Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen

Transkript

1 Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen A. Projektets titel GENERELLE OPLYSNINGER Elevernes egenproduktion og elevinddragelse B. Ansøger (konsortiets parter) Organisation Adresse Kontaktperson Aalborg Universitet, København A.C. Meyers Vænge 15, 2450 København SV Birgitte Holm Sørensen IT Universitetet Rued Langgaards Vej 7, 2300 København S. Suzana Pajares Tosca University College Nordjylland Sofiendalsvej 69, 9200 Aalborg Jesper Vinther University College Copenhagen (UCC) Buddinge Hovedgade 80, 2860 Søborg Laust Joen Jacobsen University College Metropol Nyelandsvej 27, 2000 Frederiksberg Tobias Høygaard Lindebjerg LEGO Fonden Rådhuscenter 4, 1, 7190 Billund Camilla Uhre Fog C. Projektets organisering / konsortiets parters roller og funktioner Organisation Primær rolle Primære opgaver Aalborg Universitet København Forskningspartner samt forskningsog projektledelse og Forskningsdeltagelse, ledelse og administration af projekt/forskning IT-Universitetet konsortiestyregruppeledelse/- deltagelse Forskningspartner Forskningsdeltagelse University College Nordjylland University College Copenhagen (UCC) University College Metropol (UCM) Forskningspartner og ledelse af lærerstuderendes praktik samt styregruppedeltagelse Forskningspartner og ledelse af lærerstuderendes praktik og styregruppedeltagelse Forskningspartner og ledelse af lærerstuderendes praktik og styregruppedeltagelse Forskningsdeltagelse og praktikledelse Forskningsdeltagelse og praktikledelse Forskningsdeltagelse og praktikledelse LEGO Fonden Samarbejdspartner og Advisory Board-medlem Projektdonationer 1

2 D. Konsortiets videns- og forskningsmæssige baggrund Konsortiet består af Aalborg Universitet (AAU), ForskningsLab: It og LæringsDesign (ILD), University College Nordjylland (UCN), IT-Universitetet (ITU), Digital Culture, University College Metropol (UCM) og University College Copenhagen (UCC). Aalborg Universitet har studerende, ansatte og en omsætning på 2,3 mia. kr. ForskningsLab: It og LæringsDesign (ILD) er et laboratorium, hvor der arbejdes grundvidenskabeligt og med aktions- og praksisforskning. I laboratoriet deltager 18 forskere, og der satses i særlig grad på it i grundskolen og på videregående uddannelser. Der forskes i nye læringsformer, digital produktion, multimodalitet og interaktion i teknologiintensive læringsmiljøer, innovation af uddannelsessektoren, virksomheder og andre organisationer. Laboratoriets forskning omfatter derudover læring både i og udenfor uddannelsessystemet. Laboratoriet har en national og nordisk førerposition indenfor området it, læring og didaktik. Laboratoriet har været involveret i flere internationale projekter og yder et væsentligt forskningsbidrag til den digitale udvikling både i forhold til grundskolen og de videregående uddannelser. Laboratoriets aktiviteter og faciliteter er forankret på Aalborg Universitet København. IT-Universitet har studerende og 492 ansatte. I forskningsgruppen Digitale Culture på IT- Universitetet udvikles teoretiske og analytiske modeller til at forstå, hvordan digitale medier bruges som kommunikative, kulturelle og kunstneriske udtryk. Digital Culture-forskningen interesserer sig for at undersøge brugen og udviklingen af digitale medier i en bred social og kulturel kontekst, især relationen mellem mennesker, teknologi og kulturelle institutioner. Den akademiske baggrund og metoder udspringer fra litteraturstudier, kulturstudier og kultursociologi. Da digitale kulturelle fænomener sjældent kan isoleres, men skal ses i et bredere perspektiv, er vores fokus i forskningsgruppen både lokalt og globalt. Forskerne i Digitale Culture er p.t. engageret i projekter om digital kulturel kommunikation og formidling, digital kunst og æstetik, e- læsningsvaner, engagement og deltagelse i nye medier, storytelling og spil, nye former for online kulturer og digital medborgerskab. University College Nordjylland (UCN) har ca. 750 medarbejdere, studerende, kursister og 32 forskellige uddannelser indenfor de sundhedsfaglige, merkantile, tekniske og pædagogiske fagområder. Læreruddannelsen UCN har ca. 100 medarbejdere (heraf 5 ph.d. og 4 ph.d.-studerende) og studerende fordelt på den 4-årige ordinære læreruddannelse og den 2,5 årige meritlæreruddannelsen. UCN udbyder efter- og videreuddannelse af blandt andet grundskolens medarbejdere indenfor pædagogik og ledelse og deltager i en række udviklings- og forskningsprojekter blandt andet i samarbejde med AAU. UCN har desuden etableret et samarbejde med AAU om Digitalt Uddannelseslaboratorium (DUIT ). Formålet med DUIT er at bedrive udvikling og aktionsforskning/anvendt forskning. Der forskes indenfor læring og undervisning i det teknologirige læringsrum på en praksisnær måde. DUIT skal endvidere udvikle og kvalificerer UCNs eget digitale læringsmiljø i både online og face-to-face-undervisning og også være med til at udvikle det digitale læringsmiljø på andre uddannelsesinstitutioner i tæt partnerskab med disse. Professionshøjskolen Metropol har ca medarbejdere og studerende fordelt på 16 forskellige uddannelser. Metropols tre kerneopgaver er professions- og akademiuddannelser, efter- og videreuddannelse og forsknings- og udviklingsaktiviteter. Metropol arbejder inden for fagområder, der dækker alt fra sundhed, ernæring, natur og teknik, skole og læring og socialt arbejde til ledelse og forvaltning. Læreruddannelsen på Institut for Skole og Læring (SoL) har ca. 80 medarbejdere (heraf 3 ph.d. er og 11 ph.d. stipendiater) og ca studerende fordelt på den 4 årige ordinære læreruddannelse og den 2½ årige meritlæreruddannelse. Metropol udbyder EVU på lærerområdet fra ugekurser over diplomuddannelser til en masteruddannelse i Teaterpædagogik. SoLs strategi retter sig mod etablering af F&U miljøer indenfor digitale læringsressourcer, inkluderende læringsmiljøer og science didaktik. Metropol har gennem en årrække udviklet et pædagogisk mediecenter (PMC) og har i samarbejde med folkeskolen udviklet området inden for digitale læringsstrategier. Uddannelse er et svar på muligheder og problemer i samfundet; på udfordringer og drømme. Professionshøjskolen UCC leverer uddannelser og viden, der styrker velfærden. UCC er en af syv professionshøjskoler i Danmark. UCC har over studerende. UCC er en af Danmarks største udbydere af 2

