Teaching writing to beginners

Transkript

1 Teaching writing to beginners teaching genres to begin with Artiklen handler om, hvordan man kan gribe arbejdet med skriftlighed an i begynderundervisningen i et genreperspektiv. På det grundlag henvender artiklen sig til alle fremmedsprogslærere. Eksemplerne og det teoretiske afsæt er primært fra engelskundervisningen, men kan i stor udstrækning transformeres til undervisning i andre fremmedsprog. I artiklen giver vi nogle bud på: Hvorfor man kan arbejde med skriftlighed i sprogundervisningen med afsæt i faget engelsk. Hvad der ligger bag vores fokus på genrer og stilladsering af skriftlighed - i skolens sprogundervisning. Hvordan man kan arbejde med skriftlighed i begynderundervisningen eksemplificeret i faget engelsk. Engelsk som dannelsesfag og kulturteknik i en demokratisk og globaliseret verden Der har været et øget fokus i skolen på det at kunne læse og skrive generelt og i særdeleshed at kunne gøre det på engelsk. Forklaringen er i al sin enkelhed, at det er væsentligt at kunne læse og skrive i et informationsrigt samfund som vores. At lære at læse og skrive - også på engelsk drejer sig i sidste ende om at opnå handlekompetence for at kunne fungere i et demokratisk samfund. Den stigende globalisering kræver desuden, at man kan begå sig på tværs af kulturer. Her spiller engelsk en væsentlig rolle som lingua franca - det sprog, der er fælles for mennesker på tværs af grænser og kulturer (se f.eks. Olsen, 2003; Jacobsen & Olsen, 2007). Det at kunne begå sig på engelsk anser man i stigende grad for at være en kulturteknik på lige fod med det at kunne læse, skrive, regne og benytte IT (se f.eks. Uvm, 2003). Det er derfor vigtigt, at vores børn og unge får tilegnet sig læse- og skrivekompetencer på fremmedsprog på engelsk netop for at kunne agere i en international, global, digital og kompleks verden. Hvor skal vi ende hvor skal vi begynde? Dannelse til demokrati og til globalisering er overordnede mål, men for at kunne give nogle bud på, hvorfor, hvornår og hvordan man kan arbejde med skriftlighed i skolens begynderundervisning, må vi se på de opstillede trinmål fra begynderundervisningen via mellemtrinnet til de endelige slutmål efter 9. kl. i Fælles Mål 2009 Engelsk (UVM, 2009). Kommunikative færdigheder Ser vi på de kommunikative færdigheder, er trinmålet efter 4. klassetrin at kunne skrive om det nære via enkle ord og sætninger. Trinmålet efter 7. klassetrin har fokus på at kunne skrive sammenhængende breve, historier, digte, beskrivelser og meddelelser. Trin-/slutmålet efter 9. klassetrin lægger vægt på det at kunne skrive breve, historier, digte, beskrivelser og meddelelser i et sammenhængende sprog (Uvm, 2009). Vi kan konkludere, at der er lagt SPROGLÆREREN 4/2012 Af Søren Hattesen Balle Ph D-studerende i engelsk. BA i engelsk og litteraturhistorie. Adjunkt ved læreruddannelsen, Campus Roskilde SHB@ucsj.dk og Merete Olsen, Cand. pæd. i engelsk, lektor ved læreruddannelsen, Campus Roskilde, lærebogsforfatter. Modtager af The European language label MOL@ucsj.dk vægt på genrebegrebet fra begynderundervisningen via mellemtrinnet til overbygningen. Sprog og sprogbrug Ser vi på sprog- og sprogbrugsområdet, drejer det sig i begynderundervisningen om at kunne genkende begyndelse, midte og slutning i en tekst og kunne anvende enkle sætningsforbindere. På mellemtrinnet drejer det sig om at kunne skrive tekster med begyndelse, midte og slutning og at kunne anvende centrale sætningsforbindere til at skabe sammenhæng med. Slutmålet efter 9. klasse lægger vægt på det at kunne Kendskab til kultur og samfundsforhold tilgodeses med rim og remser, lege, danse, spil og fortællinger. 5

2 Støtte og stilladsering er særdeles påkrævet i begynderundervisningen. anvende centrale regler for opbygning af tekster inden for almindeligt forekommende genrer (Uvm, 2009). Vi kan konkludere, at der fortsat er fokus på genrebegrebet fra i begyndelsen at kunne genkende til senere at kunne anvende regler for teksters opbygning. Sprogtilegnelse Ser vi på sprogtilegnelsesdelen, drejer det sig blandt andet om at have mod på at skrive på engelsk i begynderundervisningen for på mellemtrinnet og i overbygningen at kunne vælge skrivestrategier og viden om skriveprocessens faser (Uvm, 2009). Vi kan konkludere, at der er fokus på skriveprocessen i hele forløbet. Kultur og samfundsforhold Ser vi på kultur- og samfundsforhold, handler det blandt andet om i begyndelsen at kende til sange, rim og remser, lege, danse, spil og fortællinger. På mellemtrinnet og i overbygningen drejer det sig om at kende til og kunne anvende viden om kulturforhold via arbejdet med sprog, litteratur, sagprosa, lyd- og billedmedier inklusiv it (Uvm, 2009). Vi kan konkludere, at kulturforståelsen kobles sammen med tekstkompetencen herunder især genrekendskab. Trin- og slutmål i faget engelsk lægger således vægt