Undervisningsevaluering anno 2007 som karikatur eller vision?

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Undervisningsevaluering anno 2007 som karikatur eller vision?"

Transkript

1 Torben Spanget Christensen. Oplæg til konferencer for undervisningsministeriet om formativ evaluering d. 25. april (Århus) og d. 27. april (Slagelse) Indledning 2005-reformen af de gymnasiale uddannelser skærper kravene til evaluering ganske betydeligt i forhold til tidligere og selvom udtrykket ikke er anvendt en eneste gang i reformteksten, så er det klart, at der er formativ evaluering, der er tænkt på, dvs. evaluering som læring, udvikling og dynamik i organisationen og i undervisningen. I de år jeg har beskæftiget mig med evaluering, er der hele tiden kommet nye ideer til. Nogle er hurtigt blevet kasseret og nogle har vist sig mere holdbare. Dette oplæg bygger på de sidste. Jeg har forsøgt at se meget kritisk på min egen viden om evaluering og udvalgt de dele, som jeg skønner, har denne holdbarhed. Det betyder, at det ikke nødvendigvis er nye og spændende ideer, jeg vil præsentere. Det er derimod forhåbentlig nødvendige og holdbare ideer. Jeg vil også beskæftige mig med forståelsen af evalueringsarbejdet, dvs. hvilket omfang det skal have i forhold til andet arbejde og hvilke problemer, der er med at implementere arbejdet med evaluering i undervisningen og i skolernes organisation. Disse spørgsmål tager jeg op, fordi jeg konstant oplever, at lærerne og lederne har vanskeligheder ved at finde ud af, hvad de skal mene omfanget af evalueringsarbejdet, og at der er betydelige implementeringsproblemer rundt om på skolerne. Endelig skal pointere, at denne tekst er min egen baggrundstekst til det noget kortere oplæg, jeg holdt på de to konferencer. Undervisningsevaluering anno 2007 som karikatur eller vision? Jeg vil markere min grundforståelse af evaluering og dermed holdning til debatten om evaluering, som den florerer rundt om på skolerne, ved at trække to karakteristikker af undervisningsevaluering skarp op. I flere år er der blevet talt om evalueringsmonsteret. Måske var det en idé, at begynde at kalde dette væsen ved et mere retvisende navn, nemlig evalueringskarikaturen, så det kan skelnes tydeligt fra evalueringsvisionen, som rummer ideer om nye måder at arbejde med faglig- og pædagogisk udvikling på. Karikaturen. Den udgave af undervisningsevaluering som mange lærere højlydt kritiserer og mange ledere undlader at kritisere direkte, er en karikatur og leverer kun på-skrømt-evalueringer. Ifølge karikaturen drejer evaluering sig om præfabrikerede spørgeskemaer og til nød løst strukturerede samtaler, der lægges oven i undervisningen, tager tid fra denne og ikke forholder sig til det væsentlige ved den overhovedet, men holder sig til elevtilfredshed. Dokumentationens funktion ses alene som afrapportering til ledelsen og som endnu en byrde. Problemet er, at mange ikke rigtig har gjort sig klart, at der er tale om en karikatur, fordi det er den eneste udgave af evaluering, de faktisk har erfaringer med. Og det skyldes formentlig, at den hører hjemme i kassen med nemme løsninger. Derfor er det den, der bliver brugt. De fleste ved godt, at der også eksisterer andre og mere visionære måder at opfatte evaluering på, men deres kendskab hertil er ringe, fordi det forekommer alt for ressourcekrævende at arbejde hermed. Visionen. I den visionære udgave bliver undervisningsevaluering opfattet som en pædagogisk-didaktisk aktivitet (dvs. en undervisningsaktivitet), der via fælles refleksion over systematisk indsamlede data 1

2 på afgrænsede områder (mål), er med til at fremme faglige læreprocesser og kompetencer hos både lærere og elever og som ikke tager tid fra undervisningen, fordi den faktisk løser nogle af undervisningens opgaver. Dokumentation ses som en mulighed for at formulere og fastholde (del)erfaringer fra en fortløbende proces, så de kan nyttiggøres i undervisningen fremover. De to karakteristikker er opstillet i punktform nedenfor. Evalueringskarikatur! tidkrævende ekstra arbejdsopgave! på-skrømt-evalueringer via (præfabrikerede) skemaer og afkrydsning! forholder sig til det ydre ved aktiviteten, ikke det væsentlige (det faglige!)! dokumentation er alene afrapportering Evalueringsvision! pædagogisk-didaktisk aktivitet/udviklingsaktivitet! læreprocesser ved fælles refleksion over systematisk indsamlede data! løser nogle af aktivitetens (fx undervisningens) centrale opgaver! dokumentation er en mulighed for at formulere og fastholde erfaringer Konference om formativ evaluering 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Ceter for Undervisningsmidler, JCVU Formålet med evaluering Et af de problemer jeg ofte støder på, når jeg taler med lærere og ledere på skolerne er, at de har ganske store vanskeligheder ved at forklare, hvad formålet med evaluering er. De er i hvert fald ofte noget uldne i mælet, når de skal begrunde bestemte evalueringer på skolen eller i undervisningen. Og meget ofte bliver evalueringer til tilfredshedsmålinger, hvilket der ikke er noget i vejen med, hvis det er tilfredsheden med en aktivitet, man har et behov for at evaluere. Men ofte er det helt andre behov, man søger at tilfredsstille med tilfredshedsmålinger, og det giver naturligvis en uklar situation, der i sin tur leder til manglende opbakning til evalueringerne og en fornemmelse af, at man evaluerer for at evaluere, hvilket naturligvis er rent tidsspild. Der ligger en dobbelthed i, at langt de fleste mennesker både er skeptiske overfor evalueringer, og tilhængere af evalueringer. At skepsissen er udbredt, behøver vi ikke lave undersøgelser for at konstatere..den er på lærerværelserne, i ledelserne og hos eleverne og den udtrykkes på mange forskellige måder. Jeg tror, at den grundlæggende skepsis overfor evaluering har at gøre med, at den repræsenterer en naivitet og optimisme, som jeg vil prøve at indkredse nedenfor. I 1977 udgav Finn Rasborg og kolleger fra det daværende Danmarks Pædagogiske Institut en artikel med den meget fyndige titel: Evaluere for at planlægge og forbedre. Den formulering har inspireret og provokeret mig i flere år, og gør det stadig. Hvis vi laver en lille omformulering, har vi en definition på evaluering: Evaluering er at undersøge for at planlægge og forbedre. Tager vi 2

3 definitionen helt bogstaveligt siger den, at vi skal lave en undersøgelse af en given aktivitet og på dette grundlag skal vi lave en plan, som vi iværksætter, hvorved vi forbedre vores aktivitet. Der er et betydeligt element af målrationalisme og instrumentalisme i formuleringen, og man kan sige, at der også er en betydeligt element af optimisme på evalueringens vegne, nogle vil sige naivitet, i definitionen. For det første er der undersøgelsesproblemet. Definitionen rummer en tro på, at det kan lade sig gøre at lave undersøgelser af en aktivitet, som giver nogenlunde entydige resultater. Det kan vi måske godt godtage, når der er tale om forholdsvis simple aktiviteter, hvor vi har en nogenlunde klar fornemmelse af årsag og virkning. Det der inden for organisationsforskningen betegnes tamme problemer. Hvis læreren siger præcist hvilke lektier eleverne har for (årsag), vil flere elever lave de rigtige lektier (virkning). Hvis der derimod er tale om mere komplekse problemer, som fx handler om læreprocesser eller organisationskultur, hvor vi nok antager, at der er årsager og virkninger, men ikke har fuld klarhed over dem, og hvilken vej de virker, er det straks en anden sag. Sådanne problemer benævner organisationsforskningen vilde problemer. Hvad er årsag og virkning i elevernes læreprocesser? (Krogstrup 2003). Vi antager i det daglige, at undervisningen er årsag til elevernes læring, men vi må erkende, at problemstillingen er langt mere kompleks. Antagelsen problematiseres i modellen nedenfor (Christensen 2005a). Her er undervisning og læring markeret som to adskilte fænomener, der står i samspil med hinanden, markeret ved X i modellen. Antagelsen holder kun stik i det omfang, pilen går fra undervisning til læring. Men årsag-virkning-relationen kan også gå den modsatte vej, hvis vi tænker os en situation, hvor en elev opsøger viden i undervisningen, fordi han har lært noget, som interesserer ham. Herved påvirkes undervisningen af læringen. Den antagelse der ligger til grund for modellen er, at der er tale om et samspil, hvor vi i realiteten ikke kan afgøre kausalretningen. Hertil kommer, at en bestemt læring sagtens kan finde sted uden en bestemt undervisning. Læreprocessen anses nemlig for at være relativ autonom, og eleven kan lære ting via sine hverdagserfaringer og via anden undervisning, markeret ved Y og Z i modellen. Samspil mellem undervisningsplan, undervisningspoces, læreproces og læringsprodukt. Hverdagserfaringer Undervisning Y Læring X Plan Undervisningsproces Læreproces Læringsprodukt Z Anden undervisning Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU april