3 lærer- og pædagoguddannelser og efter- og videreuddannelser inden for vores felt. Gennem forskning og udviklingsprojekter er UCC med til at løse nogle konkrete velfærdsproblemer, som vores kandidater løser i hverdagen, UCC rummer desuden Center for undervisningsmidler, som udlåner og tilbyder faglig, didaktisk vejledning til skoler og gymnasier. LEGO Fonden deltager i konsortiet med udgangspunktet, at alle børn bør have adgang til leg og læringsoplevelser af høj kvalitet. Målet er at gøre en positiv forskel og inspirere børn og unge til at blive aktive samfundsborgere ved at udvikle deres kernekompetencer gennem kreativitet og kvalitetslæring. LEGO Fonden støtter op om dette med blandt andet produktdonationer, bevillinger, forskning og undervisning. Ønsket er at inspirere og udvikle børn, så de bliver i stand til at tage ansvar for deres eget liv og opbygge fremtidens samfund. Konsortieledelse Konsortiets overordnede ledelse udgøres af en konsortiestyregruppe, der ledes af professor Birgitte Holm Sørensen. Projektet Elevernes egenproduktion og elevinddragelse ledes af professor Birgitte Holm Sørensen. Konsortiestyregruppen består af: Professor Birgitte Holm Sørensen, fuldmægtig Suzanne Yaganehe, uddannelseschef Jesper Vinther (UCN), forskningschef Lise Tingleff (UCC) og institutleder Asger Villemoes Nielsen (UCM). Der lægges 1-2 møder i begyndelsen af hver projektfase. Advisory Board I relation til konsortiet indgår et Advisory Board (AB), der afholder et møde pr. år og har rådgivende funktion for konsortiestyregruppen. AB har følgende medlemmer: 1. Professor Bente Aamotsbakken, Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap, Institutt for språkfag, Vestfold Høgskole, Norge. 2. Professor Staffan Selander, Department of Education, Stockholm University, Sverige. 3. Uddannelseskonsulent David Garde-Tschertok, Pædagogisk uddannelseschef, Microsoft Denmark 4. Chefkonsulent, Uddannelse & Læring, cand.phil. M.A. og Ph.d., Mads Bo-Kristensen, Vejle Kommune. 5. Director Camilla Uhre Fog. LEGO Fonden, Billund. I projektet indgår fra AAU; adjunkt Stine Ejsing-Duun, adjunkt Helle Karoff, lektor Karin Levinsen og professor Birgitte Holm Sørensen. Fra ITU deltager lektor Susana P. Tosca. Fra UCN deltager lektor Inger T. Barrett, lektor Jacob Knudsen, lektor Thomas Kjærgaard og lektor Marianne Würtz. Deltagerne fra UCC er lektor Lise D. Møller og lektor Jesper Bremholm og fra UCM Peter Jespersen. E. Kontaktoplysninger Navn Tlf.nr. Projektleder Birgitte Holm Sørensen birgitte@learning.aau.dk Kontaktperson for kommuner i skoleansøgningsrunden Birgitte Holm Sørensen birgitte@learning.aau.dk

4 PROJEKTOPLYSNINGER 1. Overordnede rammer og indhold Projektets formål Projektet har som kombineret udviklings- og forskningsprojekt fokus på elevers egenproduktion og elevinddragelse med henblik på at undersøge: 1. hvordan elevernes digitale egenproduktion faciliterer deres læreprocesser og kvalificerer deres faglige og tværfaglige læringsresultater 2. it-didaktiske rammer har indflydelse på elevernes faglige udbytte, engagement og motivation, når eleverne som didaktiske designere inddrages i tilrettelæggelsen af undervisningens form, rammer og indhold I nærværende projekt indgår organisering af skolehverdagen og lærernes tidsallokering som element i den didaktiske måde at anskue elevproduktion og elevinddragelse på. Derved omfatter projektet en undersøgelse af: 3. hvordan it kan frigøre tid til mere undervisning. Dette undersøges ved opsamling og analyse på tværs i projektets interventioner. Kort beskrivelse af den teoretiske, videns- og forskningsmæssige baggrund for projektet Igennem de seneste årtier har forskningen vist, at elevers produktion og samarbejde har positiv læringseffekt, hvor refleksion og læring styrkes, når eleverne tager fælles ansvar for både samarbejde og det produkt, som er projektarbejdets omdrejningspunkt [7,17,18]. Som følge heraf har projektarbejde fået formel status i det danske uddannelsessystem på alle trin fra grundskole til de videregående uddannelser. Parallelt hermed ser vi, at projektarbejdets principper er blevet videreudviklet fx indenfor Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), der tager udgangspunkt i interaktionen mellem mennesker og deres praksis, hvorfor tilgangen i CSCL er, at teknologier i stigende grad indlejres i vore omgivelser [16,42,52,19]. Teknologierne bliver stadig mere brugervenlige og aktualiserer begrebet om intuitivt design [67]. Intuitivt design tillader transfer, hvor brugerne overfører erfaringer mellem kontekster og regner ud, hvad de kan gøre og forvente [60,20]. Således taler multimodale brugergrænseflader i kombination med berøringsinteraktion (berøringsfølsomme skærme, mus, tastatur, joystick mv.) og mobile enheder i stadig højere grad direkte til vores intuition og medfødte samt tillærte færdigheder og kompetencer. Intuitivt designede konstruktionsprogrammer, Web 2.0-ressourcer og apps gør det nemt at skabe og omforme i det digitale univers, både fra bunden og med materialer hentet fra nettet. Den umiddelbare feedback på valg og handlinger, som er indbygget i grænsefladerne, faciliterer brugernes kreative og refleksive processer [49] og ændrer deres opfattelse af processen, fx kan ændringer i produktionen opleves som fremdrift mod et bedre produkt frem for demotiverende fejlretning af en fremstilling [51]. For få årtier siden producerede eleverne fx aviser med skrivemaskine og limstifter. Med den digitale tilgængelighed kan elever nu producere en avis online, som ligner en professionelt produceret avis. Eleverne kan kort sagt skabe et udtryk af høj æstetisk karakter med selvproduceret og relevant indhold i et autentisk layout, hvilket er motiverende [9]. Intuitiv interaktion og generel adgang til teknologier muliggør i dag, at børns debutalder for internetadgang i gennemsnit er faldet til 4 år [56]. Nye teknologier, der er intuitive at bruge, er kommet til siden 2010 (fx ipad), hvilket kan sænke denne alder yderligere. Det betyder, at elever i indskolingen møder med digitale kompetencer og forventninger om, at teknologier indgår i undervisningen, hvilket udfordrer den formaliserede undervisning og underviserne. Det er derfor oplagt at give plads til disse kompetencer i den formaliserede undervisning, ved at medtænke læringstilgange fra uformelle læringskontekster i skolens didaktiske design praksis [68,74]. I deres hverdagsliv er børnene vant til at være sammen om teknologien, og når samværs- og udøvelsesformer fra de uformelle læringskontekster spiller en rolle i skolen sammen med teknologien, styrkes børnenes oplevelse af sammenhæng mellem forskellige dele af deres liv [36,37,31,32]. 4