på genrekendskab, genrebeherskelse og på selve skriveprocessen. Effektive skrivere og læsere i en tekstkultur Det er væsentligt at være opmærksom på, at det ikke alene handler om at bruge tid på at arbejde med skriftlighed, selvom det selvfølgelig er en af vores pointer i denne artikel. Det handler også om udvikling af erkendelsesmæssige strukturer, som elever sandsynligvis først er i stand til effektivt at håndtere omkring puberteten (se f.eks. Jacobsen & Olsen, 2007). Pointen er dog stadig, at eleverne skal arbejde med tidens genrer for på lang sigt at blive, hvad man kan kalde for effektive skrivere (Gibbons, 2009: ). På spørgsmålet om hvor vi skal ende, og hvor vi skal begynde i forhold til arbejdet med skriftlighed, kan man med afsæt i trinmålene for engelskfaget sige, at vi skal begynde der, hvor vi skal ende i skolen altså med at arbejde med genrekendskab allerede i begynderundervisningen. Spørgsmålet er nu, hvordan arbejdet med et genrefokus kan gribes an i begynderundervisning i engelsk og i fremmedsprog generelt. Men før vi kan belyse det spørgsmål, vil vi knytte nogle begreber, definitioner og forklaringer til den skriftlige kompetence og genrebegrebet. I sprogundervisningen drejer det sig om at styrke genregenkendelse med genreproduktion for øje. Læsning og skrivning hænger således sammen og bygger begge på forforståelse i forhold til emnet, erfaringer med læseog skriveprocessen, viden om genre og sproglige kompetencer (Hansen, 1999: 11-27). Skriftlighed i skolen - fra stilskrivning som genre til genreskrivning som stil Den skriftlige kompetence har traditionelt været nært knyttet sammen med undervisningen i den danske skole i hvert fald siden Reformationen ( Imidlertid har skrivning og undervisning i skriftlighed i skolen indtil for ikke så mange år siden været udført i én bestemt genre nemlig stilen. I danskfaget har skriftligheden således typisk været formidlet gennem den såkaldte danske stil, ligesom fremmedsprogsfagene har haft deres tilsvarende engelske og tyske stil. Stilen er en skolegenre, der skrives i skolen og for skolen. Det er dens begrænsning. I følge den svenske sprogdidaktiker Ulrika Tornberg er problemet med stilskrivning, at det altid er læreren, der er modtageren, og at [l]ærerens, modtagerens, rolle [..] bliver [..] at bedømme, hvorvidt det, der er skrevet, er korrekt eller ej (Tornberg, 2001: 140 ). Skriftlighed i skolen bliver derfor ofte udelukkende et spørgsmål om, hvordan eleverne skriver, og ikke, hvad de skriver (140). Dette er måske en af årsagerne til, at arbejdet med skriftlighed i engelsk på begynderniveauet i Folkeskolen ikke har haft den samme vægt tidligere, som der lægges op til med trinmålene for 4. klasse i Fælles Mål 2009 Engelsk. Hvis bedømmelseskriteriet for den traditionelle stilskrivning har været at måle elevernes formelle færdigheder og derved stille krav til sprogrigtigheden, har genren så at sige egnet sig meget lidt til begynderundervisningen i fremmedsprog. Farvel til stile Goddag til genrer Eftersom Fælles Mål lægger op til, at der allerede i begynderundervisningen i engelsk arbejdes med skriftlig- 6

3 hed, og at dette gøres med afsæt i at udvikle elevernes genrekendskab, er dette samtidig et farvel til den traditionelle stilskrivningsgenre og i den forstand også til skriftlighed som noget, der alene er knyttet til, at formålet med at skrive er sproglig korrekthed. Dette er også, hvad der har ligget bag de senere års forskning i skriftlighed og principperne for, hvordan man skal udvikle elevernes skriftlige kompetence i blandt andet engelsk. Udgangspunktet for, at eleverne kan blive skriftligt kompetente, er, at det ikke er nok, at de mestrer blot én genre, nemlig den engelske stil. Som vi allerede har været inde på, er det at kunne engelsk en kulturteknik på linje med at kunne skrive, læse, regne og benytte IT. Men at kunne engelsk og ikke mindst kunne skrive på engelsk er i følge flere forskere også en kulturteknik i en anden og mere udvidet forstand. Ethvert sprog såvel det mundtlige som det skriftlige er nemlig knyttet til den eller de kulturer, hvori det bruges. Dette synspunkt møder man bl.a. hos den australske genrepædagog Pauline Gibbons. Gibbons har således med udgangspunkt i den funktionelle grammatik peget på to vigtige ting i sin bog English Learners, Academic Literacy, and Thinking (2009). For det første kan begrebet genre i følge Gibbons udstrækkes til at dække og beskrive enhver sproglig handling. Genre er for hende ikke bare en term, som vi bruger for at henvise til forskellige former for litterære tekster, det være sig digte, skuespil eller romaner. Det er samtidig en betegnelse for det righold af typer af andre ikkelitterære sproghandlinger eller tekster, som man som medlem af en bestemt kultur deltager i. Genre er i den forstand et andet ord for en kulturs mange forskellige slags mundtlige og skriftlige tekster