4 Det illustrerer, at der ligger et alvorligt problem i at gennemføre simple evalueringer af komplekse problemer, som i realiteten kun kan håndteres af egentlig forskning. Vi kan kalde det for undersøgelsesproblemet. For det andet er der gennemførelsesproblemet. Hvis vi antager, at vi har nogenlunde retvisende undersøgelsesresultater, så står vi over for næste problem. Vi kan også antage, at vi på det grundlag kan lave en plan for, hvordan vi skal ændre den undersøgte aktivitet, selvom også det i sig selv rummer flere problemer. Men kan vi gennemføre den? Iflg. institutionel teori (North 1990) skal man skelne skarpt mellem organisationen og institutionen, i analysen af virksomheder. Der vil være stor forskel på organisatoriske ændringer og det faktiske institutionelle gennemslag. Institutionen består af normer, vaner, arbejdsrutiner, samarbejdsformer, selvforståelse etc. og udgør et uformelt niveau. Organisationen udgør et formelt niveau. Den består af regler, opgavebeskrivelser, stillingsbeskrivelser mv. Reformer sigter på at forandre institutionen via en forandring af organisationen. Organisationen kan forandres på et øjeblik, institutionen kan kun forandres inkrementelt (dvs. skridt for skridt i lange udviklingsforløb). De institutionelle forandringsprocesser må nødvendigvis være inkrementelle på grund af deres stiafhængighed. Det vi gør i dag er i meget høj grad bestemt af det vi gjorde i går. De beslutninger der blev truffet i går og i forgårs sætter rammen for den praksis og de muligheder, der gælder i dag. Denne stiafhængighed ligger både i de mentale og sociale strukturer og i de fysiske og teknologiske strukturer. Det sidste kan illustreres ved den påvirkning af vores virksomhed, der ligger i de bygningsmæssige rammer, klasseværelserne, de redskaber (læremidler, undervisningsmetoder, it mv.) vi har adgang til etc. Det første handler om vores viden, normer og selvforståelse, forståelse af den opgave vi løser, vores samarbejdskultur, det sociale hierarki etc. Man taler som konsekvens heraf om inkrementel udvikling, dvs. at selvom man laver en revolution i organisationen, vil institutionen udvikle sig i sit eget adstadige tempo, pga. stiafhængigheden. Implementeringsmodel Organisation: Formelt beslutningshierarki Politisk og administrativt niveau: 2005-reformen Skoleniveauet Bestyrelse / Ledelse Beslutninger vedr. evaluering og kvalitetsudvikling på skolen, fx beslutninger om anvendelse af et bestemt spørgeskema Lærer Beslutninger vedr. evaluering i de enkelte forløb tid Institution: Evalueringskulturen på skole xx Formelle regler: Nye formelle regler Uformelle strukturer: Sprog, redskaber, værdier, normer, vaner, holdninger, samarbejdsformer om evaluering Institutionel fornuft: Rationalet i lærere og lederes evalueringspraksis Institutionel udvikling: Lærere og lederes evalueringspraksis Stiafhængighed Inkrementel udvikling tid Eksterne påvirkninger Institutionel teori opfatter sammenhængen mellem organisation og institution som meget kompleks og institutioners udvikling som inkrementel, hvilket anses for den vigtigste årsag til vanskeligheder og træghed i implementeringsprocessen. Inspiration: Douglass C North: Institutions, Institutional Change and Economic Performance. Cambridge University Press

5 Pointen er illustreret i implementeringsmodellen ovenfor, hvor den venstre søjle illustrerer organisationen og den højre illustrer institutionen reformens skærpede krav om evaluering i form af nye formelle regler og beslutninger og de beslutninger som skoleledelserne og lærerne træffer i den anledning, opfattes som organisatoriske ændringer, som skal slå igennem på det institutionelle niveau, for at få virkning. Reformen kan opfattes som et brohoved i institutionen, hvorfra den må kæmpe sig vej frem. Og i denne kamp møder den en række institutionelle forhindringer (som vi ofte samlet kalder institutionskulturen og som i praksis er en slags institutionel fornuft), som fungerer som kommunikations- og forsinkelsesmekanismer, som ofte samlet benævnes implementeringsvanskeligheder. Gennemførelsesproblemet rummer endvidere kontrolaspektet i form af, at der er nogle i organisationen, der er agenter for planen og de har en interesse (og magt?) til at kontrollere, om planen gennemføres. Gennemførelsesproblemet rummer også fænomenet med konstitutive virkninger, som betyder, at alene det forhold, at der sættes en evaluering i gang, påvirker organisationen og institutionen, fordi aktørerne umærkeligt indretter deres adfærd herefter. De konstitutionelle virkninger kan både være positive og negative. De positive handler om, at evalueringen får aktørerne til at tænke på, hvordan de kan udvikle den aktivitet, der undersøges. De negative er forsvarsmekanismer i organisationen og institutionen, som en evaluering sætter i gang. For det tredje er der forbedringsproblemet. Hvad er en forbedring? Det er et politisk-normativt problem, som rejser spørgsmålet om, hvem der har magten til at bestemme, hvad der er en forbedring. Jeg vil ikke gå nøjere ind på det problem her, da det formentlig er mere velkendt for de fleste. Der er altså god grund til at nære skepsis til evaluering. Men hvorfor er folk så samtidig tilhængere af evaluering? Det har der været tænkt meget over. Hvis vi følger Dahler-Larsens (1998) idéer, så hænger det sammen med evalueringens symbolske og normative funktion i samfundet. Det opfattes simpelthen ikke som legitimt at afvise at evaluere. Det svarer til at afvise, at man vil arbejde med at gøre tingene bedre. Det er i orden at diskutere hvilke metoder, der er bedst, men det er ikke i orden at afvise at undersøge, om det man foretager sig, er godt nok. Ifølge denne tankegang ligger der et kulturelt betinget krav om evaluering, hvis man vil gøre krav på anseelse og respekt, på samme måde, som der ligger et krav om, at regnskaber skal revideres og fremlægges, så man kan vide om de er i orden og hvilke problemer og muligheder, virksomheden har i fremtiden. Også her kan man med rette indvende, at regnskaber ikke fortæller hele sandheden om en virksomhed, men de fortæller i hvert fald noget vigtigt om den. Når man evaluerer, opfylder man med andre ord et kulturelt betinget krav om åbenhed og redelighed. Derfor er der er også god grund til at være tilhænger af evaluering, idet vi herved bekender os til åbenhed og redelighed i vores praksis. Der er også det helt elementære krav om kontrol af, om betroede midler anvendes fornuftigt og efter deres formål. Folk er tilhængere af evaluering, fordi det er en måde at leve op til de kulturelt betingede krav om åbenhed og redelighed på, fordi det er et redskab til at undgå driftsmæssige uhensigtsmæssigheder og krise for vore aktiviteter og det er et redskab til at skabe dynamik og udvikling og hermed en bedre kvalitet i vores ydelser. Men der gives ingen garantier for, at det virker. Det afhænger af kvaliteten af evalueringerne. 5

6 Jeg vil hævde, at trods de problemer, jeg ovenfor har gennemgået, er den lettere omskrevne definition fra Rasborg m.fl. at undersøge for at planlægge og forbedre, en meget brugbar definition af evaluering. Hvis ikke det er formålet, taber evaluering sin mening. Vi må leve med dobbeltheden. Formålet må opfattes som et ideal, en utopi. Noget vi skal stræbe hen imod, men aldrig opnår. Evaluering er systematisk undersøgelse Blandt lærere er jeg ofte stødt på den bemærkning, at de altid har evalueret deres undervisning. Når jeg har spurgt ind til det, fx om hvordan de evaluerer, har jeg fået svar, der dækker et spektrum fra meget systematiske til meget usystematiske metoder. Og der har været mange i den usystematiske ende af spektret. Et eksempel på det sidste er, at evaluering er noget der foregår på cyklen hjem fra skole. Blandt de systematiske metoder er det oftest små spørgeskemaundersøgelser, der har været nævnt, men også samtaler med udgangspunkt i bestemte spørgsmål. Hertil kommer en stigende udbredelse af portfolio. Det fremherskende billede har imidlertid været, at den evaluering lærerne taler om, de altid har lavet, meget ofte har været tilfældig og intuitivt baseret. Det betyder ikke, at den har været værdiløs. Den kan være endog meget værdifuld. Men det betyder, at der er tale om vurderinger, der ikke lever op til betegnelsen evaluering. Evaluering er netop vurderinger, der baserer sig på en systematisk indsamling af informationer, dvs. data. Den uklare anvendelse af termen evaluering og den misforståelse, der ligger hos mange, giver anledning til at udforske forholdet mellem evaluering og intuitivt baserede evalueringer. Der er nemlig hverken tvivl om, at de to aktiviteter er beslægtede og at den intuitive vurdering ikke er tilstrækkelig, forstået som evaluering. Man kan måske sige, at evaluering gerne skal kunne det samme som den intuitive vurdering, bare bedre. Ellers ville der ikke være nogen grund til at bruge kræfter på at gennemføre en systematisk undersøgelse. Med bedre menes, at den systematiske evaluering skal kunne få øje på ting, som den intuitive evaluering er blind for. Intuitiv arbejdsmåde og systematisk arbejdsmåde Intuitionen er udtryk for den erfaring og ekspertise, der bygges op hos en professionel person i løbet af en erhvervskarriere. Vi kan kalde det for en professionel intuition. Den sætter udøveren af professionen i stand til at træffe hurtige og relevante valg i pressede situationer og giver udøveren en fornemmelse af helheden uden at det er nødvendigt at gå for meget i detaljer. Derfor er det en særdeles værdifuld kvalifikation, som adskiller nybegynderen fra eksperten (Dreyfus og Dreyfus 1991). Men intuitionen rummer den begrænsning, at den ikke kan se ud over sig selv. Den fanger så at sige udøveren i en indre logik eller i fastlagt handlemønstre, fordi den sigter mere mod at kunne sit kram end at forholde sig refleksivt til egne handlinger (Gladwell 2005), hvilket med et meget illustrativt udtryk er blevet kaldt tavs viden af Michael Polanyi (Schön 1987). Tavs viden er den viden, vi har om tingene uden at tænke over det. Det er en kropsliggjort viden, som det at holde balancen på en cykel. Hvis vi begynder at tænke bevidst over, hvordan vi gør, kan det let udvikle sig faretruende, hvorimod hvis vi bare cykler, så gør vi normalt det rigtige. Schön kalder også denne viden for knowledge-in-action, viden-i-handling, for at understrege, at det ikke er viden om en handling, det er en kropsliggjort viden, som aktiveres, mens vi handler. Vi ved, at noget virker på en bestemt måde og derfor stiller vi ikke spørgsmål ved handlingerne, vi udfører dem blot. Men, siger Schön, en gang imellem virker det ikke, som vi forventer. Enten går det bedre, eller også går det værre end forventet, og vi overraskes. Og overraskelsen kan give anledning til refleksion, men det er tilfældigt, om det vil ske. 6