5 Web 2.0- og Cloud-teknologier øger tilsvarende skolens muligheder for at udvide elevernes arbejdsrum som både deltagere, producenter og videndelere. I sammenhæng med digital kreativ produktion, der som forskningsområde er vokset meget i de seneste år, kan det udvidede rum for kreativitet især iagttages i forhold til elevproducerede computerspil og fan productivity og fan fiction [30]. Unge brugere involverer sig på eget initiativ i en bred vifte af digitale kreative praksisser [8,79]. De unge mediebevidste producenter arbejder med fortællinger [1], der for nogle udfolder sig som transmediale fortællinger [38,39,40], eller nye kulturelle genrer som walkthroughs [12], machinima [34], mods [70]. For at skabe disse produkter skal de unge erhverve sig en række kompetencer eksempelvis kræver en god walkthrough kompetencer indenfor læring, kommunikation, sprog og visuel fremstilling. Kreativ produktion kan ændre vores forståelse af medieforbrug og skaber nye relationer, hvor de gamle begreber ikke rækker [71,24,12]. Nye begreber som produsage, mashup eller remix [59,69] optager pladsen i forsøget på at beskrive den nye praksis, igennem hvilken brugeren deltager aktivt i produktionen fremfor alene at konsumere medieprodukter. Vi ønsker i nærværende projekt, at disse nye praksisser og tilgange indgår i interventionerne. Udover at give rum for elevernes uformelle læringstilgange, legeformer og kreativitet tilbyder teknologi en anden væsentlig mulighed: Med trådløs og mobil tilgængelighed, Web 2.0- og cloud-teknologier, kan skolens rum ikke længere entydigt, fysisk afgrænses af mure og døre. Eleverne navigerer i et udvidet rum et hybridt rum, der er karakteriseret ved, at det fysiske og digitale rum ikke kan adskilles [74]. Vi er til stede i fysiske og digitale rum samtidigt, mens vi bevæger os gennem verden, som når vi fx kører i bus og er på Facebook [15,22]. I det hybride rum møder den formelle skolastiske ramme elevernes uformelle læringstilgange, og skolens fysiske rum kan kobles til både nærmiljø og den globale omverden. Eleverne har mulighed for at dele deres produktioner online og spejle sig i hinandens udtryk [29]. Denne mulighed kan fx være til gavn for elever i de befolkningstynde dele af Danmark, i og med at de dermed får virtuelle parallelklasser at sparre med. Samtidig betyder onlinedeling af produktioner, der har et æstetisk udtryk, som ligger tæt på en autentisk, professionel praksis, at elevernes produktioner kan få betydning udenfor klassens rum. Eleverne kan som deltagere komme i dialog med verden udenfor skolen igennem deres produktioner, og dermed får også processerne en autenticitet, som en fiktiv opgave i matematikhæftet aldrig kan få. Der er omfattende dokumentation af, at multimodalitet i form af tegnsystemer (tekst, billede, lyd og bevægelse (mus, touch skærm, tastatur, joystick, wii, sensorer) kombineret med handlemuligheder i form af konstruktion og redigering (billede, lyd, film, tekst, programmering), som nutidens teknologi tilbyder, aktiverer elevernes multible sanseapparat og handlelyst, og dermed generelt stimulerer deres motivation og læring [55,43,74]. Da teknologierne og digital elevproduktion først i de seneste år har vundet indpas, er forskning specifikt rettet mod effekten i forhold til faglig læring mere sparsom og primært rettet mod sprogfag [33,27]. Der findes eksempler på forskning i læringseffekten, som peger på, at det er i selve konstruktionen af digitale produkter, at elevernes informationssøgning, eksperimenter og refleksioner transformeres til faglig læring. Disse studier knytter sig til ungdoms- og voksenuddannelser især i England, hvor studerende blandt andet producerer Pod- og VideoCasts med Web 2.0-services og SmartPhones. Lee, McLoughlin & Chan [46], Miller [57] and Cebeci & Tekdal [10] viser, at Pod- og VideoCast-teknologiernes potentiale ligger i selve processen, hvor aktørerne producerer viden til deres Pod- eller VideoCasts, og at der ligger et anvendelsespotentiale i udbredelsen af studenter-genereret indhold. Atkinson [2] konkluderer, at The emerging developmental and research direction seems to be learning through creating podcasts and similar, in contrast to learning from podcasts (s. 21). Smith, Sheppard, Johnson, & Johnson [72] og Lazzari [45] har påvist en signifikant stigning i karakterer, når de studerende selv har produceret PodCastlektioner. Desuden har Lazarri [45] påvist, at forløb med elevproduktion har forbedret de studerendes kognitive bearbejdelse af materialer og deres kritiske tænkning. Som tidligere nævnt arbejder unge mediebevidste producenter kreativt på måder, der kan være interessante i et læringsperspektiv, og vi ser i børns legende aktiviteter med forskelligartede produktioner og, når børnene selv konstruerer, en høj grad af selvorganisering, der fordrer kreative kompetencer. Vores forståelse af kreativitet er inspireret af Margaret Bodens [6] arbejde og adskiller sig dermed fra den udbredte ide om, at kreativitet er medfødt og forbeholdt særlige udvalgte kunstnere. Denne tilgang indebærer, at alle har mulighed for at lære at være kreative, hvis det rutineprægede brydes og velkendte 5