som f.eks. en vittighed, en vejbeskrivelse, et billetkøb, en avisartikel, en blog, en e- mail, en sms og mange andre teksttyper (Gibbons, 2009: 108). Det andet vigtige forhold, som Gibbons har gjort opmærksom på, er, at en genre altid er kulturelt specifik. Eller som hun selv formulerer det: Importantly, a genre is shared by members of the same culture and is recognized by them as a genre, in that they know how to use it through being part of the culture (108). Genrekompetence er også interkulturel kompetence Når nu en genre er noget, som en bestemt kulturs medlemmer har tilfælles og er i stand til at bruge i kraft af deres kulturelle tilhørsforhold, og en kultur ydermere er karakteriseret ved at benytte sig af bestemte genrer, har Læsning og skrivning hænger således sammen og bygger begge på forforståelse i forhold til emnet, erfaringer med læse- og skriveprocessen, viden om genre og sproglige kompetencer. det selvfølgelig konsekvenser for den måde, hvorpå man underviser i skriftlighed i engelsk og i fremmedsprog i al almindelighed. Forskningen i genrer og genrepædagogik, som især har fundet sted i Australien, har bl.a. været med til at kaste lyse over, at skriftlig kommunikation ikke blot er at kunne kommunikere på skrift Lærer Anni Kjærby ved computeren sammen med Anna. og slet ikke som allerede nævnt bare det at kunne gøre det inden for en enkelt genre. Den skriftlige kompetence er meget mere end det. Når man taler om skriftlig kompetence på engelsk i dag, så indebærer det samtidig en bestemt (inter)kulturel kompetence, der knytter sig til kendskabet til og brugen af de mest almindelige skriftgenrer i den engelsktalende verden. Faktisk er det også dette, der lægges op til i trin- og slutmålet for 9. klasse under CKF en Kultur og samfundsforhold et forhold, som vi allerede har peget på i indledningen til denne artikel. How things get done Men hvorfor er det nu vigtigt at undervise eleverne i en sådan (inter)kulturel skriftlig kompetence i Folkeskolens engelsktimer? I følge Gibbons (2002, 2009), Christie og Rothery (1989) og andre australske genrepædagoger har dette at gøre med, at genrer ikke er afsondret fra den almindelige sprogbrug eller fra det almindelige kultur- og samfundslivs vaner, som de udleves i praksis. Genrer udgør nemlig i følge Gibbons (2009) en kulturs forskellige måder at få ting gjort på how things get done (109). Når Christie og Rothery omtaler en kulturs cha- 7

4 racteristically patterned ways of using language, er det lige netop en kulturs mest almindelige genrer og deres særlige brug, som de tænker på (Christie and Rothery, 1989 in McCarthy and Carter, 1994: 29). At kunne fungere er at kunne genrer Fælles for Gibbons og Christie og Rotherys synspunkter er, at begge parter mener, at en bestemt kulturs genrer karakteriserer de forskellige måder, som den fungerer på. Så når eleverne i den danske Folkeskoles engelsktimer skal opnå skriftlig kompetence på engelsk, herunder genrekendskab og genrebeherskelse, er det, fordi de på den vis bliver sat i stand til at kunne fungere i den engelsksprogede verdens kultur(er). De vil nemlig have tilegnet sig kompetence i at forstå og beherske de forskellige skriftgenrer, måden de bruges på, og måden de fungerer på i den engelsksprogede verden. Hermed vil de samtidig have fået en kulturel kompetence inden for de måder, hvorpå den engelsktalende verden i Når man taler om skriftlig kompetence på engelsk i dag, så indebærer det samtidig en bestemt (inter)kulturel kompetence, der knytter sig til kendskabet til og brugen af de mest almindelige skriftgenrer i den engelsktalende verden. det hele taget fungerer og skaber mening. For Gibbons kan en sådan kulturel skriftlig kompetence være af absolut betydning for elever at lære i skolens sprogundervisning. Dette skyldes bl.a. at kendskab til og beherskelse af de skriftgenrer, som et bestemt samfunds kultur benytter sig af, kan være den forskel, der betyder, at man klarer sig kulturelt, socialt, uddannelsesmæssigt og professionelt i en global verden, hvor engelsk som tidligere nævnt fungerer som lingua franca. Dette forhold er især understreget af, at f.eks. arbejds- og uddannelsesmarkedet ikke længere er nationalt baseret, men er blevet meget mere fleksibelt, labilt og grænseoverskridende og derfor i stadig mere udpræget grad kræver, at eleverne i skolen udstyres med særdeles veludviklede interkulturelle kompetencer og ikke mindst tekstlige kompetencer som at kunne læse og skrive på engelsk ( literacy ) (Gibbons, 2002: 51). I den forstand kan den enkelte elevs evne til at kunne skrive f.eks. en jobansøgning på engelsk eller læse en engelsksproget manual være en vigtig kompetence at have i forhold til en mulig fremtid på et globalt arbejdsmarked. Kendskab til en kulturs mest almindelige genrer I følge Pauline Gibbons og andre genrepædagoger, der tager sprogteoretisk afsæt i den funktionelle grammatik, er det som nævnt sådan, at hver gang vi bruger sproget, fremstiller vi tekster, som kan klassificeres alt efter, hvilken slags, type eller genre de tilhører. Eftersom skrevne tekster ikke kun repræsenterer én genre, men mange genrer, indebærer det samtidig, at det En skriftlig kompetent elev kan mestre flere genrer. 8