7 Den systematiske arbejdsmetode er i modsætning hertil indrettet på at fokusere på enkeltheder og detaljer, at undersøge, afdække og kritisk vurdere, dvs. systematisk at skabe refleksion. Figuren nedenfor beskriver processen i de to arbejdsmetoder. Det fremgår, at der er langt flere delprocesser i den systematiske arbejdsmetode og den indeholder et dokumentationskrav, som ikke findes i den intuitive arbejdsmetode. I begge tilfælde starter vi med en given sag, som giver udøveren et indtryk eller en fornemmelse af, hvad den handler om. Men herefter er der fundamental forskel på de to arbejdsmetoder. I den intuitive arbejdsmetode beslutter og handler man på fornemmelsen, ofte kaldet mavefornemmelsen, hvilket udtrykker den førnævnte kropsliggjorte viden eller en tavse viden. I den systematiske arbejdsmetode er bestræbelsen at undgå at handle på fornemmelsen. Derfor gennemføres en minutiøs proces med opstilling af mål, indsamling af data, analyse, konklusion og dokumentation, altså en proces, som svarer til en forskningsproces. Intuitiv og systematisk arbejdsmetode Intuitiv arbejdsmetode 1. Sag 2. Indtryk 3. Intuition 4. Beslutning Systematisk arbejdsmetode 1. Sag 2. Indtryk 3. Mål 4. Data 5. Analyse 6. Konklusion 7. Beslutning 8. Dokumentation Konference om formativ evaluering, 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU Den erfarne lærer og leder er ekspert, når en vurdering af undervisningen bygger på den intuitive arbejdsmåde, men vil oftest være nybegynder, når den skal bygge på den systematiske arbejdsmetode. Der kan meget vel tænkes, at der heri ligger en selvstændig årsag til modstand mod de krav om skærpelse af evaluering, som 2005-reformen stiller. Jeg ved fra mange samtaler især med lærere, men også med ledere, at nogle ligefrem har oplevet det som en underkendelse og en krænkelse, som erfaren udøver af sit job, at blive udsat for skærpede evalueringskrav. Underkendelsen går på, at den hidtidige praksis sættes under lup og krænkelsen går på, at udøveren sættes til et arbejde, han ikke har særlige forudsætninger for, og måske ikke engang har forstået. Med et slag forvandles eksperten dermed til at være nybegynder. Opfattelsen rundt om på skolerne har mange steder været, at 2005-reformens krav om, at alt skal evalueres, betyder, at alt stort set skal evalueres hele tiden. Fra undervisningsministeriets side, har der heller ikke været klare signaler om andet. Men det er meget vigtigt, at vi besinder os og understreger kravet om udvælgelse. Man kan forestille sig en slags vejledende kvote som angiver, hvor stor en del af en lærers og en leders løbende arbejde, der max. må være omfattet af den systematiske arbejdsmetode. I figuren nedenfor foreslår jeg, at max % skal omfattes af den 7

8 systematiske arbejdsmetode, fordi lærere og ledere herved fortsat vil være professionelle og eksperter på deres område. Med tiden (og erfaringen) vil lærerne tilegne sig elementer af den systematiske arbejdsmetode, hvorved de vil opnå en større fortrolighed i arbejdet hermed. Selvom det kan være en trøst for lærerne, så rummer det paradokssalt nok en risiko for at udhule værdien af evalueringer. Hvis evaluering bare bliver en rutinedel af praksis, vil det betyde, at den intuitive blindhed herved vil brede sig indover evalueringerne, hvorved de bliver værdiløse. Men det må vi tage op engang i fremtiden, når det bliver et problem. Intuitiv og systematisk arbejdsmetode 1. Sag 2. Indtryk Intuitiv arbejdsmetode 3. Intuition % 4. Beslutning 1. Sag 2. Indtryk Systematisk arbejdsmetode 3. Mål 4. Data 5. Analyse % 6. Konklusion 7. Beslutning 8. Dokumentation Konference om formativ evaluering, 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU Formativ evaluering Som jeg var inde på ovenfor, er formålet med evaluering at blive bedre, dvs. at skabe en udvikling. Formålet er ikke blot at undersøge og bedømme. De centrale begreber er formativ og summativ evaluering. Figuren nedenfor kobler disse to begreber med den intuitivt baserede vurdering. Figuren nedenfor beskriver et kredsløb, som starter med en undersøgelse, som giver anledning til en vurdering, som igen giver anledning til en forandringsproces og resultatet heraf bliver gjort til genstand for en ny undersøgelse. Hele dette kredsløb kalder vi for formativ evaluering. Hvis en forandringsproces sættes i værk uden en forudgående systematisk undersøgelse, kalder vi det for en intuitivt baseret forandringsproces, hvilket svarer til den evaluering lærere altid har gennemført. Summativ evaluering svarer til det første led i kredsløbet, nemlig en undersøgelse, der munder ud i et resultat eller evaluering som bedømmelse (Borgnakke 1995). Hermed kan vi slå fast, at formativ evaluering altid rummer en summativ evaluering. Formativ evaluering er hele den sammensatte proces, dvs. både den summative evaluering og den forandring (forbedring?), som sættes i værk på grundlag heraf efterfulgt af en ny undersøgelse. 8

9 Formativ evaluering Konference om formativ evaluering, 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU 2005-reformen handler om formativ evaluering Selvom begrebet ikke er nævnt med et eneste ord i reformteksterne, så handler de skærpede evalueringskrav i gymnasiereformen om formativ evaluering. Det fremgår bl.a. af udtrykket løbende evaluering, som optræder mange steder i reformteksterne og det fremgår ikke mindst af bekendtgørelse om kvalitetsudvikling og resultatvurdering, jf. nedenfor. Kvalitetsbekendtgørelsen stiller et krav om, at skolerne skal gennemføre regelmæssige selvevalueringer og den definerer begrebet selvevaluering i 1 stk. 3 (se nedenfor) Bekendtgørelse om kvalitetsudvikling og resultatvurdering 1. Stk. 3. En proces der består i at indsamle information og implementere procedurer, der muliggør kontinuerlige, systematiske og kritiske diskussioner om uddannelsesmæssige og undervisningsmæssige forhold Der er stor lighed mellem bekendtgørelsens definition af selvevaluering og Rasborg og kollegers definition på evaluering, som jeg gennemgik ovenfor. Forskellen ligger primært i, at bekendtgørelsen taler om kontinuerlige, systematiske og kritiske diskussioner og ikke om at forbedre verden. Men det er naturligvis indlysende, at det er det, der er formålet. Det formative aspekt står meget tydeligt, fordi formålet er at sikre kontinuerlige, systematiske og kritiske diskussioner, dvs. læreprocesser. Min personlige vurdering er, at denne formulering er en gave til de gymnasiale uddannelser, hvis de forstår at bruge den. Den peger nemlig tydeligt på, at det er processen (udviklingsprocessen, læreprocessen, dynamikken) som er formålet, ikke bedømmelsen. Bedømmelsen, som er resultatet af de kritiske diskussioner, er kun et nødvendigt og midlertidigt mellemled. 9

10 Hvad skal der forstås ved løbende evaluering? Finn Rasborg gav i 1969 et bud på, hvad man skal forstå ved løbende evaluering. Han kaldte det for en sekundær arbejdsproces. Sekundær, fordi den ikke er selvstændig, men kun kan eksistere i relation til en primær arbejdsproces. Og arbejdsproces, fordi den er planlagt og målrettet, og indgår som en integreret del af det samlede arbejde. Hvis vi siger, at den primære arbejdsproces er undervisning, så kan den sekundære bestå i en systematisk refleksion over bestemte forhold ved undervisningen, fx elevernes arbejde med faglige begreber. Den sekundære arbejdsproces kan også have et ikke-fagligt fokus, fx tilfredshed med undervisningen. Det afgørende er, at man vælger et fokus, så processen bliver målrettet. Se figur nedenfor. Løbende evaluering: Primær og sekundær arbejdsproces Konference om formativ evaluering, 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU I figuren skelner Rasborg mellem arbejdsproces og arbejdsprodukt. Arbejdsprocessen (undervisningen) kan nedbrydes i delprocesser dvs. dele af et undervisningsforløb, fx en lektion eller en del af en lektion. Hver delproces leder til nogle produkter (resultater), fx at en elev har lært noget eller at en elev har mistet motivationen. I figuren er dette illustreret ved, at den samlede primære arbejdsproces er opdelt i mindre procesforløb (1.1, 1.2, 1.3 og 1.4) og i delprodukter (1,1, 1.2, 1.3 og 1.4). Ligegyldig hvad delproduktet er, føres det videre i den næste delproces, hvilket kan gavne eller skade denne, alt efter karakteren af produktet. Derfor kan derfor være betydningsfuldt umiddelbart at gøre udvalgte delprodukterne til genstand for refleksion, så de uhensigtsmæssige produkter kan ryddes af vejen og de hensigtsmæssige kan fremmes, jf. de sekundære delprocesser (2.1, 2.2, 2.3 og 2.4) og delprodukter (2.1, 2.2, 2.3 og 2.4). Den sekundære arbejdsproces skal ikke kun gennemføres 2 eller 3 gange om året, den skal principielt gennemføres hele tiden, dvs. flere gange i en lektion eller flere gange om ugen i et undervisningsforløb. Der er velkendt at inddrage elevernes refleksioner i undervisningen, men det foregår ofte på et intuitivt grundlag. Hvis det skal være evaluering, skal det foregå systematisk. Den sekundære arbejdsproces kan opfattes som et refleksionsrum, forstået en bestemt organisering af undervisningen, som er indrettet med henblik på fokuseret refleksion. Data til refleksionen er de 10