6 situationer afløses af nye muligheder [76]. Tankegangen er nært beslægtet med forskning i elevers kreative samarbejde om produktion af digitale artefakter med materialitet, som fx LEGO Mindstorms [77,65,21] og andre robotter [63] eller konstruktion med Wii og Sifteo [54]. Her viser forskningen, at børnenes (re)forhandling af mening, mens de (re)organiserer materialitet, faciliterer deres gensidige dialog, refleksivitet og læring [77,58,61,74]. Når de uformelle læringstilganges kreativitet tilgodeses didaktisk i digitale produkter med materialitet, betyder det, at børnene får mulighed for både at bruge og producere ny viden gennem de legende aktiviteter, samtidig med at deres kreativitet understøttes i en skolastisk sammenhæng [31,35,36]. Produktive kreative praksisser støtter læreprocesser og udfordrer eleverne til at producere originale synteser, hvor deres viden om verden og den faglige viden integreres i nye kombinationer [25]. De sidste års forskningsprojekter i dansk regi viser, at elevers digitale produktion helt ned i indskolingen, kan facilitere elevernes læreprocesser og kvalificere deres faglige læringsresultater [50,51,75]. Analysen af produktionseksempler, hvor det påvises, at elevernes læring øges, tyder på, at kombinationen af itdidaktiske design for den produktive tilblivelsesproces med udnyttelse af it s intuitive, mobile og rumudvidende potentialer er central. Her er det især fremstillingsprocessen med brug af digitale editerings- og produktionsressourcer og produktfremlæggelser med feedback og elevinddragende evalueringer, der er væsentlige årsager til den øgede læring [50,51,75]. Det it-didaktiske design, der rammesætter elevproduktionerne, giver eleverne plads til at arbejde fagligt relevant, uanset elevernes forudsætninger, hvilket er en konklusion fra projektet 1:1 Netbooks på begyndertrinnet Lærerne oplever således, at differentiering sker automatisk, og at elevernes følelse af ejerskab betyder, at lærerne kan omorganisere deres tid og dermed øge den tid, der er til undervisning [75,47]. Det er altså mulighed for at optimere og effektivisere læringssituation gennem reflekteret brug af it-didaktisk design. Den beskrevne udvikling og forskning stiller krav om og giver muligheder for at understøtte helt nye læringsformer og - processer, som udvider den danske folkeskoles projektbegreb til at omfatte elevproduktion af digitalt, multimodalt indhold, hvor elevinddragelse især betyder elevdeltagelse og -indflydelse. Projektet bygger videre på den præsenterede forskning. Da vi forstår elevinddragelse som elevdeltagelse og - indflydelse, opererer vi læringsteoretisk i forhold til didaktisk design med Dales tre didaktiske niveauer [13,14]: praksis, planlægning og teori/refleksion og ser begrebet didaktisk design som både et proces- og handlerelateret aktør-begreb. Forskningsprojektet 1:1 Netbooks på begyndertrinnet viser, at eleverne bevæger sig på praksis-, planlægnings- og refleksionsniveauerne grundet det it-didaktiske design, der sætter elevernes læreproces og faglige refleksioner i centrum. De kan ikke, som lærerne, operere på et teoribaseret refleksionsniveau. For eleverne ser vi, at refleksionen er praksisbaseret. I et it-didaktisk designperspektiv, hvor eleverne er didaktiske designere, giver det derfor mening at videreudvikle Dales tre niveauer til fire niveauer: 1) praksis, 2) planlægning, 3) refleksion, og 4) teori [51]. Vi ønsker i nærværende projekt specifikt at underbygge resultaterne fra projekt 1:1 Netbooks på begyndertrinnet ved at undersøge betydningen af dette i forhold til elevernes faglige og tværfaglige læring. Hypoteser og forskningsspørgsmål Vi opstiller følgende hypoteser som udviklings- og forskningsprojektet skal udfordre: 1. Elevers faglige tilegnelse stiger markant, når it-didaktiske design med fokus på produktion tillader eleverne a. at agere som didaktiske designere på de tre didaktiske niveauer: praksis, planlægning og refleksion b. at inddrage deres uformelle læringsstrategier i det faglige arbejde 2. It rummer erkendelsesfremmende læringspotentialer, når de it-didaktiske design kombinerer intuitive brugergrænseflader og interaktionsdesign med elevers produktion 3. Når eleverne arbejder som didaktiske designere, etablerer de ejerskab til deres faglige og tværfaglige arbejde, hvilket betyder, at elevernes koncentration øges i elevproduktioner og tillader lærerne at omorganisere og frigøre tid og dermed øge den tid, der er til undervisning 4. Når eleverne kan skabe produktioner af høj æstetisk kvalitet, der minder om professionelle udtryk, og/eller kan dele deres produktioner med andre, skaber det mulighed for en autenticitet, der er motiverende og fordrer kreativitet hos den enkelte 6

7 5. Når eleverne skaber produktioner med inspiration fra deres hverdagsliv, styrkes sammenhæng og videndeling på tværs af kontekster. Hypoteserne giver anledning til følgende forskningsspørgsmål: 1. Hvilke elementer i elevernes didaktiske design og gennemførelse af digitale produktioner kvalificerer elevernes læringsresultater? a. Hvilke lærerdesignede it-didaktiske rammesætninger er læringsmæssigt befordrende for elevernes didaktiske design og gennemførelse af produktioner? b. Hvilke lærerdesignede it-didaktiske rammesætninger er befordrende for elevernes uformelle læringsstrategier i det faglige og tværfaglig arbejde? 2. Hvilke erkendelsesfremmende læringspotentiale rummer it, når de it-didaktiske design kombinerer intuitive brugergrænseflader og interaktionsdesign med elevers produktion? 3. Hvilke lærerdesignede it-didaktiske rammesætninger frigør tid til undervisning og muliggør en tidsmæssig omfordeling af lærer/elev-kontakten i det faglige arbejde? 4. Hvilke teknologiske konstruktionspotentialer og æstetiske processer fremmer i særlig grad autenticitet og kreativitet i elevers produktion? 5. Hvilke produktioner med inspiration fra elevernes hverdagsliv styrker sammenhæng og videndeling på tværs af kontekster? Beskrivelse og afgrænsning af de(t) indsatsområde(r), der bydes ind på Projektet byder primært ind på indsatsområdet Elevernes egenproduktion og elevinddragelse. Det er her hovedinteressen ligger for den forskningsmæssige indsats. Denne hovedinteresse vil medføre, at indsatsområdet Nye måder at organisere undervisningen på for at udvikle samarbejde, kreativitet og problemløsning vil komme i spil, og projektet vil også her kunne levere væsentlige forskningsresultater til dette indsatsområde. Der vil endvidere være berøringsflader til autenticitet i læringsforløb, idet flere produktionsforløb har udgangspunkt i virkelighedsnær praksis. Endelig opereres der med elevinddragelse som en didaktisk term, hvilket udfolder didaktikbegrebet som rammesætning af It-didaktik indenfor og på tværs af fagene og som handlebegreb i form af lærere og elever som didaktiske designere indenfor og på tværs af fagene. Overordnet beskrivelse af interventionen / den konkrete indsats, der ønskes foretaget I forlængelse af de refererede forskningsresultater ønsker vi at gennemføre et projekt, der er opbygget således, at triangulering sikrer forskningens kvalitet (uddybes i afsnit 2 Design og Metode): Vi følger i alt 6 rammesatte produktionsinterventioner på og klassetrin på 4 skoler og 2 årgange på 10. klassecenter (i alt 60 interventioner). Baseline: Gennemføres som en struktureret observation ud fra en række definerede indikatorer og et struktureret spørgeskema til lærerne vedr. deres vurdering af indikatorerne. Den strukturerede observation og det strukturerede spørgeskema til lærerne gennemføres som midtvejsog slutevaluering. Desuden gennemføres løbende videndelingsmøder med relevante aktører i projektet, afsluttende fokusgruppeinterviews med hhv. lærere og elever, indsamling af elevproduktioner og løbende indsamling af forskningsdata fra interventionerne. Kort beskrivelse af de elevgrupper/klassetrin, som projektet er målrettet, samt antal skoler, klasser, elever og lærere, der ønskes deltagelse af (uddybes i afsnit 3) Projektet vil i skoleåret og , på 4 skoler og et 10. klassecenter, gennemføre i alt 60 interventioner fordelt på følgende klassetrin: 1. og 2. klasse; 5. klasse og 6. klasse; samt på 10. klassetrin (to årgange). Projektet omfatter alle elever på de pågældende klassetrin. I projektet forventer vi, at der deltager omkring 30 lærere i alt. De deltagende skoler udvælges således, at der sikres geografisk og socioøkonomisk spredning. Endvidere indgår skolernes/klassernes digitale parathed også som parameter i udvælgelsen af skolerne. 7