5 at lære at skrive er ensbetydende med at lære skrive inden for så mange forskellige genrer som muligt. Men ikke nok med det. Som vi allerede har været inde på, fremhæver såvel Gibbons som Christie og Rothery, at tekstgenrer er kulturelt specifikke. Dette stiller ekstra krav til, at undervisningen i skriftlighed i fremmedsprogsundervisningen altså også er en undervisning i genrer. Som Gibbons pointerer i English Learners, Academic Literacy, and Thinking (2009), er kendskab til en anden kulturs tekstgenrer ikke blot noget, som kan samles op en passant ( picked up ) (108). Dette skyldes, at én kulturs genrer ikke umiddelbart lader sig oversætte til en anden kulturs genrer. Af samme grund vil et indgående kendskab til en anden kulturs typiske genrer i følge Lisa Delpit, som Gibbons henviser til, kræve the leisure of a lifetime of immersion at tilegne sig (109). I det perspektiv argumenterer Gibbons for, at undervisning i de skriftlige genrer bliver så meget desto vigtigere. Børnene skal nemlig i fremmedsprogstimerne opnå at kunne genkende og beherske de mest almindelige teksttyper på det pågældende fremmedsprog, der er nødvendige for at kunne begå sig inden for dette sprogs kulturelle sammenhæng. Eksplicit undervisning i genrer Gibbons bud på, hvordan skrivning i fremmedsprogsundervisningen kan arbejdes med som genreskrivning, er i høj grad bestemt af hendes syn på, hvordan en teksts genre kan bestemmes. Som Gibbons ser det, fremviser alle tekster altid bestemte karakteristika, der er typiske for den særlige tekstgenre, som de er et eksempel på. Således har en fortælling genrekarakteristika, der adskiller sig fra de træk, der er typiske for en madopskrift eller et blogindlæg. Desuden kan de forskellige genrers særlige træk i følge Gibbons inddeles i tre særskilte kategorier (Gibbons, 2009: 108): En genre har et særligt formål. En genre har en særlig struktur eller organisering En genre har nogle særlige sproglige træk Fordi enhver genres særlige træk kan beskrives, skal de undervises i eksplicit (Gibbons, 2009: 108). På den måde vil eleverne få en bedre mulighed for at vide, hvad de skal stille op, når de bliver bedt om at skrive en tekst inden for en bestemt genre eller hvad de skal forvente, når de bliver præsenteret for forskellige teksttyper, som de skal læse på de fremmedsprog, de er ved at lære. Undervisning i genrer er i den forstand et spørgsmål om bevidstgørelse i forbindelse med læsning og skrivning på fremmedsproget. Hvad betyder eksplicit undervisning i genrer som en del af undervisningen i skriftligheden så? Traditionelt har undervisningen i fremmedsproglig skriftlighed som nævnt været båret af et fokus på sprogrigtighed uanset genre. Dette fokus udelader Gibbons ikke, men det får blot en anden og mindre fremtrædende rolle i undervisningen. Gibbons hælder til en mere holistisk undervisning i skriftlighed, hvor eleverne lærer at mestre såvel de såkaldte top-down som de såkaldte bottom-up strategier i forbindelse med skriveprocessen top-down niveauet drejer sig om tekstens indholdsmæssige side, hvor bottom-up niveauet drejer sig om tekstens indre kriterier (se f.eks. Jacobsen & Olsen, 2007). Når Gibbons griber skriftlighed i sprogundervisningen således an, har det at gøre med, at hun plæderer for, at det at skrive for eleverne ikke skal komme til at fremstå som separate[..] from the authentic use of language, hvor sproget netop anvendes for a range of purposes and with a range of audiences (Gibbons, 2002: 60). En teksttypes særlige formål og modtagerforhold bliver derved ligeså vigtige at beskæftige sig med som dens særlige sproglige træk. I følge Gibbons kan f.eks. fortællegenren undervises i ved, at eleverne bliver klar over, at en fortælling typisk har det formål at gengive en række begivenheder, en struktur med en begyndelse, en midte og en slutning og en række særlige sproglige træk, der især er knyttet til handlingsverber og tidsorienterede sætningsforbindere. Gibbons didaktiske tilgang til undervisning i skriftlighed i fremmedsprogsundervisningen tager især sigte på, at eleverne ikke blot har kendskab til, men i ligeså høj grad kan beherske de genrer, som de præsenteres for. Dette fokus griber tilbage til, hvad vi tidligere har nævnt om, at målet for undervisningen i skriftlighed og genrer på fremmedsprog er at gøre eleverne tekst- og skrivekompetente, så de samtidig bliver (inter)kulturelt kompetente i en sådan udstrækning, at de selvstændigt kan begå sig i en overvejende engelsksproget global tekst-, medie- og arbejdskultur. Dette mål finder vi både hos