11 relevante delprodukter fra den primære arbejdsproces, dvs. selve undervisningen og det skal være klart, hvilke mål og hvilke evalueringskriterier, der arbejdes med. Målet med arbejdet i refleksionsrummet kan fx være løbende at evaluere elevernes faglige viden og evalueringskriterierne kan fx være sikker viden, usikker viden, manglende viden og fejlagtig viden. I praksis kan den sekundære arbejdsproces (den løbende evaluering) derfor bestå i at, at der i undervisningen med jævne mellemrum gennemføres drøftelser (dvs. undersøgelser, kritiske diskussioner) mellem læreren og eleverne om elevernes viden. Der kan tænkes mange andre mål og mange andre evalueringskriterier og der kan tænkes mange forskellige måder at organisere refleksionsrummet på. Et eksempel kan ses i min phd-afhandling kap. 2, som er skrevet med henblik på at give en nogenlunde let læst introduktion. (Christensen 2005a). I denne udlægning betyder løbende evaluering, at undervisningen indrettes, så der med korte intervaller arbejdes med et fælles refleksionsrum i undervisningen. Hvis fokuseringen af refleksionerne er faglig, vil arbejdet i refleksionsrummet end ikke tage tid fra undervisningen, men faktisk både være undervisning og evaluering på samme tid, dvs. integreret evaluering. Udvælgelse af evalueringsområder Både kravet om, at evaluering ikke skal udkonkurrere den professionelle intuition og at evalueringerne skal fokuseres medfører, at udvælgelsen af hvilke punkter, der skal evalueres, bliver meget central. Der kan ikke gives nogen endegyldig opskrift på, hvordan der skal udvælges og hvad der skal udvælges. Men der kan alligevel siges en del herom. I 1992 opstillede AAHE (American Association for Higher Education) 9 principper for god praksis for evaluering af elevernes læring (Banta m.fl.1996). Disse principper kan danne et grundlag for et arbejde med udvælgelseskriterier. (Nedenfor er de i min oversættelse/ TC). 1. Evalueringen skal tage udgangspunkt i uddannelsesmæssige værdier 2. Evaluering er mest virkningsfuld, når den bygger på en multidimensionel forståelse af læreprocessen, er integreret i undervisningen og tydeliggjort i tilknytning til elevernes præstationer over tid 3. Evaluering fungerer bedst, når de forløb den forsøger at forbedre har klare og eksplicit formulerede mål 4. Evaluering kræver opmærksomhed på det faglige udbytte men også og lige så vigtigt, på de erfaringer, der ledte til det faglige udbytte 5. Evaluering fungerer bedst når den er løbende, ikke periodisk 6. Evaluering giver bedre resultater, når den involverer flere lærere og fag 7. Evaluering skaber forandringer, når den tager udgangspunkt i noget, der er i gang og belyser det, lærere og elever virkelig interesserer sig for 8. Sandsynligheden for at evaluering leder til forbedringer er størst, når den er en del af en større forandringsproces 9. Gennem evaluering lever lærere og til deres ansvar overfor elever og offentligheden. 11

12 Jeg skal ikke gennemgå alle principperne her, de taler i høj grad for sig selv. Men jeg vil plukke et par stykker ud, som jeg anser for væsentlige udvælgelseskriterier, det er punkt 1 og punkt 7 på listen. Punkt 1 drejer sig om betydningsfuldhed for uddannelsen og punkt 7 om meningsfuldhed for deltagerne. Betydningsfuldhed for uddannelsen På mange af de skoler jeg har besøgt i min forberedelse til denne konference, har jeg hørt formuleringer, der kan sammenfattes i følgende sætninger: Der er så meget reformarbejde, og evaluering kommer ikke i første række. Lærerne er heller ikke altid lige begejstrede, og det er en udbredt holdning, at det er ved at være for meget med alle disse evalueringer. Har du hørt om evalueringskuller? Derfor satser vi på at lave de evalueringer, der er nemme og overskuelige at lave. Og så kunne jeg tilføje: Frem for at lave de evalueringer, der er betydningsfulde. For det er det, der er konsekvensen! Det siger meget om hvilken prioritering evaluering reelt har på mange skoler. Tænk hvis vi sagde det samme om undervisningens faglige indhold. Det ville lyde sådan her. Der er så meget reformarbejde, og undervisning kommer ikke i første række. Lærerne er heller ikke altid lige begejstrede, og det er en udbredt holdning, at det er for meget med al den undervisning. Har du hørt om undervisningskuller? Derfor satser vi på at lave den undervisning, der nem og overskuelig at lave. Og den kloge oplægsholder kan tilføje: Frem for at lave den undervisning, der er betydningsfuld. Vi kan stille problematikken skarpt op: Skal vi evaluere det, der er nemt at evaluere eller det, der er betydningsfuldt. Og svaret giver vist sig selv. Hvis vi overhovedet skal evaluere, skal vi selvfølgelig evaluere det, der er betydningsfuldt. Ellers er det rent tidsspild. Hvilket i øvrigt også er et udtryk, der ofte anvendes om evalueringerne. En anden iagttagelse jeg har gjort på mine skolebesøg er, at det ikke er nødvendigt at evaluere det der fungerer godt. Konsekvensen af det synspunkt er, som formuleret af nordmanden Vidar Gynnild i 2002, at evaluering ses som et redskab, der skal anvendes, når noget ikke fungerer. Formålet bliver at afdække krise med henblik på at ændre en utilfredsstillende situation. Logikken er videre, at hvis vi ikke finder en krise, så er der heller ikke nogen grund til at følge op på evalueringsresultaterne. Vi kan stille problematikken skarpt op: Skal vi kun evaluere det, der ikke går godt? Og hvordan kan vi vide om det går godt eller skidt, hvis vi ikke evaluerer det? Det svar jeg vil give på de to spørgsmål er, at vi skal evaluere det der betyder noget for os, uanset om vi fornemmer, at det går godt eller skidt, er nemt eller svært eller hvad vi nu kan finde på at sige om det. Det afgørende er, at det er noget, der er betydningsfuldt for os. Konsekvensen af det synspunkt er, at vi må starte vores evalueringsarbejde med at finde ud af, hvad der er betydningsfuldt. Hvilket leder til forslaget om, at evalueringer inden for det uddannelsesmæssige område skal tage udgangspunkt i uddannelsesmæssige værdier. (The assessment of student learning begins with educational values, AAHE 1992). 12

13 Spørgsmålet er så, hvad det konkret betyder. Det spørgsmål har et svar på mindst 3 planer, en enkel opdeling kan se således ud: A. Uddannelsesplanet, hvor vi kan se undervisningsministeriet, aftagerinstitutionerne og skolerne som de væsentligste aktører. Hvad betyder noget? - uddannelsespolitikken - antal unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse/frafald - antal unge, der fortsætter en videregående uddannelse - uddannelsernes konkurrencedygtighed - fordeling på humaniora, samfundsvidenskab og naturvidenskab - økonomi - etc. B. Institutionsplanet, hvor det er skolens bestyrelse, ledelse, lærerkollegium og elevråd, der er de væsentligste aktører. Hvad betyder noget? - værdigrundlaget - læringsmiljøet/variation i udbud af undervisning og anvendelse at arbejdsformer - faciliteterne - økonomi - konkurrence om eleverne, gennemførelsesprocenterne - tilfredshed - etc. C. Undervisningsplanet, hvor vi kan se teamet, læreren og eleven som de væsentlige aktører. Hvad betyder noget? - værdigrundlaget - det faglige niveau, de faglige mål, det faglige samspil - læreprocessen/det faglige udbytte - de overfaglige mål/kompetencerne - arbejdsformerne - kammeratskabet - tilfredshed - etc. Både på undervisningsplanet og på institutionsplanet må det handle om at gennemføre en gennemgribende diskussion af skolens værdigrundlag. Vi kan ikke nøjes med floromvundne formuleringer om demokrati og respekt for andre mennesker, livsglæde og andre ganske tiltalende formuleringer, vi kan se i værdigrundlaget på skolerne rundt omkring. Ikke et ondt ord om disse formuleringer, men de er ofte for generelle og almene. Jeg har hentet nogle eksempler fra skolernes hjemmesider. Et eksempel fra en hhx-skole er: Loyalitet. Troværdighed. Begejstring. Udforskning. tæring efter næring. Vidensdeling. 13

14 Et eksempel fra en stx- og hf-skole er: Varieret og intensiv undervisning. Hver enkelt elev hjælpes på vej. En udfordrende og rummelig skolekultur. Samarbejde med folkeskoler, videregående uddannelser og erhvervslivet. Elevdemokratiet spiller en rolle. Et eksempel fra en htx-skole er: Undervisning, der tager individuelle hensyn. Uddannelse med sigte på fremtiden. Kvalitet, der er synlig. Humanistisk livssyn. Selvom disse formuleringer yderligere er uddybet i skolernes værdigrundlag, har de stadig generel karakter. Men flere af dem kan sagtens være mål for en evaluering. I det omfang disse værdier betyder noget for skolerne bør de være retningsgivende for, hvilke evalueringer, der gennemføres. Der skal naturligvis ske en operationalisering af værdierne, hvilket de fleste skoler har arbejdet med i de tekster, der uddyber og konkretiserer de generelle værdier. Disse uddybende tekster kan der arbejdes videre med og de kan danne grundlag for udvælgelsen af nøgleområder til evaluering. Hermed er vi langt fra den tankegang, at evaluering handler om at afdække krise. Der er faktisk ikke nogen af de skoler, jeg har besøgt, der for alvor er i gang med sådanne evalueringsprogrammer. De gennemfører typisk årlige tilfredshedsundersøgelser blandt eleverne. Måske fordi de er nemme at gennemføre. Og de læser disse med henblik på at tjekke, om der er utilfredshed med noget og hvis der er, så kan det gøres til et indsatsområde. Hvis der er tilfredshed, så anses opfølgning ikke for nødvendig. Der er heller ikke nogen af de skoler, jeg har besøgt, der har planlagt undervisningsevalueringerne ud fra fælles diskussioner af, hvad der er vigtigt i undervisningen. Det er typisk overladt til den enkelte lærer og der er tilfredshed hos ledelsen, hvis det blot kan konstateres, at der finder evaluering sted i undervisningen. Meningsfuldhed for deltagerne Hvis vi kombinerer AAHE første princip om betydningsfuldhed med deres syvende princip om meningsfuldhed for deltagerne: Evaluering skaber forandringer, når den tager udgangspunkt i noget, der er i gang og belyser det, lærere og elever virkelig interesserer sig for (Assessment makes a difference when it begins with issues of use and illuminates questions that people really care about, (Banta m.fl.1996), får vi en stærk cocktail. Dvs. at vi kombinerer betydningsfuldhed for uddannelsen med meningsfuldhed for deltagerne. Betydningsfuldhed for uddannelsen er ikke nødvendigvis det samme som meningsfuldhed for deltagerne, men vil naturlig ofte være det. Men man kan sagtens forestille sig, at deltagerne i perioder er interesseret i noget, som ikke nødvendigvis anses for betydningsfuldt i uddannelsen som sådan. Skolen kan fx interessere sig for lokale forhold (fx at skaffe sig et godt omdømme) eller for at ændre elevprofilen (fx en mere ligelig kønsfordeling) og lærere og elever kan interessere sig for bestemte undervisningsformer, bestemte fagområder, nyindretninger af skolen, forandringer i skolefesterne etc., selvom disse ting ikke nødvendigvis kommer ind under uddannelsesværdikategorien. Derfor foreslår jeg heller ikke, at begge kriterier skal opfyldes hver gang. Jeg foreslår at de kan være vejledende og retningsgivende for udvælgelsen. 14