8 2. Design og metode Forskningsprojektet udføres som et kombineret udviklings- og forskningsprojekt, hvor metoden vil være en kobling mellem aktionsforskning og design-based research metoder. Vi er inspireret af den distinktion, design-based research generelt opstiller mellem traditionel empirisk forskning og udviklingsbaseret forskning, hvor der lægges vægt på eksperimenter og samarbejde med praktikere. Her henter vi inspiration fra Praktisk aktionsforskning, der lægger vægt på, at der etableres et nært samarbejde mellem deltagere og forskere om det, der skal udvikles og gennemføres. Desuden trækker vi på Dialogisk aktionsforskning, som fokuserer på en udviklingsorienteret proces mellem deltagerne og forskerne [3,4,11,53]. Udviklingsprojektets design Da den organisatoriske opbygning er nært forbundne i sådanne udviklings- og forskningsprojekter, vil vi i det følgende både redegøre for projektets organisatoriske design og forskningsdesign. Organisatorisk design Der etableres en styregruppe bestående af 2 demonstrationsskolelærere fra hver skole, 1 skoleleder fra hver skole, 6 læreruddannere, 2 repræsentanter for de lærerstuderende samt 5 forskere. Styregruppen foretager de overordnede beslutninger vedr. interventionerne samt beslutninger vedr. lærerstuderendes praktik i relation til interventionsforløbene. Styregruppen følger op på projektets progression. Styregruppen mødes: aug. 2013, jan. 2014, aug og jan face-to-face og via videokonference. Hver forsker har ansvar for én skole. Der etableres for hver skole en interventionsstyregruppe med forskeren, skoleledelsen, de implicerede lærere og 1-2 læreruddannere. Gruppen har ansvar for planlægning og gennemførelse af interventioner på skolen. Gruppen afholder videndelings- og fremdriftsmøder, rettet mod iterativt design af de efterfølgende interventioner i projektet. Desuden varetager gruppen tilrettelæggelsen af den videndeling, der rettes mod implementering og forankring af projektets erfaringer på skolen i forhold til de ekstensivt deltagende lærere og lærerkollegiet som helhed. Interventionsstyregruppen mødes fire gange i projektforløbet, face-to-face og via videokonference. De aktører (1 forsker, 1 læreruddanner og 1-2 lærere), der er direkte involveret i én intervention udgør arbejdsgruppen. Arbejdsgruppen er i løbende dialog og tæt samarbejde om hver intervention og dens udførelse. Projektets forskningsdesign faserne Projektet deltager i et opstartsmøde, et midtvejsmøde og et afslutningsmøde arrangeret af den centrale projektstyring (datoer er pt. ukendte) Fase 1 Fase 2 (august, september og oktober 2013): Vidensfundament, rammesætning og operationalisering af baseline, hypoteser og måleredskaber i form af indikatorer, samt it- didaktisk design af de første 3 af i alt 6 interventioner. Her etableres styregruppen og interventionsstyregrupperne. Baseline etableres i august Fase 1 afsluttes med et rammedokument, hvor forskerne på baggrund af gruppernes arbejde, kvalificerer og konkretiserer projektets hypoteser og indikatorer i forhold til de planlagte interventioner. (november 2013 juni 2014): Interventioner med lav kompleksitet i det it-didaktiske design, opkvalificering og løbende implementering af it-didaktiske erfaringer Her gennemføres tre interventioner i alle implicerede klasser (se senere), som afsluttes med midtvejsevaluering i juni 2014 ud fra samme model som baselineetableringen, og i relation hertil en spørgeskemaundersøgelse af lærernes tidsmæssige ressourceanvendelse samt fokusgruppeinterviews. Midtvejsevalueringen producerer viden om interventionerne og hypoteserne på tværs af interventioner, og der drages indledende konklusioner i forhold til projektets forskningsspørgsmål. Disse resultater indgår, sammen med erfaringer fra videndelingsmøder i arbejdsgrupperne, dels i designet af de næste 3 interventioner, dels i opsamlingen af gode praksisser, der dokumenteres og videndeles internt i projektet og eksternt. 8