Gibbons og i Fælles Mål 2009 Engelsk. Hos Gibbons fremhæves det, at bestræbelsen i undervisningen i skriftlighed er, at students are set up for success while becoming independent writers (vores fremhævning) (Gibbons, 2009: 106). Vejen hen til en sådan autonomi og uafhængighed, hvor eleven evner at omsætte viden om tekstgenrer til frembringelse af sådanne tekster i skriftlig form kræver som nævnt i følge Gibbons, at der undervises eksplicit i teksters forskellige typologi dvs. deres genretræk. Men samtidig skal der tilføjes et andet element, der virker understøttende i forhold til at fremme den proces, hvor eleverne gradvist selvstændiggøres som skrivere på fremmedsproget. Dette element henter Gibbons i Wood, Bruner og Ross begreb om stilladsering ( scaffolding ). Stilladsering Stilladsering er en metafor lånt fra byggeindustrien, hvor man når man skal bygge en bygning sætter et midlertidigt stillads op til støtte for byggeprocessen, mens den er i gang, og hvor man fjerner stilladset igen, når bygningen står færdig. På samme måde skal stilladsering fungere i undervisningen. I Gibbons model for, hvordan undervisningen i skriftlighed kan finde sted, er udgangspunktet, at eleverne skal have størst mulig støtte ( stilladsering ) sideløbende med, at de præsenteres for størst mulig udfordring ( challenge ) (Gibbons, 2009: ). På den ene side skal eleverne som nævnt udfordres i den forstand, at de ikke bare skal lære at kommunikere skriftligt på fremmedsprog, 9

6 Udfordringen er, at eleverne i tredje-fjerde klasse endnu er på et meget tidligt stade i beherskelsen af det skriftlige medium på modersmålet og derfor kan finde det vanskeligt at skulle lære at skrive på deres første fremmedsprog engelsk. Af samme grund er støtte og stilladsering måske yderligere påkrævet på dette trin. Det skal give mening fra begyndelsen! Som i alle sammenhænge vedrørende sprogtilegnelse drejer det sig for eleverne om at få mulighed for at styrke deres hypoteseafprøvning og dermed udvikle deres interlanguage, hvilket vil sige sproget mellem deres modersmål og målsproget. Eleverne vil få forståelse for, hvordan tekster skrives ved at læse gode tekstmodeller, og de vil ligeledes få forståelse for, hvordan tekster læses ved selv at skrive tekster (Hansen, 1999: 13). De vil således få mulighed for at opstille hypoteser, afprøve disse og udvikle deres sprog. For at kunne forstå en tekst skal man kunne danne sig et overblik over såvel strukturen som tekstens særlige sproglige detaljer det vil sige, at man som læser skal kunne gå til teksten på to niveauer top-down og bottom-up. Det samme gælder, når man skal skrive en tekst man skal kunne vælge den rette genre og de tilhørende sproglige signaler. Fælles Mål lægger op til, at der allerede i begynderundervisningen arbejdes med skriftlighed. men gøre det i så mange genrer som muligt. Men på den anden side stiller det også krav til, at eleverne undervises på sådan en måde, så de kan komme til at navigere inden for og beherske disse genrer selvstændigt. Dette gøres i følge Gibbons kun hensigtsmæssigt, hvis eleverne stilladseres ved at blive vist modeller af genrerne, inden de bliver bedt om at skrive inden for dem på egen hånd. På den måde får eleverne mulighed for at afprøve deres hypoteser både receptivt og produktivt i forhold til en bestemt tekstgenre, så at de forberedes til at blive kompetente og selvstændige genreskrivere på et fremmedsprog. Tilsvarende er det måske ved hjælp af sådan en stilladserende genrebaseret tilgang til at lære at skrive, at undervisning i skriftlighed på begyndertrinnet i fremmedsprogsundervisning kan finde sin plads. Hvilke genrer er relevante i begynderundervisningen? Tryghed er en forudsætning for at lære sprog (Jacobsen og Olsen, 2011: 49). Læreren kan understøtte tillid og tryghed ved at yde eleverne faglig støtte og hjælp til skriveprocessen gennem scaffolding eller stilladsering det vil sige gennem eksplicit undervisning i genrekarakteristika, som beskrevet tidligere i artiklen. Arbejdet med genrer skal helst give mening for eleverne fra begyndelsen for at understøtte deres mod på og lyst til at skrive. Det gælder blandt andet om at arbejde med noget genkendeligt, og noget der skal bruges her og nu. Det vil sige autentiske genrer med autentiske modtagere hvis muligt. Fælles Mål beder os som lærere om 10

