens bevidsthed. Hvis man på den ene side lægger alt for megen vægt på målbare kriterier, risikerer man at gøre anvendelsen af læseforståelsesstrategier til en række instrumentelle handlinger, som kan krydses af, efterhånden som man har udført dem. Det harmonerer ikke ret godt med, at gode læsere er meget fleksible i deres anvendelse af læseforståelsesstrategier, at de aktivt vælger hvilke strategier, de vil anvende, og at de mere eller mindre bevidst anvender strategier hele tiden før, under og efter læsning.(bråten, 2011: s.69-72) På den anden side risikerer man at en alt for generel rubric, ikke giver hverken læreren eller eleverne nogen tydelighed omkring hvad kriterierne for at løse opgaven godt, rent faktisk er. Helt grundlæggende kan man sige, at der er en diskrepans mellem den i grunden positivistiske og behavioristiske tilgang til undervisning og læring, der lægges op til med rubrics,(turley og Gallagher, 2008) og så den hermeneutiske og konstruktivistiske tilgang til læring, som forskning og undervisningsprogrammer i læseforståelsesstrategier bygger på.(roe, 2010: s.105) Jeg har valgt at forholde mig til denne problematik ved at opstille kriterierne i min rubric ud fra, hvad man gør som læser, og ikke ud fra hvad man kan. På den måde kommer jeg samtidig udover den problemstilling, at udvikling af læseforståelse og læseforståelsesstrategier er en livslang proces, hvor det ikke giver mening at opstille slutkriterier. Kriterierne bygger derfor ikke på, hvilke læseforståelsesstrategier den enkelte elev specifikt kan anvende, men på hvad forskningen viser at dygtige læsere gør. Kriterierne i min rubric ændrer på den måde karakter fra at være et evalueringsværktøj til måling af hvad eleverne præsterer, til at være en vejledning for eleverne i, hvad de som læsere skal stræbe efter. Derved bliver min rubric et undervisningsværktøj tillige med et evalueringsværktøj. Der hvor der rent faktisk er dokumentation for, at rubrics gør eleverne dygtigere, er på deres evne til selvevaluering. (Andrade og Valtcheva, 2009: s.17). Hattie har dokumenteret, at elevernes personlige tilgang og motivation har stor betydning for deres læringsudbytte, og at denne personlige tilgang er helt afhængig af deres tidligere erfaringer med læring og deres evne til at selvevaluere. (Hattie, 2013: s.77-88) Det betyder, at hvis der arbejdes med rubrics på en måde, hvor grænserne mellem undervisning og evaluering udviskes, så fokus i stedet for at være på instruktion og kontrol bliver på læring og selvevaluering, så kan rubrics anvendes som et læringsredskab. Når eleverne kender kriterierne for, hvad der forventes af dem, når de selv kan være med til at opstille gyldige mestringsmål for deres læring, når de har en forventning 14

15 Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2014 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 om, at de kan opfylde mestringsmålene, og når de har mulighed for selv at evaluere deres udvikling i retning af mestringsmålene, så påvirker det ifølge John Guthrie elevernes motivation i en positiv retning. (Roe, 2010: s ) 15

16 Afgangsprojekt for Diplom i læsevejledning i grundskolen Toke Scheel Guldberg Dip13522 Rubric til tilegnelse af læseforståelsesstrategier 16 Læseforståelses- strategier Før jeg læser Gode læsere På vej læsere Usikre læsere Jeg ved hvorfor jeg læser, og hvad jeg vil have ud af læsningen. Jeg tænker over hvad jeg i forvejen ved om emnet. Jeg undersøger teksten på forhånd, fx bladrer i teksten, læser indholdsfortegnelsen Jeg er usikker på, hvad jeg vil have ud af det jeg læser. Nogle gange tænker jeg lidt over det jeg i forvejen ved om emnet. Jeg har ikke et mål med hvorfor jeg læser. Jeg begynder at læse uden at forberede mig. Jeg tænker over hvilken type tekst det er, og om der er særlige sproglige forhold, jeg skal være opmærksom på. Mens jeg læser Jeg er opmærksom mens jeg læser. Når der er noget jeg ikke forstår, finder jeg ud af, hvad det betyder. Jeg tænker over hvad jeg lige har læst og overvejer hvordan det passer sammen med det jeg i forvejen ved. Jeg stiller løbende opklarende spørgsmål til teksten. Jeg opdager nogle gange at jeg ikke forstår det jeg læser. Jeg er usikker på hvad der er det vigtigste i teksten. Jeg prøver at stille spørgsmål til teksten. Jeg stopper sjældent op for at tænke over det jeg har læst. jeg bliver let distraheret. Jeg ved ikke altid, om jeg forstår det jeg læser. Jeg ved ikke, hvad der er vigtigt i teksten. Jeg læser for at blive færdig. Jeg tænker over hvad det næste jeg kommer til at læse er. Efter jeg har læst Jeg tænker over det jeg har læst. Jeg overvejer hvordan det jeg har læst passer sammen med det jeg vidste i forvejen. eg tænker lidt over det jeg har læst. Jeg holder op med at tænke over indholdet, når jeg er færdig med at læse. Jeg prøver at finde flere informationer om emnet.

17 Undervisning i læseforståelsesstrategier Denne opgaves empiriske grundlag er et eksemplarisk undervisningsforløb i læseforståelsesstrategier med brug af en rubric til opstilling af mestringsmål. Den anvendte rubric kan ses ovenfor, og forløbet kan ses i sin helhed som bilag 1. Forløbet er formuleret som et planlægningsnotat til eget brug og er derfor ikke uddybet, så det nødvendigvis kan forstås at andre. Dette forhold diskuteres mere indgående i opgavens sidste del, hvor læsevejlederens funktion bliver behandlet. I dette afsnit, vil jeg begrunde forløbet og målkriterierne ud fra en læseteoretisk vinkel. Begrundelserne kan inddeles i begrundelser for struktur og begrundelser for indhold. Undervisningsforløbet har til formål at lære eleverne de fem strategier: at forberede læsning, at foregribe, at stille spørgsmål til teksten, at afklare og at opsummere. Selve opbygningen af forløbets rubric er begrundet ovenfor. Indholdsmæssigt er der derimod truffet en række læseteoretiske valg. Inspirationen til opstillingen af kriterier, eller mestringsmål for hvad dygtige læsere gør, er hentet hos Astrid Roe.(Roe, 2010: s. 117) Jeg finder inddelingen i strategier, der anvendes før, under og efter læsning mest hensigtsmæssig at benytte, særligt når opstillingen skal anvendes som en hjælp til styring af elevernes læring. Som jeg allerede har beskrevet, er der flere af de specifikke strategier, der kan anvendes på flere forskellige tidspunkter i læseprocessen. For eksempel kan strategien at stille spørgsmål til teksten anvendes både før, under og efter læsning, og strategien at opsummere kan anvendes både som en løbende proces under læsning og som en opsamling efter læsning. Ved at beskrive hvad der kendetegner dygtige læsere, og hvad de gør under læsning, bliver kriterierne for forløbet, og derved hvad eleverne forventes at opnå, synlige. Kriterierne dækker tilsammen de fem enkeltstrategier, der undervises eksplicit i. Strategien at forberede læsning findes i feltet før jeg læser. Her henvises der til aktiviteterne at gøre sig sit læsemål klart, at aktivere relevante forkundskaber og at anvende sin viden om teksttyper. Som jeg tidligere har beskrevet i afsnittet Eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier, er det alle aktiviteter, der har betydning for læseforståelsen. Strategien at stille spørgsmål til teksten kan direkte findes som aktivitet under læsningen. Men der henvises indirekte til strategien både før læsning og efter læsning, hvor aktiviteterne Jeg tænker over hvad jeg i forvejen ved om emnet. Og Jeg overvejer hvordan det jeg har læst passer sammen med det jeg vidste i forvejen. kan siges implicit at kræve, at eleven stiller sig selv og teksten spørgsmål. Tilsvarende kan der findes aktiviteter, med udgangspunkt i de øvrige tre strategier. Undervisningsforløbet bygger på de principper for systematik og eksplicit 17

18 strategiundervisning, som blandt andre Duke og Pearson har udviklet på baggrund af den reciprokke læseundervisningsmodel.(ibid.: s.151) I undervisningsprogrammet er der lagt vægt på en systematisk og gennemskuelig tilgang, hvor eleverne møder samme ramme og struktur i hvert undervisningsmodul. Undervisningen er bygget op, så der introduceres en strategi af gangen, og så eleverne får mulighed for at tilegne sig den strategi, før den skal sammenkobles med de øvrige strategier, eleverne lærer. Når den nye strategi skal læres, starter læreren med at forklare strategien for eleverne. Her lægges der vægt på både hvornår, hvorfor og hvordan strategien skal anvendes. Læreren demonstrerer derefter ved at tænke højt, hvordan strategien kan bruges, når der skal læses en konkret tekst. Herefter afprøves strategien i samarbejde mellem eleverne og læreren. Den naturlige progression i undervisningen er herefter, at eleverne afprøver strategien i grupper med støtte og vejledning fra læreren. Disse fire trin svarer til første fire trin Duke og Pearsons undervisningsprogram.(ibid.: s ) Men hvor Duke og Pearson herfra går til elevens selvstændige træning af strategien, har jeg valgt i stedet at læne mig op af McLauglin og Allen, der i deres tretrinsmodel afslutter med en lærerstyret opsamling med fokus på refleksion over strategien og fremadrettede målsætninger for eleverne.(ibid.: s ) På den måde sikrer jeg størst mulig refleksion over strategierne og størst mulig social kontekst omkring læringen. Undervejs i arbejdet med hver strategi har jeg prioriteret, at eleverne arbejder med varierede arbejdsformer, hvor de både læser og diskuterer i grupper, men også at de får mulighed for at formulere sig skriftligt og selvstændigt reflektere. Denne vekselvirkning i undervisningsmetoder og aktiviteter lægger fint op af det program, Duke og Pearson har udarbejdet. Undervejs i forløbet inddrages de strategier, eleverne allerede af lært, så de opfordres til at anvende flere strategier samtidig. Selve undervisningsforløbet gennemføres over en afgrænset periode på ca. 4 uger, indenfor hvilken de fem strategier introduceres. Men i tråd med erfaringerne fra både den transaktionelle strategiundervisning og den begrebsorienterede læseundervisning, er det meningen, at arbejdet med læseforståelsesstrategierne herefter skal foregå som en integreret del af den samlede læseundervisning i alle fag.(andreassen, 2009: s ) For at undersøge effekten af undervisningsforløbet bruger jeg foruden elevernes selvevaluering med forløbets rubric også et spørgeskema(se bilag 2). Spørgsmålene i spørgeskemaet er udformet, så de hver især kan siges at angive noget omkring elevernes kendskab til og brug af de strategier, de lærer i forløbet. Spørgeskemaet er inspireret af spørgsmålene til selvevaluering fra PISA 2000,(Roe, 18

19 2010: s.112) men er tilpasset de læsestrategier som der fokuseres på i undervisningsforløbet. Spørgeskemaet er kun tænkt til intern brug. Opsummering Der har i USA været en del kritik af, hvordan anvendelsen af målstyret undervisning med rubrics påvirker elevernes mere generelle faglige udvikling, og det er en kritik, der skal tages alvorligt. Når man er sig dette bevidst, er der stadig flere gode grunde til at arbejde med tydelige og differentierede mestringsmål. Både Hattie og Guthrie har dokumenteret, at elevernes motivation har en positiv virkning på deres læring, og at arbejdet med netop tydelige mestringsmål som eleverne har en forventning om at kunne opfylde, virker motiverende på eleverne. I den rubric der ligger til grund for denne opgaves undervisningsforløb, er kriterierne ikke opstillet efter hvad eleverne kan, men hvad gode læsere gør. Det er et bevidst valg for at understrege, at tilegnelse af og anvendelse af læseforståelsesstrategier er en kontinuerlig proces, som man som læser aldrig bliver færdig med. Det er ikke med opgaven påvist, at arbejdet med rubrics i sig selv kan have en gavnlig effekt for elevernes udvikling af læseforståelse og læseforståelsesstrategier. Jeg har derimod argumenteret for at rubrics, hvis de anvendes som et formativt evalueringsværktøj og ikke som en kontrolliste, kan medvirke til at støtte eleverne i deres evne til selvevaluering. John Hattie har blandt andet fundet evidens for, at tydelige differentierede mestringsmål har en positiv indvirkning på elevers motivation og læring, og rubrics kan også fungere som en sådan opstilling af mestringsmål. Jeg har derudover i afsnittet begrundet mit valg af metode, struktur og indhold af opgavens empiriske grundlag, det eksemplariske undervisningsforløb i læseforståelsesstrategier. Forløbet er i sin opbygning primært begrundet på baggrund af Duke og Pearsons forskning, men jeg har desuden også inddraget McLaughlin og Allen. I forløbet underviser læreren eksplicit i de enkelte læseforståelsesstrategier ved at forklare dem, demonstrere dem, afprøve dem med eleverne, lade eleverne afprøve dem i grupper med hjælp fra læreren for til sidst, dog uden for forløbets ramme, at kunne anvende dem selvstændigt. Strategiundervisningen rækker altså videre end tidsrammen for selve undervisningsforløbet. Derudover har jeg i afsnittet påvist sammenhængen mellem valg af læseforståelsesstrategierne i undervisningsforløbet og opgavens teoretiske ramme som er beskrevet i afsnittet Læseforståelse. 19

20 Læsevejlederens funktion Læsevejlederens opgaver på en skole kan være mangeartede. Jørgen Frost har oplistet ni punkter, som i hvert fald kan siges at være opgaver, som læsevejlederen skal tage sig af. Han nævner blandt andet, at læsevejlederen skal medvirke til at udarbejde handleplaner for læseundervisningen, sprede teori om undervisning i læsning, udvikle læringsmiljøer, udvikle evalueringsmåder, deltage aktivt for at støtte læreren med at tilpasse læseundervisningen og at støtte faglærerne, så det sikres at elever med læsevanskeligheder får mulighed for at deltage aktivt i alle fag. (Frost, 2009: s.16-17) Opgaverne spænder altså vidt, og det er ofte læsevejlederen selv, der skal definere sine opgaver og prioritere imellem dem. På Gladsaxe skole har læsevejlederens opgaver typisk været koncentreret omkring evaluering af elevernes læseudvikling gennem testresultater, formidling af disse resultater og forslag til opfølgende undervisning i klasserne samt ad hoc vejledning. Dette er væsentlige opgaver, men der er også store dele af læsevejlederens kompetencer, der ikke bliver udnyttet optimalt. Herholdt og Arne- Hansen har undersøgt betydningen af, at læsevejlederen spiller en mere aktiv rolle som medpraktiker. I deres undersøgelser medfører medpraktikerrollen, at læsevejlederen ikke blot er passiv formidler af resultater og viden omkring læsning, men også deltager aktivt i planlægning af undervisningsforløb, løbende observerer undervisningen og melder observationer og refleksioner tilbage til læreren, reflekterer sammen med læreren og samarbejder med denne om at justere planer og metoder undervejs i forløbet, og endeligt medvirker læsevejlederen også ved den afsluttende evaluering af forløbet. (Herholdt og Arne- Hansen, 2011: s. 23) Planlægning af undervisningsforløb Ved planlægning af undervisningsforløb med læsefagligt indhold er det oplagt, også at inddrage læsevejlederen for at trække på hans særlige viden og kompetencer. Og eftersom læsning er en integreret del i stort set alle skolens fag, gælder det for så vidt alle undervisningsforløb. Når der som på Gladsaxe skole arbejdes med rubrics, kan læsevejlederen medvirke til at opstille læsefaglige mestringsmål til de rubrics der bliver udarbejdet. Læsevejlederen kan f.eks. samarbejde med et lærerteam om at igangsætte arbejdet med særlige læsestrategier, som i forløbet i denne opgave, og bidrage til at mestringsmålene indarbejdes i rubrics til alle fagene på årgangen. På den måde kan læsevejlederen sammen med teamet udvikle en samlet strategi for arbejdet med læseforståelsesstrategier på 20

21 årgangen. Dette kan ideelt set være indarbejdet som en fast del af årsplanlægningen, så årgangene på forhånd ved, hvilke læsefaglige områder, der skal arbejdes med. Læsevejlederen kan også hjælpe faglærere eller fagteams med at sætte fokus på faglig læsning indenfor de enkelte fag og udarbejde rubrics for den faglige læsning i fællesskab med faglærerne. På den måde bidrager læsevejlederen til at udvikle den fælles læsedidaktik på skolen. Undervejs i forløbet Hvis læsevejlederen antager en rolle som medpraktiker, følger læsevejlederen undervisningen gennem hele forløbet, fra planlægning til afslutning og evaluering. Under selve gennemførelsen af forløbet, kan læsevejlederen dels bidrage med konkret undervisning i læseforståelsesstrategier, men læsevejlederens rolle kan også være at observere faglærerens undervisning og give feedback på denne. Der er fordele ved begge fremgangsmåder, men på lang sigt, vil rollen som observatør og vejleder formentligt give det største udbytte. Herholdt og Arne- Hansen er kommet frem til, at der ved fælles refleksion over undervisningen på baggrund af læsevejlederens skriftlige tilbagemeldinger af observationer af undervisningen kan skabes en enzymisk effekt, der kan sætte positive forandringsprocesser i gang i forhold til fokus på læseforståelse i fagene.(herholdt og Arne- Hansen, 2011: s.85) De peger på tre områder, hvor den fælles refleksion særligt skabte ændringer. (ibid.: s.24-28) Disse tre områder vil blive behandlet i det følgende. 1. De vante måder at gøre tingene på bliver udfordret og der bliver behov for at overveje og begrunde de forskellige fremgangsmåder. Handal og Lauvås opererer med begrebet praksisteori, som dækker over en undervisers personligt tilegnede måde at tænke undervisning på. Den er fremkommet gennem egne erfaringer, tilegnet viden og personlige værdier.(handal og Lauvås, 2002: s.19). Det er denne praksisteori der udfordres i vejledningssituationen. Som vejleder står man altid i en magtsituation, og selvom vejlederen har sin faglige ballast, er det vigtigt, at vejledningssituationen ikke bliver til en kamp om at overtale læreren til at påtage sig vejlederens synspunkt gennem autoritet, men at overbevise om rigtigheden ved det bedre argument. (ibid.: s.39) 2. Der bliver mulighed for at reflektere over, om man som underviser rent faktisk gør det, man tror man gør. Som underviser har man på baggrund af sin praksisteori en klar fornemmelse af, hvad man gør i løbet af en undervisningssituation. Nogle gange opstår der imidlertid den situation, at man som underviser tror man gør en ting, men i praksis gør noget helt andet. 21