9 Fase 3 Fase 4 (august 2014 april 2015): Interventioner med høj kompleksitet i det it-didaktiske design og videnspredning Resultater fra fase 2 indgår i det it-didaktiske design af de 3 interventioner i fase 3. Designet udføres i august til medio september Interventionerne gennemføres fra oktober 2014 til april Målet er, at der i denne fase opbygges solide svar på projektets hypoteser. Der udvikles et design, der faciliterer en proces, hvor resultaterne transformeres og implementeres til en fremadrettet, bæredygtig praksis [73]. I april 2015 gennemføres en slutevaluering efter baseline-modellen, en spørgeskemaundersøgelse af lærernes tidsmæssige ressourceanvendelse, samt fokusgruppeinterview med de implicerede lærere og elever (2., 6. og 10. klassetrin). (maj oktober 15): Analyse og afrapportering Her gennemføres analyser af empiri samt rapport- og artikelskrivning. Der foretages videndeling og formidling om projektet. Det udviklede koncept for transformering og implementering af projektets erfaringer praksisrettes i denne fase i forhold til de involverede kommuner. Opstilling af metode, interventioner og deres gennemførsel Eleverne står i centrum i projektet, og vi indtager derfor en forskningsposition, der anerkender børneperspektiver, hvor børnene ses som sagkyndige informanter. Det betyder, at der i dataindsamlingen lægges vægt på det, børnene siger og gør. I tilknytning hertil indgår kvalitative empiriske undersøgelser, hvor antropologiske metoder som deltagerobservation med Thick Description [26] og medieetnografisk metoder, bl.a. videoobservation, vil være centrale sammen med uformelle samtaler og interviews med lærere og elever. Desuden indsamles artefakter som elevproducerede digitale materialer, læringsmål og elevkontrakter løbende sammen med tilgængelige summative og formative evalueringer. Børneperspektivet muliggør at vi kan måle effekten af interventioner i form af vurderinger baseret på indikatorer, der operationaliserer hypoteserne. Indikatorerne, der indgår i baseline, midtvejs- og slutevalueringen måles på, hvorvidt der kan identificeres forandringer over tid [5]. Forandringer har hverken retning eller kvalitet, der kan måles objektivt, de kan alene vurderes kvalitativt ud fra vurderingskriterier, der dels baseres på forskningslitteraturen [48,49], dels udvikles i fase 1. En kvalificeret og begrundet vurdering af, om forandringer er positive, negative eller neutrale i forhold til elevernes læring, kan derfor alene ske som en trianguleringsanalyse af de kvalitative data vedr. indikatorerne, de opstillede kriterier og øvrige komplementære data [44]. Baseline Baseline defineres ud fra struktureret observation af centrale indikatorer og et spørgeskema til lærerne vedr. de samme indikatorer, før interventionerne igangsættes. Vi har opstillet følgende indikatorer: Elevernes faglige indsats (fastholdelse af en læreproces); selvstyring; initiativtagning; videndeling; måder at spørge på; måder at tale om refleksioner på; samt i hvilket omfang og på hvilken måde de uformelle læringsstrategier udfoldes. I den strukturerede observation indsamles empiri på en hel skoledag. Observationen suppleres af et struktureret spørgeskema til de i projektet deltagende lærerne, hvor lærerne skal vurdere deres klasser i forhold til indikatorerne. Baseline gennemføres i august 2013 og følges op med midtvejs- og slutevaluering efter samme design. Interventionerne For at indsamle empiri, der kan besvare vore hypoteser og forskningsspørgsmål, vil alle interventioner have en tidslig udstrækning, der rækker ud over enkeltlektioner, dvs. forløb fra 2 til 5 uger. Der opstilles i forhold til hver deltagende klasse 6 interventioner i alt 60 over projektet løbetid. I forlængelse af hypoteserne sætter vi en overordnet ramme for interventionerne. Interventionerne må ikke være særlige forløb, men skal designes til kunne indgå naturligt i skolehverdagen. It-didaktisk designes de som faglige elevproduktionsforløb, der tillader eleverne at lære i en kontekst, hvor de agerer som didaktiske designere på de tre didaktiske niveauer, udfolder deres uformelle læringstilgange og legeformer, arbejder med autentiske og æstetiske dimensioner samt får mulighed for at bryde det fysiske rums afgrænsning. Produkterne skal evalueres via afprøvning i praksis af andre elever. Alle interventioner 9

10 afsluttes med elevinddragende evaluering. Didaktisk rammesættes disse som dialogiske og fremadrettede videndelingsprocesser. For at kunne måle på effekt i den enkelte intervention på tværs i tid såvel som rum, skal læreren til hver intervention opstille læringsmål, og der skal indgås elevkontrakter om læringsmålene. Disse skal efterfølgende formativt evalueres. Herved kan vi over projektets levetid følge elevernes progression i forhold til læringsmål på tværs af skoler, klasser og interventioner. Vi har defineret følgende rammer for interventioner, hvor elever designer didaktisk og producerer digitalt: 1. Faglige matematiske opgaver, som andre elever skal løse. 2. Danskfaglige digitale fortællinger i forskellige medier eller transmedialt til andre elever. 3. Fagrelevante matematiske spil /produktioner med spildynamikker til andre elever. 4. Tværfaglige produktioner sammen med elever fra andre klasser/skoler, hvor online-samarbejde og kommunikation er en præmis for projektet. 5. I et tværfagligt forløb med naturfag/nt og dansk produceres i naturfag/nt fagligt relevante og funktionelle robotter med LEGO Mindstorms. I dansk produceres multimodal dokumentation, der dækker LEGO Mindstorms-projektet. Disse dokumentationer præsenteres for andre elever. 6. Under temaet Vores Nærmiljø som tværfagligt projekt undersøger og intervenerer eleverne i deres hverdagsrum i relation til faglige temaer (byrum, historie, erhverv ) og publicerer deres materiale online i lukkede eller offentlige onlinerum. Hver af de 6 interventioner gennemføres i alle deltagende klasser i nævnte rækkefølge, således at der skabes et robust grundlag for videndeling og iterative forbedringer gennem interventionerne og mellem projektets faser. Selve interventionen vil af arbejdsgrupperne blive individuelt tilpasset den aktuelle kontekst. Rækkefølgen bestemmes af graden af kompleksitet i interventionernes it-didaktiske design, der øges gennem rækken. Herved får lærerne tid og rum til at udvikle og konsolidere deres it-didaktiske erfaringer og kompetencer samt implementere praksisser fra interventionerne i deres hverdagspraksis. Andre elever kan være både klassekammerater, elever på samme skole og elever på andre skoler. Derfor er det vigtigt, at de deltagende skoler er digitalt forbundne. Når det gælder 1. og 2. klassetrin planlægges interventionerne således at eleverne kan arbejde videre med produktionerne i SFO for at give forskerne mulighed for at undersøge, hvorledes it kan understøtte overgang fra skole til SFO. I overensstemmelse med forskningsdesignet detailplanlægger arbejdsgruppen de første 3 interventioner i fase 1 og gennemfører dem i fase 2. De næste 3 interventioner designes i starten af fase 3 og afvikles frem til april Videndelingsmøder og erfaringsopsamling bruges projektinternt og iterativt til at designe og tilpasse de kommende interventioner, således at praksis og læringseffekt fastholdes og forbedres samtidig med, at de deltagende lærere opbygger og konsoliderer deres it-didaktiske kompetence. Projekteksternt bruges videndelingen til at sætte gang i implementeringsprocessen på den enkelte skole og i det netværk mellem skoler, som projektet initierer. Hermed er der indbygget en implementerings- og bæredygtighedsstrategi i projektet, der skal sikre, at projektets resultater fastholdes og forankres dvs. at projektet har et liv efter deadline [28]. Opstilling af aktører og rollefordeling Forskningen peger overbevisende på, at det betyder meget i et fagligt læringsperspektiv og i forhold til elevernes kompetenceudvikling, at elevernes multimodale og digitale erfaringer og kompetencer, som er etableret allerede i førskolealderen, inddrages, fastholdes og videreudvikles fra skolestart. Ved at arbejde med it fra begyndertrinnet kan eleverne udfolde deres legetilgange og dermed hurtigt udvikle nye kompetencer. Her skal projektet foregå i en samordnet indskoling for at give elever i 1. og 2. klasse mulighed for at koble deres lege- og læringstilgange til deres produktive processer [50,51,75]. Når vi inddrager 5. og 6. klassetrin, er det for at foretage nedslag i forhold til at undersøge, om koblingen mellem elevernes egenproduktion og eleverne som didaktiske designere har en robusthed op igennem skolesystemet, samt på hvilke måder eleverne udvikler deres didaktiske design og deres produktioner og sig selv som didaktiske designere. Når vi ønsker at inddrage 10. klasse, er det på baggrund af et gennemført pilotprojekt på et 10. klassecenter, hvor eleverne har arbejdet med digital produktion. Pilotprojektet tyder på, at netop elevernes selvproduktion kombineret med, at eleverne handler som didaktiske designere, er en læringsmåde, som 10