7 at tage afsæt i det nære og knytte an til det mundtlige ved at lade eleverne møde og arbejde med enkle ord og sætninger i begynderundervisningen. Lærerens stilladsering begynder allerede i valget af genrer. Ideer til arbejdet med genrer kan vi som lærere blandt andet hente i de traditionelle genrer og i de mange nye digitale genrer, som vores elever måske allerede kender til og har erfaringer med. Tidens korte genrer som f.eks. sms en kan virke motiverende og meningsfulde, fordi de for mange elever er genkendelige og giver mulighed for at dele med andre igennem sociale medier. Eksempler på genrearbejde til begynderundervisningen i engelsk med afsæt i Fælles Mål Eksemplerne lægger sig op ad de nedslag i Fælles Mål vedrørende begynderundervisningen, som vi har beskrevet i artiklens indledende afsnit. Med afsæt i Fælles Mål er spørgsmålet således, hvilke genrer man kan vælge, og hvordan man kan stilladsere i forhold til, at eleverne i begynderundervisningen skal: 1) kunne skrive om det nære via enkle ord og sætninger Med reference til Gibbons skal genreundervisningen beskæftige sig med formål, struktur og sproglige træk. Eleverne kunne f.eks. udarbejde en egen ordbog om følelser for på sigt at kunne beskrive dem. Ordbogen om følelser kunne indeholde smileys eller tegninger med tilhørende ord under, f.eks. happy, sad, angry og lignende. Læreren stilladserer ved at opstille formål, struktur og sproglige træk herunder krav til hvor mange følelser, eleverne kan eller skal beskrive og idéer til hvor eleverne kan hente hjælp også til stavning. Formålet med bogen er, at eleven selv eller andre elever kan benytte den som opslagsværk til en senere opgave. Formålet er ligeledes at styrke ordforrådstilegnelsen ved at eleverne arbejder med ordene, således at ordene har mulighed for at blive lagret i det mentale leksikon (se f.eks. Broadbridge, Olsen og Tjellesen, 2005: 13-14) Elevernes egen ordbog om følelser kunne gå forud for et samarbejde på tværs af skoleklasser og på tværs af landegrænser, hvor eleverne efterfølgende skal sende sms er til hinanden. En smiley sendes til en kammerat og retur sendes ordet på den følelse, som den sendte smiley udtrykker. 2)have mod på at skrive på engelsk Ligeledes med reference til Gibbons skal genreundervisningen beskæftige sig med formål, struktur og sproglige træk. Eleverne kunne f.eks. arbejde med et semantisk felt omkring tøj eller mad eller noget tilsvarende. Efterfølgende eller løbende kunne eleverne designe et spil og en blog f.eks. for at evaluere, hvor meget de har fået lært sig, og/eller de kunne dele deres viden med andre elever. Læreren stilladserer ved at opstille formål, struktur og sproglige træk ved de to genrer henholdsvis f.eks. et memory game og en skoleblog. Der opstilles krav til hvor omfangsrigt deres spil kan eller skal være, hvor mange ord der skal eller kan indgå fra det semantiske felt, der har været arbejdet med. Genren er spil. Det drejer sig om at opstille regler, om at lære, om at evaluere, om at vinde osv. Ordene kan tegnes og/eller skrives. Ordene kan siges højt og/eller staves. Eleverne kan lave sætninger med ordene for at opnå stik osv. osv. Der kan laves ekstra kort til spillet med mulighed for at tilføje flere ord evt. undervejs. Det kan give ekstra ejerskab til spillet for de elever, der laver det og/eller de elever, der efterfølgende spiller det. En af pointerne kunne netop være, at spillet blev spillet af andre elever end dem, der har designet spillet netop for at understrege det autentiske og meningsfulde i at udføre arbejdet. Efterfølgende eller samtidig kunne eleverne blogge via en skoleblog med andre elever fra skolen, elever fra en anden skole, elever fra et andet land osv. Læreren kan stilladsere i forhold til, hvad en blog er, hvordan den laves, hvordan man agerer osv. Eleverne kunne samle og dele ord og mindre sætninger i forbindelse med deres arbejde med det semantiske felt f.eks. tøj eller mad. Deres memory game kunne evt. også indgå på en online platform med mulighed for at dele og udvikle spillene på tværs af klasser, skoler og landegrænser. Forskellige kulturer vil sandsynligvis byde på forskellige ord inden for et semantisk felt som f.eks. tøj og mad. 3) kunne genkende begyndelse, midte og slutning i en tekst og kunne anvende enkle sætningsforbindere Fortsat med reference til Gibbons skal genreundervisningen beskæftige sig med formål, struktur og sproglige træk. Eleverne kunne f.eks. arbejde med såvel en litterær tekst i form af et eventyr eller en picture book og/eller en sagtekst i form af en opskrift, beskrivelse, anvisning eller lignende. Læreren stilladserer ved at fortælle, vise film og evt. præsentere oplæg fra hjemmesiden til den engelske picture book for børn The Gruffalo (1999). Det sker blandt andet ved at tale om begyndelse, midte og slutning morale og pointe i forhold til historien og dermed tale om formål og struktur og gerne med referencer til andre lignende historier, som eleverne kender netop for at understøtte ejerskab, genregenkendelse, forforståelse osv. Samtidig kan sproglige træk som gentagelse fremhæves for eleverne. Her kan eleverne ligeledes introduceres til enkelte sætningsforbindere som f.eks. and og but. Efterfølgende kan eleverne ordne billeder fra bogen evt. hentet fra The Gruffalo s hjemmeside på en tørresnor med øje for begyndelse, midte og slutning. Perspektivet kunne være, at eleverne skulle skrive tekst til de ordnede billeder og/eller selv skrive en lignende historie med struktur, ord og pointe svarende til det, de er blevet præsenteret for i The Gruffalo. Dette kunne eleverne gøre ved at blive introduceret til at benytte et web 2,0 værktøj som Prezi eller et it-program som PowerPoint 11