15 Figuren nedenfor illustrerer, hvordan de tre forskellige planer (ministerium, skole og undervisning) alle har en legitim interesse i undervisningsevalueringen, som derfor ikke blot er lærerens og elevernes egen sag. Dokumentationskravet er tydeligt her, idet både skole/ledelse og undervisningsministerium har interesse i at få en eller anden form for resultat fra undervisningsevalueringen, som de kan bruge i deres formative processer. Herved oplever undervisningen krav om summative evalueringer og bliver leverandør af evalueringsresultater til eksterne parter, hvilket indebærer en risiko for, at fokus flytter sig fra det, der er meningsfuldt for de direkte deltagere i undervisningen. Det er ikke i sig selv meningsfuldt at aflevere evalueringsresultater til andre. Det meningsfulde for deltagerne ligger i deres egne formative processer. Hvis kravene fra de eksterne parter bliver for massive, hvad jeg mener at mange af de skema-evalueringer, der bliver gennemført rundt om på skolerne i dag er, reduceres de direkte deltagere til leverandører af oplysninger til andres formål. Og det er direkte skadeligt og må betegnes som på-skrømt-evalueringer. Model for uvm, skoler og andre aktørers positioner og interesser i evalueringer Konkurrencehensyn, kontrol af læreren, kvalitetssikring Summativ evaluering Uddannelsesstyring/ Undervisningsministerium Skoledrift/ Ledelse Undervisning/ team/lærer/elev Politisk kontrol, uddannelseskvalitet, læreplankrav, brugertilfredshed Summativ evaluering Læring/udvikling Formativ evaluering K onference om formativ evaluering, 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Center for Undervisningsmidler, JCVU Det er vigtigt, at den evaluering, der foregår i undervisningen primært arbejder med formative processer, der opleves som meningsfulde af team, lærere og elever og sekundært arbejder med, hvordan disse processer kan dokumenteres, så de eksterne parter kan tilfredsstilles. Men det er også vigtigt, at de sekundære parters interesse accepteres som legitime af de direkte parter. Samme argument kan anvendes på alle andre evalueringsgenstande. Kombinationen af betydningsfuldhed og meningsfuldhed er et væsentligt argument imod påskrømt-evalueringer. Fx kan tilbagevendende tilfredshedsmålinger være meget nyttige, men vil let få funktionen af, at være sådanne på-skrømt-evalueringer, fordi de måler alt mellem himmel og jord, uanset om det er betydningsfuldt og meningsfuldt. Men de kan benyttes som en slags screening, der kan give input til en diskussion om, hvad det kunne være betydningsfuldt og meningsfuldt at evaluere. 15

16 Planlægning af evalueringer Når et evalueringsområde er udvalgt, skal arbejdet med evalueringen planlægges. Også på det punkt har mine besøg på skolerne givet et lidt broget billede, som formentlig skyldes, at der ofte ikke arbejdes ud fra entydige planlægningsprincipper. Der findes nogle kvalitetssikringssystemer, som også er omtalt i vejledningen til kvalitetsbekendtgørelsen. Og der er skoler, der er langt fremme med at arbejde systematisk med udvælgelse og planlægning af evalueringer. Men mange skoler savner sådan et fundament. Når det er besluttet at lave en evaluering, overlades opgaven typisk til en mindre gruppe personer, som ofte selv skal opfinde den dybe tallerken, og dem der ikke er med i udvalget glemmer alt om evalueringen, indtil de en dag bliver bedt om at udfylde et spørgeskema, som de bruger nogle få minutter på. Herved er deres opgave blevet reduceret til at skulle aflevere oplysninger, hvilket, som argumenteret ovenfor, ligger langt fra en formativ proces. For at undgå dette, kan det være nyttigt at benytte et planlægningsredskab, der hjælper med at fastholde den formative proces. I figuren nedenfor er vist et kryds og tværs planlægningsredskab, der kan benyttes til planlægning af evalueringer (Christensen 2005b). Idéen i redskabet er, at det tvinger planlægningen til både at forholde sig til det rent praktiske (hvem gør hvad, hvor og hvornår), så der opstår en oversigt, hvor alle kan se hvad de selv skal gøre og hvad de andre skal gøre., men også til det indholdsmæssige (hvorfor og hvordan). Hertil kommer, at selve planlægningen udgør en formativ proces, fordi flere aktører inddrages aktivt. Søjlerne repræsenterer nemlig en planlægning for forskellige aktører, som fx kan være ledelsen, teamet, lærerne og eleverne. Ideen er endvidere, at når en aktør optræder som igangsætter af en evaluering eller den del af en evaluering, så skal processen komme tilbage til den pågældende aktør igen, så vi får en cirkulær bevægelse. Når ledelsen sætter en evaluering i gang skal evalueringen også slutte hos ledelsen etc. Hermed har alle aktører, der sætter noget i gang, en interesse i hele forløbet. Kryds og tværs - planlægningsredskab Hvem? Ledelsen Team Faglærer Elev Faglærer Team Ledelse Gør hvad? Mhp. evaluering af? Hvornår Fagsamspil Fagsamspil Fagsamspil Fagsamspil Fagsamspil Fagsamspil Fagsamspil Hvor? Hvordan? Hvorfor? I tabellen ovenfor er fagsamspil indsat som evalueringsgenstand. Det skrives ind i alle søjler. Endvidere er der truffet en beslutning om hvilke aktører, der skal arbejde med evalueringen. Det fremgår, at ledelsen skal lægge ud, dernæst tager teamene over, dernæst faglærerne og endelig eleverne. Herefter går turen i omvendt orden tilbage, så alle aktører, der har sat noget i gang får resultatet heraf tilbage. 16

17 Der er principielt to muligheder for udfyldelsen af resten af kryds og tværsen. 1. De enkelte aktører kan udfylde deres egne søjler efter tur, således, at der tilstræbes sammenhæng fra den ene aktør til den næste.. Det giver maximal indflydelse til deltagerne og deres kreativitet, idet det ikke vil være muligt for nogen enkelt instans at styre processen. Men det betyder også, at hver aktør skal sætte sig grundigt ind i de tanker, den forrige aktør gjorde sig. Man kan altså ikke køre friløb. Der er et præg af eksperiment over denne metode. 2. En evalueringsgruppe kan udfylde hele eller dele af kryds og tværsen. Det giver mulighed for central styring af processen Den sidste metode kan være relevant, hvis man ønsker at gennemføre bestemte principper, fx i begrundelserne (svaret på hvor-spørgsmålet). Hvis formålet skrives ind her, vil det begrænse aktørernes udfoldelsesmuligheder. Ligeledes, hvis der skrives en tidsplan ind (svaret på hvornårspørgsmålet) og hvis der skrives metoder ind (svaret på hvordan-spørgsmålet), fx hvis evalueringsgruppen gerne vil fastholde kvalitetsbekendtgørelsens selvevalueringsprincip om kontinuerlige, systematiske og kritiske diskussioner. Undersøgelse af evalueringskulturen på egen skole Ofte bliver holdningerne til evaluering fremstillet enten eller. Kritik bliver let opfattes som afvisning og accept bliver let opfattet som ukritisk accept. Det kan være vigtigt at kunne nuancere billedet mere. Som jeg var inde på i begyndelsen af oplægget, så er (næsten) alle både skeptiske overfor evalueringer og tilhængere af evaluering. I tabellen nedenfor har jeg forsøgt at nuancere billedet ved at se på holdningerne til reformkravene om evaluering ud fra to dimensioner. Den ene dimension går på den specifikke holdning til reformkravene og er afbildet som en vandret akse (kontinuum), der går fra accept over kritik til afvisning af reformkravene om evaluering. Den anden dimension går på graden af udviklingsorientering og afbilledet som en lodret akse (kontinuum), der går fra stærk over moderat udviklingsorientering til status quo orientering. De to dimensioner udspænder et felt, der kan inddeles i 9 (eller flere) delfelter, se figur nedenfor, der hver udgør en specifik position (holdning til reformkravene). For hver af de 9 positioner er anført den logiske handling, som svarer til positionen/holdningen. Enhver kan benytte skemaet til at overveje med sig selv, hvor deres handlinger hører hjemme og om det er der, de gerne vil høre hjemme. Man kan også udlevere skemaet i uudfyldt stand og lade kollegerne placere sig selv. Øvelsen er god til at skabe et nuanceret billede af holdningerne og kan være med til at indkredse evalueringskulturen på skolen. 17

18 Baggrundsholdninger og reaktioner på reformkrav om evaluering Accept af reform Kritik af reform Stærk udviklingsorientering Implementere begejstret alt det nye Afprøve det nye og udvikle alternativer Afvisning af reform Lave oprør Moderat udviklingsorientering Begrænse det nye til udvalgte dele Skabe balance mellem nyt og gammelt Formulere modstand Status quo orientering Gennemføre det allermest nødvendige Bevare det gamle i det nye Gøre ingenting/ stilstand Konference om formativ evaluering 25. og 27. april 2007 Torben Spanget Christensen, Ceter for Undervisningsmidler, JCVU Afslutning Hensigten med dette oplæg har været, at prøve at fastholde nogle ideer og nogle skøn over, hvad der virker og hvorfor det virker, når det handler om evaluering på skolerne. Det er en meget kompleks problemstilling og jeg har ikke kun bestræbt mig på at holde mig til det sikre. Jeg har også bestræbt mig på, at se problemet i lyset af de problemer og frustrationer, som lærerne og lederne oplever og i vidt omfang har givet udtryk for i forbindelse med 2005-reformens skærpede evalueringskrav. Men samtidig har jeg fastholdt betydningen af, at skolerne faktisk lever op til de skærpede evalueringskrav, men gør det på en reflekteret måde og ikke som rene automat-handlinger. Litteratur: Banta, Trudy W., Jon P. Lund, Karen E. Black and Frances W. Oblander (1996) Assessment in Practice Putting Principles to Work on College Campuses, Jossey-Bass, San Francisco. Borgnakke, Karen (1995). Evalueringens spændingsfelter Begreber og aktiviteter mellem refleksion og kontrol, debathæfte 1, Danmarks Lærerhøjskole, København. Christensen, Torben Spanget (2005a). Integreret evaluering. Ph.d. afhandling, Syddansk Universitet, Odense Christensen, Torben Spanget (2005b). Undervisningsevaluering i praksis en håndbog for lærere i de gymnasiale uddannelser. Amtscenter for Undervisning, Århus Amt. Christensen, Torben Spanget (2006). Formativ evaluering i Damberg m.fl. (ed.). Gymnasiepædagogik. En grundbog, Hans Reitzels Forlag, København. 18

19 Dahler-Larsen, Peter (1998). Den rituelle reflektion om evaluering i organisationer, Odense Universitetsforlag, Viborg. Dreyfus og Dreyfus (1991). Fem trin fra nybegynder til ekspert, Intuitiv ekspertise, Nysyn, Munksgaard. Gladwell, Malcolm (2005). The Power of Thinking Without Thinking. Back Bay Books, Little, Brown. Gynnild, Vidar (2002) Studentevaluering av undervisning en empirisk studie sett i lys av noen teoretiske modeller i Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 1. Universitetsforlaget, Oslo. Krogstrup, Hanne Kathrine (2003). Evalueringsmodeller. Systime Academic, Viborg. North, Douglass C (1990). Institutions, Institutional Change and Economic Performance. Cambridge University Press. Rasborg, Finn (1969). Pædagogisk proces- og produktanalyse. Danmarks Pædagogiske Institut, publikation nr. 69, Munksgaard. Rasborg, Finn, Jesper Jensen og Gustav Leunbach (red.) (1977). Evaluering for at planlægge og forbedre, København: Munksgaard. Schön, Donald A (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass, San Francisco. 19

TG S KVALITETSSYSTEM

TG S KVALITETSSYSTEM November 2018 TG S KVALITETSSYSTEM TG s kvalitetssystem angiver, hvorledes TG opfylder 2017 bekendtgørelsens krav om fastlæggelse og anvendelse af et system til kvalitetsudvikling og resultatvurdering

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord

Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord Formålet med kvalitetssystemet er at undersøge, hvorledes skolens interessenter på og udenfor skolen har det med skolen. Kvalitetsvurderinger skal

Læs mere

Kvalitetssystem 2019 TÅRNBY GYMNASIUM & HF. [Dokumentets undertitel]

Kvalitetssystem 2019 TÅRNBY GYMNASIUM & HF. [Dokumentets undertitel] Kvalitetssystem 2019 TÅRNBY GYMNASIUM & HF [Dokumentets undertitel] TG S KVALITETSSYSTEM På TG ønsker vi med vores kvalitetssystem at forbedre kvaliteten gennem systematiske evalueringer. De løbende evalueringer

Læs mere

Klar til selvevaluering. Hæfte til lærerne. Selvevaluering på gymnasier oplæg til en pædagogisk dag

Klar til selvevaluering. Hæfte til lærerne. Selvevaluering på gymnasier oplæg til en pædagogisk dag Klar til selvevaluering Hæfte til lærerne Selvevaluering på gymnasier oplæg til en pædagogisk dag Klar til selvevaluering Inspirationsmateriale til gymnasier 2010 Danmarks Evalueringsinstitut Tekst Pernille

Læs mere

Undervisningsdifferentiering - fælles mål, forskellige veje. Bodil Nielsen Lektor, ph.d.

Undervisningsdifferentiering - fælles mål, forskellige veje. Bodil Nielsen Lektor, ph.d. Undervisningsdifferentiering - fælles mål, forskellige veje Bodil Nielsen Lektor, ph.d. Fælles Mål som udgangspunkt for elevernes medbestemmelse for kollegialt samarbejde for vurdering af undervisningsmidler

Læs mere

Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt.

Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt. 25. august 2008 Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved

Læs mere

Beskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt.

Beskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt. Beskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved god undervisning

Læs mere

Kvalitetssikringssystem. Kvalitetssikringssystem. Sønderborg Statsskole. Aug. 2013

Kvalitetssikringssystem. Kvalitetssikringssystem. Sønderborg Statsskole. Aug. 2013 Kvalitetssikringssystem Sønderborg Statsskole Aug. 2013 1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 3 2. Sønderborg Statsskole - profil... 3 2.1 Organisering af skolen...4 3. Skoleevaluering...5 3.1. Gennemgående

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Metoder til refleksion:

Metoder til refleksion: Metoder til refleksion: 1. Dagbogsskrivning En metode til at opøve fortrolighed med at skrive om sygepleje, hvor den kliniske vejleder ikke giver skriftlig feedback Dagbogsskrivning er en metode, hvor

Læs mere

Et par håndbøger for naturfagslærere

Et par håndbøger for naturfagslærere 96 Ole Goldbech Et par håndbøger for naturfagslærere Ole Goldbech, UCC Anmeldelse af Naturfagslærerens håndbog, Erland Andersen, Lisbeth Bering, Iben Dalgaard, Jens Dolin, Sebastian Horst, Trine Hyllested,

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Procesvejledning. - til arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan

Procesvejledning. - til arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan - til arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan Til at understøtte arbejdet med at realisere det pædagogiske grundlag og den styrkede pædagogiske læreplan i dagtilbuddene i Aarhus Kommune Indledning

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Fokus på læring Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering i folkeskolen Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering er centrale

Læs mere

Kvalitetssikring af folkeskolen. Børne- og kulturchefforeningen 23. September 2005

Kvalitetssikring af folkeskolen. Børne- og kulturchefforeningen 23. September 2005 Kvalitetssikring af folkeskolen Børne- og kulturchefforeningen 23. September 2005 Hvis jeg var BKC ville jeg: Sikre mig at alle kommunens skoler lever op til centrale og kommunale mål Sikre at forvaltningens

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Modulbeskrivelse. Læringsmål Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering

Modulbeskrivelse. Læringsmål Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering Modulbeskrivelse Modul i den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse: Udbudssted Omfang i credits (ECTS) KLINISK VEJLEDER I SUNDHEDSFAGLIGE PROFESSIONSUDDANNELSER Vejle 10 ECTS Modulet retter sig specifikt mod

Læs mere

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE Bilag 4 Planlægningsmodeller til IBSE I dette bilag præsenteres to modeller til planlægning af undersøgelsesbaserede undervisningsaktiviteter(se figur 1 og 2. Den indeholder de samme overordnede fire trin

Læs mere

Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi

Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi Selvevaluering 2016: Den pædagogiske strategi Indhold Indledning... 2 Skolens pædagogiske strategi... 3 Første del af selvevalueringen... 4 Kendskab til den pædagogiske strategi... 4 Sammenhæng mellem

Læs mere

Klassens egen grundlov O M

Klassens egen grundlov O M Klassens egen grundlov T D A O M K E R I Indhold Argumentations- og vurderingsøvelse. Eleverne arbejder med at formulere regler for samværet i klassen og udarbejder en grundlov for klassen, som beskriver

Læs mere

Kompetenceprofil og udviklingsplan

Kompetenceprofil og udviklingsplan profil og udviklingsplan Lægesekretær (navn) Ubevidst inkompetence: En ny begyndelse Jeg har endnu ikke erkendt, at jeg ikke kan, og at der er brug for forandring Bevidst inkompetence: Man skal lære at

Læs mere

Et oplæg til dokumentation og evaluering

Et oplæg til dokumentation og evaluering Et oplæg til dokumentation og evaluering Dokumentations modeller: -Bikva Side 1 af 6 BIKVA - modellen )...3 Indledning...3 Metodisk tilgang:...4 Hvordan indsamles data?...4 Hvordan registreres data?...5

Læs mere

Et oplæg til dokumentation og evaluering

Et oplæg til dokumentation og evaluering Et oplæg til dokumentation og evaluering Dokumentations modeller: -KUBI Side 1 af 6 Et oplæg til dokumentation og evaluering...1 Dokumentations modeller: -KUBI...1 KUBI - modellen )...3 Indledning...3

Læs mere

Ledelsesmodel for Gladsaxe kommunes skolevæsen

Ledelsesmodel for Gladsaxe kommunes skolevæsen Ledelsesmodel for Gladsaxe kommunes skolevæsen Indledning I Gladsaxe skolevæsen ser vi ledelse som udøvelse af indflydelse på organisationens medlemmer og andre interessenter med henblik på, at opfylde

Læs mere

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR Til Undervisningsministeriet (Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen) Dokumenttype Bilag til Evaluering af de nationale test i folkeskolen Dato September 2013 BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR EVALUERINGSKULTUR

Læs mere

INDLEDNING Bogens målgruppe 11 Ingen læse-rækkefølge 11 Bogens filosofiske udgangspunkt 11 Filosofi og meditation? 12 Platon hvorfor og hvordan?

INDLEDNING Bogens målgruppe 11 Ingen læse-rækkefølge 11 Bogens filosofiske udgangspunkt 11 Filosofi og meditation? 12 Platon hvorfor og hvordan? Indhold INDLEDNING Bogens målgruppe 11 Ingen læse-rækkefølge 11 Bogens filosofiske udgangspunkt 11 Filosofi og meditation? 12 Platon hvorfor og hvordan? 14 INDFØRING Filosofi 16 Filosofi spørgsmål og svar

Læs mere

MIO-møde tirsdag

MIO-møde tirsdag MIO-møde tirsdag 19.1.2016 Kvalitet / Tilsyn Projekter Internationalisering 18-02-2016 Finn Arvid Olsson Stabschef 1 Kvalitetstilsyn og Ministeriet Hjemmel i Love og bekendtgørelser Hjemmel i regeringsgrundlaget

Læs mere

Evaluering på Mulernes Legatskole

Evaluering på Mulernes Legatskole Evaluering på Mulernes Legatskole Undervisningsevaluering i STX og HF 1. Optimalt bør alle forløb evalueres formativt, men som minimum skal det ske på alle hold mindst to gange om året, og mindst én af

Læs mere

Læringsmiljøer i folkeskolen. resultater og redskaber fra evalueringen

Læringsmiljøer i folkeskolen. resultater og redskaber fra evalueringen Læringsmiljøer i folkeskolen resultater og redskaber fra evalueringen Kort om evalueringen L Æ R I N G S S Y N E T D E F Y S I S K E R A M M E R E V A L U E R I N G S K U LT U R E N U N D E R V I S N I

Læs mere

Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF

Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF Indhold 1. Indledning side 1 2. Evaluering af undervisningen 2.1. Evaluering af studieplanen. side 2 2.2. Evaluering af planlægning og gennemførelse af undervisningen

Læs mere

Studieordning for Adjunktuddannelsen

Studieordning for Adjunktuddannelsen Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske

Læs mere

Evalueringsstrategi

Evalueringsstrategi Evalueringsstrategi 2016-2017 Evalueringsudvalget Introduktion til evalueringsstrategien Vi vil levere den bedste undervisning og give eleverne de bedste læringsbetingelser. Vi arbejder løbende med at

Læs mere

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole Velkommen til!! 1) Præsentation af læringsudbytte Tjek ind + Padlet 2) Evaluering af 1. modul 3) Indhold på modul 2 og 3 + Netværk 4) Fra videnshaver til læringsagent de første skridt Hvad er en agent

Læs mere

Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen. ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol

Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen. ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol Evaluering 5 elementære spørgsmål: - hvad? - hvorfor? -

Læs mere

Resultatdokumentation og evaluering Håndbog for sociale tilbud. Temadag om resultatdokumentation Socialtilsyn Øst, 16. januar 2016

Resultatdokumentation og evaluering Håndbog for sociale tilbud. Temadag om resultatdokumentation Socialtilsyn Øst, 16. januar 2016 Resultatdokumentation og evaluering Håndbog for sociale tilbud Temadag om resultatdokumentation Socialtilsyn Øst, 16. januar 2016 Disposition for oplægget 1. Håndbogen i (videns-)kontekst 2. Præsentation

Læs mere

Vejledning og inspiration til skolebestyrelsen

Vejledning og inspiration til skolebestyrelsen Vejledning og inspiration til skolebestyrelsen Skolebestyrelsen fastsætter principper for skolens virksomhed. Fremover skal skolebestyrelsen også som del af den åbne skole fastsætte principper for samarbejder

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Institutionernes kvalitetssystem - i forbindelse med de uddannelsespolitiske mål

Institutionernes kvalitetssystem - i forbindelse med de uddannelsespolitiske mål Institutionernes kvalitetssystem - i forbindelse med de uddannelsespolitiske mål Vejledning til lov og bekendtgørelse Undervisningsministeriet Styrelsen for Undervisning og Kvalitet Gymnasie- og Tilsynskontoret

Læs mere

Elevens alsidige personlige udvikling

Elevens alsidige personlige udvikling Elevens alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Mål Tegn 0.-3. klasse Tegn 4.-7. klasse Tegn 8.-9. (10.)klasse kan samarbejde kan arbejde i grupper á 3-4. arbejder sammen med en makker om opgaver.

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Ressourcen: Projektstyring

Ressourcen: Projektstyring Ressourcen: Projektstyring Indhold Denne ressource giver konkrete redskaber til at lede et projekt, stort eller lille. Redskaber, der kan gøre planlægningsprocessen overskuelig og konstruktiv, og som hjælper

Læs mere

Interviewteknik. Gode råd om interviewteknik

Interviewteknik. Gode råd om interviewteknik Interviewteknik En vigtig del af et kundemøde er de spørgsmål, som du stiller. For at få det bedste ud af dine kundemøder skal du kombinere tre elementer: 6. Start ikke med at sælge: Definér behov. Kom

Læs mere

BibDok. Guide til BibDok. En metode til at dokumentere effekt af bibliotekets indsatser

BibDok. Guide til BibDok. En metode til at dokumentere effekt af bibliotekets indsatser BibDok En til at dokumentere effekt af bibliotekets er Guide til BibDok BibDok understøtter en systematisk refleksiv praksis. Det er derfor væsentligt, at I følger guiden trin for trin. 1. Sammenhæng mellem

Læs mere

Vejledning til selvevaluering. Skoleevalueringer 2006/07

Vejledning til selvevaluering. Skoleevalueringer 2006/07 Vejledning til selvevaluering Skoleevalueringer 2006/07 Vejledning til selvevaluering Skoleevalueringer 2006/07 Vejledning til selvevaluering Danmarks Evalueringsinstitut Citat med kildeangivelse er tilladt

Læs mere

Skabelon for læreplan

Skabelon for læreplan Kompetencer Færdigheder Viden Skabelon for læreplan 1. Identitet og formål 1.1 Identitet 1.2 Formål 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Undervisningen på introducerende niveau tilrettelægges

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2 KOMMUNIKATIONSSTRATEGIENS TEORETISKE FUNDAMENT I den litteratur, jeg har haft adgang til under tilblivelsen af denne publikation, har jeg ikke fundet nogen entydig definition på, hvad en kommunikationsstrategi

Læs mere

Klinisk periode Modul 4

Klinisk periode Modul 4 Klinisk periode Modul 4 2. Semester Sydvestjysk Sygehus 1 Velkommen som 4. modul studerende På de næste sider kan du finde lidt om periodens opbygning, et skema hvor du kan skrive hvornår dine samtaler

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis:

Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis: Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis Skriftlig refleksion Planlagt refleksion Refleksion i praksis: Klinisk vejleder stimulerer til refleksion

Læs mere

SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG. MODUL 12 Selvstændig professionsudøvelse

SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG. MODUL 12 Selvstændig professionsudøvelse SYGEPLEJERSKEUDDAELSE ODESE & SVEDBORG MODUL 12 Selvstændig professionsudøvelse 1 Indhold 1 Indledning... 3 Undervisnings- og arbejdsformer... 4 2 Modul 12 Selvstændig professionsudøvelse... 5 2.1 Varighed...

Læs mere

Alle børn har ret til en skole med en kultur for kvalitetsudvikling, der er baseret på synergi mellem interne og eksterne evalueringsprocesser.

Alle børn har ret til en skole med en kultur for kvalitetsudvikling, der er baseret på synergi mellem interne og eksterne evalueringsprocesser. Alle børn har ret til en skole med en kultur for kvalitetsudvikling, der er baseret på synergi mellem interne og eksterne evalueringsprocesser. Denne deklaration følger den europæiske vision om, at alle

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Evaluering og Kvalitetssikring på Rungsted Gymnasium

Evaluering og Kvalitetssikring på Rungsted Gymnasium Evaluering og Kvalitetssikring på Rungsted Gymnasium Formålet med kvalitetssystemet på Rungsted Gymnasium er at medvirke til at skabe en åben evalueringskultur som er praktisk anvendelig. Hensigten er,

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Det betyder at du skal formidle den viden som du er kommet i besiddelse

Læs mere

Praksisfortælling. Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence

Praksisfortælling. Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence Praksisfortælling Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence Udarbejdet af Hanne Bruhn/Marianne Gellert Juni 2009 og redigeret marts 2010 1 Indholdsfortegnelse 1. Baggrund... 3 2. Formål...

Læs mere

DEN GODE KOLLEGA 2.0

DEN GODE KOLLEGA 2.0 DEN GODE KOLLEGA 2.0 Dialog om dilemmaer Udveksling af holdninger Redskab til provster, arbejdsmiljørepræsentanter og tillidsrepræsentanter UDARBEJDET AF ETIKOS OVERBLIK INDHOLDSFORTEGNELSE 3 4 5 5 6 7

Læs mere

Kvalitetssystem på HTX Roskilde

Kvalitetssystem på HTX Roskilde Kvalitetssystem på HTX Roskilde Indledning Arbejdet med kvalitetssikring på HTX Roskilde har til hensigt: 1) Til stadighed at udvikle kvaliteten af skolens kerneydelser gennem systematiske regelmæssige

Læs mere

Almen studieforberedelse og studieområdet. Erfaringer fra grundforløbet i de gymnasiale uddannelser

Almen studieforberedelse og studieområdet. Erfaringer fra grundforløbet i de gymnasiale uddannelser Almen studieforberedelse og studieområdet Erfaringer fra grundforløbet i de gymnasiale uddannelser Kort om EVA s undersøgelse EVA er i gang med et treårigt projekt der undersøger hvordan syv gymnasieskoler,

Læs mere

Vurdering af eleven Her kan du finde inspiration til at udfylde vurderingsskema og praktikerklæring

Vurdering af eleven Her kan du finde inspiration til at udfylde vurderingsskema og praktikerklæring Oktober 2018 Vurdering af eleven Her kan du finde inspiration til at udfylde vurderingsskema og praktikerklæring 2 Indhold Introduktion... 3 Konkret eksempel på en faglig vurdering... 4 Kompetenceniveauer