11 engagerer denne målgruppe af elever i forhold til faglig læring. Vi ønsker med afsæt i dette pilotprojekt at gå i dybden med 10. klasse, som ofte didaktisk og læringsmæssigt er et vanskeligt klassetrin. De lærerstuderendes praktik relateres til gennemførsel af interventioner på demonstrationsskolerne. De lærerstuderende foretager et parallelarbejde til forskningsprojektet, hvor de lærerstuderende arbejder undersøgende med forskningsprojektets hypoteser. Lærerstuderende opfordres til at skrive bachelorprojekt om demonstrationsklassernes eksperimenter og til at besøge demonstrationsklasserne i forbindelse med relevante fag på læreruddannelsen. De læreruddannere, der deltager i projektet, har ansvar for, at der foregår en afsmitning/transfer fra projektet til undervisningen på læreruddannelsen, således at de kommende lærere udvikler it-didaktiske kompetencer i forhold til at kunne arbejde med elevers digitale egenproduktion og elevinddragelse i folkeskolen. Endvidere har læreruddannerne ansvar for at planlægge praktik og faglige besøg med de lærerstuderende på de involverede demonstrationsskoler, således at de lærerstuderende arbejder i overensstemmelse med projektet i deres praktikperiode og i forbindelse med eksamensprojekter, herunder bachelorprojektet (om skolernes roller og ansvar, se afsnit 3). Beskrivelse af projektets succeskriterier, delmål og langsigtede mål samt målemetoder Succeskriterier Der produceres robuste forskningsresultater, der dokumenterer hvordan elevernes digitale produktioner faciliterer og kvalificerer deres faglige læringsresultater ved brug af forskellige teknologier i forskellige faglige/tværfaglige sammenhænge hvilke it-didaktiske rammer, hvor eleverne som didaktiske designere inddrages i tilrettelæggelsen af undervisningens form, rammer og indhold, der har positiv effekt på elevernes faglige udbytte, engagement og motivation at elevernes øgede koncentration i elevproduktioner, tillader lærerne at omorganisere og frigøre tid og dermed øge den tid, der er til undervisning Projektet har den ambition at producere viden, der kan omsættes og implementeres konkret i de deltagende skolers hverdagspraksis, og projekteksternt som bæredygtige it-didaktiske principper for digital elevproduktion i folkeskolen generelt. I forhold til den teoretiske og metodiske udvikling vil succeskriterierne bl.a. omfatte produktion af ny viden, som kan formidles nationalt og internationalt via publikationer, oplæg, sociale medier og konferencer. Delmål Projektet vil opnå resultater i forhold til de deltagende læreres, læreruddanneres og de kommende læreres (de lærerstuderende) it-didaktiske kompetenceudvikling, så metoder fra projektets interventioner løbende implementeres i de respektive gruppers undervisning og hverdagspraksis. I relation hertil starter UC Nord foråret 2013 projektet Digitalt Uddannelseslaboratorium (DUIT) i samarbejde med AAU, som har til formål at kvalificere UC Nords digitale læringsmiljø på et højt it-didaktisk niveau, således at UCN kan fungere som it-demonstrations-læreruddannelse. Langsigtede mål Projektet har den ambition at producere viden, der kan omsættes og implementeres konkret i de deltagende skolers hverdagspraksis, og projekteksternt som bæredygtige it-didaktiske principper for digital elevproduktion i folkeskolen generelt. Derfor er de i forskningsdesignet indbyggede videndelingsaktiviteter designet, så de i projektets levetid introducerer strukturer til videndeling og fastholdelse og videreudvikling af de it-didaktiske erfaringer og praksisser blandt projektets deltagere til skoleledelsen og andre skoler i demonstrationsskolernes kommuner. I disse strukturer er der indbygget en gradvis overgang fra projektorganisationen til skolernes og dermed kommunernes egen organisation. Modellen bygger på et projektdesign, der er gennemført i hhv. Rødovre [48,66] og Gentofte kommuner [73]. Når projektet går i gang, er aktørernes opmærksomhed fokuseret indenfor projektet. Midtvejs i forløbet har vekselvirkningen mellem projekt og organisationens hverdag skabt implementering af begyndende hverdagsprocedurer for videndeling og udvikling af hverdagspraksis. Når projektet er afsluttet, er den læring 11

12 og etablering af praksisser, som projektet har udviklet, implementeret i hverdagspraksis, og projektet har i praksis overflødiggjort sig selv. 3. Demonstrationsskolernes roller og opgaver Elever i de udvalgte klasser skal De involverede lærere på demonstrationsskolerne Skolelederen Skolelederne fra de deltagende skoler i projektfaserne 2 og 3, deltage i 6 interventioner (beskrevet ovenfor) i projektfase 3, deltage i fokusgruppeinterview med forskerne indgår i samarbejde med forskeren om at detailplanlægge de enkelte interventioner efter de besluttede retningslinjer i hhv. interventionsstyregrupperne og arbejdsgrupperne deltager i praksisopfølgende samtaler med henblik på løbende iterativt design er professionsansvarlige for den praktiske gennemførsel af interventionerne og den faglige evaluering (efterbehandling) af elevernes læring og frigørelse af tid er professionsansvarlige for det praktiske samarbejde med UCN, de lærerstuderende og deres skolepraktik deltager i de planlagte videndelingsmøder og i formidling af projektet De to udpegede lærere fra hver skole deltager i styregruppens møder allokerer nødvendig tid og ressourcer, så lærerne kan deltage i projektets aktiviteter sikrer, at den nødvendige teknologi og tekniske support er til rådighed for projektet udpeger de to lærere fra skolen, der deltager i styregruppens møder har ansvar for aktivt at støtte projektet, de deltagende aktører og videndelingsprocesserne har ansvar for den ledelsesmæssige side af implementering og konsolidering af de i projektet udviklede it-didaktiske metoder og praksisser i skolens hverdagskultur deltager i styregruppen, i skolens interventionsstyregruppe deltager i den faglige efterbehandling med henblik på at formulere handleplaner og it-strategier til implementering på skolen og som videreformidling i skoleledernes netværk Forpligtiger sig til at iværksætte videndeling gennem skoleledernetværket om de it-strategier og handleplaner, som skolelederne generer på baggrund af projektet deltager i formidling af projektets erfaringer sikrer, at skolerne er koblet op til hinanden online, så eleverne kan samarbejde og dele deres produktioner på tværs af skolerne Konsortiets overvejelser om minimumskrav til it-udstyr, infrastruktur og digitale læremidler er som følger i forhold til nærværende projekt: De implicerede elever skal have 1:1-adgang til bærbar pc/ipad/tablet pc i hele projektperioden. Der skal være velfungerende trådløs internet-infrastruktur. Da apps til stadighed forandres, skal der være et budget til indkøb af apps, da vi ikke i skrivende stund kan udpege alle relevante ressourcer. Pr. skole vil dette være i størrelsesordenen ca kr. pr. klasse. Desuden vil projektet i høj grad basere sig på web 2.0-freeware ressourcer. Mht. LEGO Mindstorms, donerer LEGO Fonden 5 klassesæt. Der skal sikres overordnet digital infrastruktur support, og der skal allokeres supportressourcer til installation, opsætning, installering og daglig vedligeholdelse af projektets digitale ressourcer. 12

13 4. Evaluering og formidling Statusrapport Afrapportering af projektets proces: I hvert kvartal udarbejdes en kortfattet statusrapport. Vurdering af interventionen I slutningen af 3. fase foretages en vurdering af interventionens implementerbarhed og de omkostninger, der er forbundet hermed. Der udarbejdes et koncept for, hvorledes der kan foregå en videnspredning fra demonstrationsskoler til andre skoler, både på lokalt og nationalt plan. Konceptet bygger på erfaringer med skoleudvikling, hvor lærerne er centrale i innovationen, og hvor der arbejdes med effektiv implementering og forankring af innovationen (jf. langsigtet mål i afsnit 2). Formidlingsaktiviteter August 2014 dialogkonference afholdes to steder i landet. Her fremlægges de foreløbige erfaringer med henblik på spredning af erfaringer og på indsamling af respons til videre arbejde i projektet. Konferencen skal kunne følges både face-to-face og online. Oktober 2015 slutkonference afholdes tre steder i landet. Her fremlægges projektets resultater. På slutkonferencen formidles også konceptet for videnspredning, implementering og forankring af projektets innovationer i form af it-didaktiske designs og praksisser. Konferencen skal kunne følges både face-to-face og online. Netværk etableres på EMU som nationalt netværk om elevernes egenproduktion og elevinddragelse. Til projektet oprettes en webside med en blog, hvor lærere, læreruddannere og forskere formidler om projektet. På denne webside formidles artikler, praksisnære og anvendelsesorienterede beskrivelser af undervisningsforløb og temaer relateret til elevernes egenproduktion og elevinddragelse. Til websiden knyttes en FaceBook-side, der giver mulighed for løbende interaktion mellem elever, lærerstuderende, lærere, læreruddannere og forskere. Disse formidlingsaktiviteter adskiller sig fra de af den centrale projektstyring arrangerede møder. projektstyrings arrangerede møder har hovedsagelig til formål at videndele og sikre sammenhæng mellem de forskellige udviklingsprojekter, mens ovenstående formidlingsaktiviteter har til formål at formidle projektets erfaringer og resultater til en bredere kreds af elever, lærerstuderende, lærere, læreruddannere, skoleledere og forskere. Vejledninger Der udarbejdes praksisnære og anvendelsesorienterede multimodale vejledninger til andre skoler med itdidaktiske designs og praksisser, rettet mod konkrete undervisningsforløb indenfor et bestemt fag / tværfag. Formidlingen sker i kontekster, hvor det er naturligt for lærere at orientere sig. Da formidlingen sker i samarbejde mellem forskere, lærere og elever, skal relevante formidlingsplatforme findes i samarbejde. For nærværende vil en eller flere af nedenstående sites være relevante: Skoletube ( EMU ( (underside/blog) netvaerk/it-i-undervisningen/ Denne del af formidlingen skal præsentere eksemplariske praksisser, som andre kan bruge som inspiration. Disse kan produceres af forskere, såvel som lærerstuderende, deltagende lærer og elever alt efter casens karakter. Forskningsformidling Forskerne formidler projektets resultater på nationale og internationale konferencer. Ved udgangen af oktober 2015 afleveres en teoribaseret / hypotesegenereret rapportering af projektets forskningsmæssige konklusioner. Endvidere produceres i projektperioden og efterfølgende 4 videnskabelige artikler og 4 artikler af mere formidlende karakter. 13

14 5. Tidsplan Fase 1: : Videnfundament, rammesætning og operationalisering Fase 2: : Interventioner med lav kompleksitet i det it-didaktiske design, opkvalificering og løbende implementering af it-didaktiske erfaringer. Fase 3: : Interventioner med høj kompleksitet i det it-didaktiske design, horisontal videnspredning. Fase 4: : Analyse, afrapportering, videnspredning og formidling. 14

15 UNDERSKRIFT Parternes underskrifter Dato:_09/03/13_Professor Birgitte Holm Sørensen (AAU) Underskrift: Dato:_09/03/13_Institutleder Mikael Vetner (AAU) Underskrift: Dato:_09/03/13_Institutleder Annette Lorentsen (AAU) Underskrift: Dato:_09/03/13_Uddannelseschef Jesper Vinther (UCN) Underskrift: Dato:_09/03/13_Institutleder Jens Chr. Godskesen (ITU) Underskrift: Dato:_09/03/13_Director Camilla Uhre Fog (LEGO Fonden) Underskrift: Dato:_09/03/13_Prodekan, Tobias Højgaard Lindebjerg (UCM) Underskrift: Dato:_09/03/13_Rektor Laust Joen Jacobsen (UCC) Underskrift: 15