8 eller Photo Story. Måske kender de allerede disse genrer og medier måske er de nye for dem og fordrer introduktion fra lærerne eller fra andre elever. En måde at stilladsere risk-taking (Jacobsen & Olsen, 2011: 52; Hedge, 2000: 47) på kunne være at lade eleverne vide, at det er helt i orden så at sige at gå tilbage til, hvad de måske kender som børneskrivning fra den tidlige indskoling. Det handler således ikke i den tidlige sprogundervisning om korrekt stavning eller om at kunne alle ord. Der kan muligvis også smutte danske ord med der, hvor eleverne mangler engelske ord. Eleverne kan f.eks. fortælle historien om The Gruffalo eller en tilsvarende historie højt for hinanden som pararbejde i forhold til de billeder, de har ordnet på tørresnoren eller de billeder, de selv har tegnet eller fundet til historien. For hvert ord, de benytter, sætter de en streg på papiret eller på dokumentet. Efterfølgende skriver de deres historie ved at fylde ord ind på stregerne. Nogle ord kender de nogle ord kan de hjælpe hinanden med og nogle ord forsøger de at skrive efter bedste evne. Her foregår der en kobling mellem det talte og det skrevne sprog (se f.eks. Bodrova & Leong, 1998). 4)kende til sange, rim og remser, lege, danse, spil og fortællinger Stadig med reference til Gibbons skal genreundervisningen beskæftige sig med formål, struktur og sproglige træk. Eleverne kunne f.eks. arbejde med genrekendelse i et bredt genreperspektiv og efterfølgende selv producere f.eks. et acrostic poem *. Læreren stilladserer ved at præsentere eleverne for et slide show, billeder hængt op på tavlen eller lignende. Dissse billeder repræsenterer mange forskellige genrer en sang f.eks. Head, shoulders, knees and toes ; et rim f.eks. Humpty Dumpty sat on a wall ; en remse (sang) f.eks. There once was an old lady who swallowed a fly ; en leg f.eks. kimsleg; en dans f.eks. Oh, hokey cokey ; et spil f.eks. Memory, en fortælling f.eks. Little Red Riding Hood. Der kunne også være eksempler på en bageopskrift, en sms, en blog, en indkøbsliste, en ønskeseddel, et fødselsdagskort, en plakat osv. Læreren og eleverne kan tale om genrernes formål, struktur og måske forventninger til sproglige træk. Læreren kunne på forhånd have lavet et genreskema, som de forskellige genrer kunne kategoriseres i. Der skulle sandsynligvis være nogle tomme felter, således at eleverne kunne tilføje genrer måske kender eleverne under- eller overordnede genrer i forhold til de genrer, læreren har præsenteret i sit slide show, præsentation på tavle eller lignende. Genreskemaet kan eleverne bruge til legen gæt en kategori. Efterfølgende kan eleverne arbejde lidt mere i dybden med en af genrerne f.eks. det selv at producere et lille digt i form af et acrostic poem. Læreren stilladserer ved at finde nogle forskellige acrostic poems f.eks. på nettet og vise dem via projektor, smartboard, hængt op på en snor, på tavlen eller lignende. Læreren fortæller om formålet med opgaven f.eks. at kunne gætte, at kunne beskrive sig selv og andre, at kunne gøre det i en kort skriftlig form osv. Læreren og eleverne taler om, hvilken struktur og hvilke sproglige træk en akrostikon kan have. Eleverne kan f.eks. arbejde med beskrivende tillægsord som en før-opgave en pre-task. Opgaven er dernæst, at eleverne skriver et acrostic poem om dem selv, eller om en kammerat eller en person, de kender og som de andre elever skal gætte f.eks. en mediepersonlighed, en tegneseriefigur eller lignende. For yderligere ideer til arbejdet med genrer se f.eks.: Wings materialet til 3. og 4. klasse Daffi the Dragon (2003) og SOS Save Our Sam (2005) med tilhørende tekstbøger, arbejdsbøger kaldet Fun & Games inklusiv tilhørende Teacher s Guide og CDer til begge materialer. Her er der ideer til arbejdet med f.eks. små bøger, rollespil, adverts, posters, pop-up books, invitations, interviews, birthday cards, ordbøger, indkøbslister, diverse games f.eks. word bingo, memory, picture lottery med mere. *Acrostic A text in which certain letters are placed so that they spell out words, phrases, or other significant sequences when read horizontally, vertically, or according to some other specific sequence. [..] The true acrostic is the most basic one, in which the first letter of each line [..] forms part of a word (or words) when read down, that is, vertically. [..] Today, acrostics are often found in newspapers, magazines, and puzzle publications. They are also used as an educational tool to teach the alphabet or creative writing and are still viewed as helpful mnemonic devices (Murfin & Ray, 2003: 3-4). Jolly Open Humble Nice Young Undervisning