Læs mere

DIO. Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område)

DIO. Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område) DIO Det internationale område Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område) Eleven skal kunne: anvende teori og metode fra studieområdets fag analysere en problemstilling ved at kombinere

Læs mere

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Vore samtaler i foråret satte fokus på din beskrivelse og vurdering af funktionen af teamarbejdet på skolen med henblik på - i spil med

Læs mere

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Baggrunden Både i akademisk litteratur og i offentligheden bliver spørgsmål om eget ansvar for sundhed stadig mere diskuteret. I takt med,

Læs mere

Modultitel: Evaluering i organisationer

Modultitel: Evaluering i organisationer Modultitel: Evaluering i organisationer Uddannelse PD (Pædagogisk Diplomuddannelse) Retning 17.3 Modul (Valgfrit) 3 Tidspunkter Alle undervisningsdage: 9:00-14:00 Undervisningssted Innovest, Ånumvej 28,

Læs mere

Hvordan kan skolerne implementere

Hvordan kan skolerne implementere Hvordan kan skolerne implementere Der er mange vaner, rutiner og antagelser forbundet med forældresamarbejde i folkeskolen. For at skolerne kan lykkes med at øge samarbejdet med forældrene om elevernes

Læs mere

Uddannelseskvalitet på Syddansk Erhvervsskole

Uddannelseskvalitet på Syddansk Erhvervsskole MARS Uddannelseskvalitet på Syddansk Erhvervsskole Introduktion for lærere og team Revideret version juni 2009 Indhold 1. Lærerens og teamets rolle i MARS-processen 2 2. Vejledning i selvevaluering 2 3.

Læs mere

Mål og Strategiske indsatsområder

Mål og Strategiske indsatsområder Mål og Strategiske indsatsområder 2018-2022 har det overordnede mål, at udvikle skolen og undervisningen, så vi understøtter elevernes faglige og personlige udvikling og forbereder dem bedst muligt til

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer 21SKILLS.DK CFU, DK Kom godt i gang Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejd sammen! Den bedste måde at få det 21. århundredes kompetencer

Læs mere

Læringsmå l i pråksis

Læringsmå l i pråksis Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning

Læs mere

Ledelseskvaliteten kan den måles

Ledelseskvaliteten kan den måles 9. Virksomheds 5. Processer 1. Lederskab Ledelseskvaliteten kan den måles Af Jan Wittrup, Adm. Direktør og Executive Advisor Fokus på balancerede indsatser for at skabe balancerede er et eksempel på Excellent

Læs mere

Kvalitetsplan for Christianshavns Gymnasium, 2016

Kvalitetsplan for Christianshavns Gymnasium, 2016 Kvalitetsplan for Christianshavns Gymnasium, 2016 Kvalitetssikringssystemet og evalueringsplanen Ethvert gymnasium skal have et system til kvalitetsarbejde og resultatvurdering, der udmøntes i en evalueringsstrategi

Læs mere

EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF

EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF EVALUERINGSSTRATEGI FOR NÆSTVED GYMNASIUM OG HF Skolen skal sikre kvalitet i undervisningen på et overordnet niveau, hvilket er beskrevet i Bekendtgørelse om kvalitetssikring og resultatudvikling med dennes

Læs mere

Roskilde d. 28 marts - 2011

Roskilde d. 28 marts - 2011 Roskilde d. 28 marts - 2011 Temadag om mødeledelse for tovholdere i LP- grupper Psykolog Jens Andersen jna@ucn.dk Tlf. 21760988 Dagens program 9.00 9.15 Præsentation af program og hinanden 9.15 9.45 Arbejde

Læs mere

Sådan skaber du dialog

Sådan skaber du dialog Sådan skaber du dialog Dette er et værktøj for dig, som vil Skabe ejerskab og engagement hos dine medarbejdere. Øge medarbejdernes forståelse for forskellige spørgsmål og sammenhænge (helhed og dele).

Læs mere

Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier

Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier 1 EVALUERING Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier evalueringer repræsenterer værdiprioriteringer, der kan påvirke virkeligheden Peter Dahler-Larsen og Hanne Kathrine

Læs mere

Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling. Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com

Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling. Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com Professionsdidaktik } Mål: } En bestemt udvikling af praksis og den enkeltes professionelle kompetencer som

Læs mere

Ledelse når det er bedst. Ledelsesgrundlag for Glostrup Kommune

Ledelse når det er bedst. Ledelsesgrundlag for Glostrup Kommune Ledelse når det er bedst Ledelsesgrundlag for Glostrup Kommune INTRODUKTION hvad er et ledelsesgrundlag? Fælles principper for god ledelse Som ledere i Glostrup Kommune er vores fornemste opgave at bidrage

Læs mere

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,

Læs mere

Struer Statsgymnasium Aug 15

Struer Statsgymnasium Aug 15 1. Skolens kvalitetssikringssystem. Formålet med kvalitetssikringssystemet er at bidrage til opfyldelsen af skolens målsætninger, og dermed også at dokumentere resultater og forbedre kvaliteten af skolens

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING I ERHVERVSUDDANNELSERNE

UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING I ERHVERVSUDDANNELSERNE UNDERVISNINGS DIFFERENTIERING I ERHVERVSUDDANNELSERNE Udviklingsredskab Kære undervisere på erhvervsuddannelserne Dette udviklingsredskab guider jer igennem et selvevalueringsforløb. Som team eller arbejdsgruppe

Læs mere

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre Kodeks for god pædagogik HANSENBERG Lad os gøre en god skole bedre Eleverne oplever lærere, som arbejder tæt sammen og involverer eleverne 2 På HANSENBERG lægger vi vægt på, at al undervisning skal være

Læs mere

kan foreslå lege og aktiviteter få ideer har lyst til at lære kan arbejde med en aftalt aktivitet over tid kan tåle at tabe i spil, lege og sport

kan foreslå lege og aktiviteter få ideer har lyst til at lære kan arbejde med en aftalt aktivitet over tid kan tåle at tabe i spil, lege og sport Sociale kompetencer Motivation tager initiativ holder sig sit mål for øje overvinder fiaskoer uden at blive slået ud Empati : kan sætte sig i en andens sted Ansvarlighed: kan udskyde impulser/ behov kan

Læs mere

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave.

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave. Undersøgelse af de voksnes job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 0-3.klasse Faktaboks Kompetenceområde: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive forskellige uddannelser og job Færdigheds-

Læs mere

Evalueringsresultater og inspiration

Evalueringsresultater og inspiration Evalueringsresultater og inspiration Introduktion Billund Bibliotekerne råder i dag over en ny type udlånsmateriale Maker Kits hedder materialerne og findes i forskellige versioner. Disse transportable

Læs mere

Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati

Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati www.folkeskolen.dk januar 2005 Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati DEMOKRATIPROJEKT. Lærerne fokuserer på demokratiet som en hverdagslivsforeteelse, mens demokratisk dannelse

Læs mere

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre Kodeks for god pædagogik HANSENBERG Lad os gøre en god skole bedre På HANSENBERG lægger vi vægt på, at al undervisning skal være meningsfuld og udbytterig kort sagt give lærelyst og erhvervskompetence.

Læs mere

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder.

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder. Ledelsesstilanalyse Dette er en analyse af den måde du leder på, med fokus på at lede mennesker. Det er vigtigt for din selvindsigt, at du er så ærlig som overhovedet mulig overfor dig selv når du svarer.

Læs mere

Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune. 4. udkast, 25. marts 2009

Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune. 4. udkast, 25. marts 2009 Ledelsesgrundlag Ringsted Kommune 4. udkast, 25. marts 2009 Dato Kære leder Hvad skal jeg med et ledelsesgrundlag? vil du måske tænke. I dette ledelsesgrundlag beskriver vi hvad vi i Ringsted Kommune vil

Læs mere

Almen studieforberedelse stx, juni 2013

Almen studieforberedelse stx, juni 2013 Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:

Læs mere

Aftalebeskrivelse. Evaluering af studieområdet på htx

Aftalebeskrivelse. Evaluering af studieområdet på htx Aftalebeskrivelse Evaluering af studieområdet på htx Studieområdet på htx og hhx og almen studieforberedelse (AT) på stx hører til blandt de mest markante nyskabelser i den reform af de gymnasiale uddannelser,

Læs mere

Vurderingskriterier i forbindelse med valg af læremidler til distributionssamlingerne på Centre for undervisningsmidler

Vurderingskriterier i forbindelse med valg af læremidler til distributionssamlingerne på Centre for undervisningsmidler Vurderingskriterier i forbindelse med valg af læremidler til distributionssamlingerne på Centre for undervisningsmidler AF: ELSEBETH SØRENSEN, UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND, CENTER FOR UNDERVISNINGSMIDLER

Læs mere

Dit Demokrati: LÆRER VEJLEDNING TIL EU-FILM

Dit Demokrati: LÆRER VEJLEDNING TIL EU-FILM Dit Demokrati: LÆRER VEJLEDNING TIL EU-FILM DIT DEMOKRATI LÆRERVEJLEDNING TIL EU-FILM SIDE 1 OVERORDNET LÆRERVEJLEDNING INDLEDNING Dette materiale består af 3 dele: Filmene: Hvad bestemmer EU?, Hvordan

Læs mere

Lærervejledning til OPFINDELSER

Lærervejledning til OPFINDELSER Lærervejledning til OPFINDELSER Af Mette Meltinis og Anette Vestergaard Nielsen Experimentarium 2013 Indholdsfortegnelse OPFINDELSER+...+1+ OPFINDELSER+...+3+ MÅLGRUPPE+...+3+ FAGLIGHED+...+3+ FAGLIGE+BEGREBER:+...+3+

Læs mere

Skoleevaluering af 20 skoler

Skoleevaluering af 20 skoler Skoleevaluering af 20 skoler Epinion A/S 30. oktober 2006 Indholdsfortegnelse 1 Indledning og metode...3 1.1 Formål med skoleevalueringen...3 1.2 Metoden...3 1.3 Svarprocent...4 1.4 Opbygning...4 2 Sammenfatning...5

Læs mere