i skriftlighed et perspektiv Skriftligheden er ikke blot endeløs men også grænseløs. Den overskrider ikke blot geografiske og nationale grænser, men i særdeleshed også de mediemæssige grænser, som hidtil har holdt skriften nogenlunde bundet til papiret og bogen. Med de digitale mediers udvikling og særligt internettets fremkomst er der sket en bevægelse henimod, at billede, lyd og skrift i stadig højere grad er begyndt at blande sig med hinanden. Det er ikke, fordi dette ikke har kunnet lade sig gøre tidligere. Tænk her blot på film- eller fjernsynsmediet. Forskellen er blot nu, at med digitaliseringen af medierne er de teknologiske muligheder for mediesammensmeltning meget mere åbne. Vi kan måske ligefrem tale om en slags mediesampling. Denne udvikling har imidlertid også haft indflydelse på, hvordan f.eks. skriftsmediets mest almindelige genrer fremtræder. Mulighederne for genreblanding, genrefusion og genretransformation, så helt nye genrer vokser frem, er øget betragteligt. Bloggen er godt eksempel på dette. Ikke nok med at bloggen som genre kan forstås som 12

9 blot en online udgave af den klassiske, typisk skriftbårne dagbogsgenre. Men på grund af dens integrering af såvel billeder, fotos, grafisk design, tekst som links kan det til tider være svært at bestemme dens helt præcise genremæssige status som enten dagbog eller kunstværk. Et andet eksempel kunne være sms en eller en. Ved disse to genrer er det vanskeligt at sondre mellem deres status som privat eller professionel kommunikationsgenre, hvilket undertiden giver anledning til beskeder, der er skrevet i professionelt formelt regi, men formuleret i et mere privat uformelt sprog. Forhold som disse skal eleverne blive bevidste om og lære at håndtere. Derfor skal vi i skolen undervise eksplicit i genrekarakteristika, så eleverne kan få øje på de træk, der ikke er prototypiske træk ved en tekst. På den måde kan vi være med til at give dem forskellige strategier, tilgange og værktøjer til at navigere i en stadig mindre overskuelig digitaliseret kultur, hvor nye genrer hele tiden viser sig på baggrund af gamle eller som hybrider af gamle genrer, og hvor det kan være svært at finde ud af, hvornår man befinder sig inden for snart den ene, snart den anden med de konsekvenser, som det kan have. De fire CKF er fra Fælles Mål er på denne færd en god assistance, idet de lægger op til, at vi i skolens engelskundervisning progressivt arbejder med elevernes viden om og beherskelse af forskellige genrer på engelsk. Vores udgangsbøn er derfor: - When you teach writing to beginners, you teach genres to begin with. Søren Hattesen Balle, PhD-studerende i engelsk, BA i engelsk og litteraturhistorie. Adjunkt ved læreruddannelsen, Campus Roskilde, SHB@ucsj.dk Merete Olsen, cand.pæd. i engelsk. Lektor ved læreruddannelsen, Campus Roskilde. Lærebogsforfatter. Modtager af The European Language Label, MOL@ucsj.dk Fotos: Lærer Bodil Hattesen Balle, Nyborg Friskole Begynderundervisningen i engelsk 2. og 3. klasse. Følgende referencer danner baggrund for artiklens indhold: Bodrova, E. & D. J. Leong, 1998, Scaffolding Emergent Writing in the Zone of Proximal Developmen i Literarcy Teaching and Learning, Volume 3, Number 2 Broadbridge, Olsen og Tjellesen, 2005, Wings SOS Save Our Sam Teacher s Guide, Alinea Christie, F. & J. Rothery, 1989, Genres and writing: A response to Michael Rosen, English in Australia, 90, 3-12, i McCarthy, M. & R. Carter, 1994, Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching, Longman Donaldson J. & A. Scheffler, 1999, The Gruffalo, MacMillan Gibbons, P., 2002, Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom, Heinemann Gibbons, P., 2009, English Learners, Academic Literacy, and Thinking, Heinemann Gyldendal, 2011, Danskundervisning, i: Den store danske: Gyldendals åbne encyklopædi, danskundervisning? Hansen, E., 1999, Sammenhæng mellem læsning og skrivning, i: Veje ind i skriftkulturen, Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole 3. årg. nr. 3, februar 1999 Hedge, T., 2000, Teaching and Learning in the English Classroom, OUP Jacobsen, S. & M. Olsen, 2011, Om klasseledelse og tryghed i engelsklærerens optik, i: Schmidt, M. (red.), Klasseledelse og fag at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg, Dafolo Jacobsen, S. & M. Olsen, 2007, Tiden til skriftlighed ikke kun skriftlighed til tiden!, Sproglæreren 4/2007 Murfin, R. & S. M. Ray, 2003, The Bedford Glossary of Critical and Literary Terms, 2nd Ed., Bedford/St. Martin s Olsen, M., 2006, Learning to read reading to learn, Sproglæreren 4/2006 Tornberg, U., 2001, Sprogdidaktik, oversat af Birgitte Lotzfeldt, Didaktikserien, L&R Uddannelse Undervisningsministeriet, 2009, Fælles Mål Engelsk: Faghæfte 2, Undervisningsministeriet Undervisningsministeriet, 2003, Skolens rummelighed fra idé til handling, Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr