Man ved ikke altid selv hvad man vil om innovativ didaktik Seminarielektor, Kirsti Rønnow

Transkript

1 Man ved ikke altid selv hvad man vil om innovativ didaktik Seminarielektor, Kirsti Rønnow Innovativ didaktik Hvis man iagttager de tænkemåder, der gennemsyrer vort samfund i dag, så er det afgørende nyt, at nye produkter og produktionsmåder ikke længere udelukkende skabes igennem lineære tankeprocesser og mål-middelfokuserede analyser. Når der skal opfindes nyt er det en pointe, at det ikke ville være nyt, hvis vi kendte svaret på forhånd og det ligger ikke altid lige i kortene, hvordan det næste udviklingstræk bliver. Det har det jo for så vidt aldrig gjort. Nye opfindelser bryder hyppigt med allerede lagte spor og tankesæt. Det er der ikke noget nyt i. Men kravet om at opfinde nyt hele tiden er et stadig mere nærværende tema i de produktionsvilkår, der gør sig gældende i internationaliseringen af kapital og interdependens imellem verdensøkonomierne. Det er blevet et konkurrenceparameter og hermed også et livsvilkår for mennersker i moderne vestlige civiliationer. Meget tyder således på, at der er ved at ske afgørende forandringer i de tænkemåder, der har været fremherskende og anvendelige i vores samfund siden industrialiseringen. Innovative kompetencer Innovativ didaktik bygger på kreativitet, idéskabelse og eksperimentering som nøglekompetencer, fordi de i dag må siges at udgøre et etisk og udviklingsmæssigt fundament for den økonomiske og kulturelle værdiskabelse. I stedet for at være bagudrettet med hovedvægten lagt på forståelse og analyse, må undervisningen være fremadrettet, visionsdannende og ideskabende. I innovativ didaktik er der stadig lagt vægt på analyse. Men den bagudrettede forståelse er nedtonet til fordel for ønsket om at analysere fremtidige muligheder for implementering. Fig 1 Nutid Implementere Fortid Forstå Problemer Visioner/Ideer Fremtid Den traditionelle Den innovative Det er ved at sammenbringe skæve tankeformer og umage mønstre, at der opstår nyt. Derfor kan innovativ didaktik ikke først og fremmest ligge under for en mål-middeltænkning. Didaktikken udnytter det divergente som udgangspunkt for tilrettelæggelsen og postulerer ingen rigtige svar i opgaveløsningen. For en ide er jo ikke nogen ide, hvis vi kender den på forhånd. Dette faktum kan man naturligvis filosofere længe over i undervisningssammenhæng. For det der er nyt for en person, er ikke nødvendigvis nyt for en anden. Og når børn får gode ideer så er det selvfølgelig ofte ideer, som andre har fået før dem. Børnene ved det bare ikke, derfor er det nyt for dem.

2 Innovativ didaktik beskæftiger sig på den måde ganske vist med, at den lærende skal få gode ideer. Men grundlæggende er udgangspunktet nok snarere at udvikle den lærendes evner til at udnytte diversitet og mangfoldighed som nye stier i udviklingen og læringen. Innovativ undervisning handler med dette afsæt om at bibringe de studerende kompetencer til at kunne navigere fremadrettet og ideskabende i et handlingsperspektiv. Det ligner projektarbejdsformen på afgørende måde, fordi den også tager afsæt i problemløsning og problemformulering Den er som projektarbejdsformen erfaringsbaseret. Men til forskel fra det traditionelle projektarbejde, sætter innovativ didaktik fokus på ideskabelse og kreativ problemløsning, som særskilte didaktiske områder. Det er derfor heller ikke relevant at anvende innovativ didaktik i alle mulige læringssituationer. Det afhænger helt af med hvilket formål og i hvilket emne, der undervises. Som i projektarbejdsformen, er udgangspunktet for den innovative didaktik hyppigt, at der arbejdes tværfagligt og med problemløsning. Derfor befordres den innovative didaktik også af, at undervisningen tilrettelægges eksperimenterende og handlingsanvisende, selvom der også kan arbejdes med idegenerering med afsæt i rene intellektuelle øvelser og eksperimenter. Ide skabelse og implementering En innovativ proces er i undervisningssammenhæng en planlagt proces, der er sagsorienteret, dvs. at den retter sig imod kreativ og implementerende opgaveløsning. Dette gælder hvad enten undervisningen er immaterielt eller materielt forankret. I den forbindelse kan man tale om kreativ problemløsning, idet kreativiteten er processens dynamo. Kreativiteten udvikler sig hyppigt igennem relationer. Der er tale om en dialektik imellem individ og omgivelser, hvor undervisningens tilrettelæggelse, underviserens personlighed, gruppeprocesser, institutionskultur etc. er afgørende fødselshjælpere i forbindelse med ideers opståen, udvikling eller død. 1 I den kreative proces kan man skelne imellem ideer og visioner. En ide ligger tættere ved at være handlingsanvisende end en vision. En vision angiver retning, en ide angiver handling. Det er derfor ikke ligegyldigt, om man i undervisningssammenhæng beskæftiger sig med ideer eller visioner. Ideerne kan opstå i kølvandet på visioner og vise versa. I mange bøger der beskæftiger sig med innovative processer, skelnes der mellem prejekt og projekt i den innovative proces. Blandt andre Herlau og Tetzschner har den sondring. Med prejekt hentydes der til den idegenererende opgave, medens der med projekt hentydes til den implementerende opgave. Når mennesker arbejder eller indgår i en læringsproces, er der dog næppe tvivl om, at de ikke skelner imellem ide og implementering af ideen, ligesom de ikke skelner imellem kognition og emotion. Sådanne kategoriseringer figurerer ikke i nogens hoveder, mens de tænker. Når vi således i teorierne rubricerer, kategoriserer og faseinddeler, så gør vi det primært for vores eget overbliks skyld med henblik på at have analyseredskaber i hånden. Den innovative didaktiske proces omfatter 1 Vedrørrende tilrettelæggelsen af den innovative proces, se blandt andet :

3 på den måde dels en ideskabende dimension og dels en impelementerende dimension, hvilket svarer nogenlunde til at processen vedvarende veksler imellem ideskabelse og realitetsafprøvning. 2 Fig 2 Prejekt Projekt Ideskabelse Implementering Processen er præget af, at virkeligheden og realiteterne indgår med større og større vægt efterhånden som der arbejdes dybere med ideen eller visionen. I løsningen af de innovative opgaver indgår samspil med andre, tankevirksomhed og følelser hele tiden som drivkraft i processerne. Kreativiteten og ideerne blomstrer bedst når nogen tænker, føler og gør det sammen med andre. Derfor bliver undervisningskulturen og den tryghedskultur, den mestrer at skabe, helt afgørende for om de innovative processer kan gennemføres. Den lærende I praktiseringen af den erfaringsbaserede pædagogik er det vigtigt at forstå, at kilden til deltagernes engagement kommer fra mening og forsøg på meningstilskrivning i aktiviteten. 3 Hvis aktiviteten ikke lader sig forklare og ikke til sidst giver mening for deltagerne, opstår der fremmedgørelse som igen virker ansvarsforflygtigende. Hvis deltagerne derimod selv har indflydelse på eller forståelse af at det giver mening at løse et konkret problem, bevares engagementet. Det drejer sig derfor om i undervisningssammenhæng at give deltagerne mulighed for at påvirke og udvikle det sociale fællesskab i meningsgivende retning, så den lærende kan føle ejerskab og ansvar i relation til læringen. Klimaet i den innovative didaktik skal altid opbygges således, at der er tale om et tillidsklima. 4 Kritik og magtpositionering på et tidligt tidspunkt i processen vil skabe angst- og forsvarsreaktioner. Det gælder i særdeleshed i forbindelse med opstarten på den idégenererende opgave, men også senere i processen, hvor det handler om at bygge undervisningen op omkring medtænkende samtaler, der godt kan være kritiske, men i udgangspunktet altid bør være accepterende i relation til den tilgrundliggende iagttagelse, tanke, ide og vision hos udvikleren. Det er ikke det samme som at sige, at undervisningen skal være eftersnakkende. Men frustrationen skal leveres i passende doser, under stigende virkelighedskonfrontation, så ideerne ikke dræbes allerede i fødslen. Kognition, diversitet og ideskabelse Det er en afgørende iagttagelse i pædagogisk arbejde, at man ikke kan lære noget uden samtidig at det er følelsesmæssigt bundet. 5 De intellektuelle processer påvirkes væsentligt af de emotionelle 2 Se projekthåndbogen bølgen samt Kvan nov jf. blandt andre den kulturhistoriske skole. 4 Til en uddybende forståelse af innovative undervisningsprocesser henvises til innovationshåndbogen. 5 Blandt andet Jf. Knud Illeris aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx

4 processer. Men det gælder også den anden vej, at kognitive processer påvirker de emotionelle. Enhver ved således, at en færdighed giver gå-på-mod i forhold til at gå videre i læringsprocessen. Læring opstår med dette afsæt i vekselvirkningen imellem psykodynamiske og kognitive forhold i et samspil med omgivelserne. Knud Illeris beskriver de kognitive processer som assimilerende, kumulerende og akkomoderende med afsæt i blandt andre Piagets begreber. Assimilationen er den almindelige læringsform, hvor nye impulser kobles til allerede eksisterende strukturer. Kumulerede processer beskriver han som den første læring på et nyt område og endelig beskriver han akkomoderende processer som overskridende processer i den forstand at nye forståelsesstrukturer opbygges, hvor det kognitive beredskab som allerede er opbygget, findes utilstrækkeligt. De akkomoderende processer svarer mere eller mindre til, at der gennemleves et paradigmeskift i hovedet på den lærende, hvor det bagvedliggende tankesæt ændres radikalt. Når de akkommoderende processer gennemleves, kan der anlægges nye perspektiver, der anviser nye forståelsesveje og vinkler. Under sådanne forhold opstår nye ideer let. Eftersom en opbygning af et nyt forståelsesperspektiv altid virker famlende og angstprovokerende i starten, er det vigtigt at understøtte med tryghed og efterfølgende assimilative og kommunikative processer. Den idegenerende undervisning starter på den måde med at underviseren etablerer et erkendelsesmæssigt brud eller sammenstød imellem tankesæt. Det vil sige, at der sættes akkommoderende processer i gang, samtidig med at undervisningen og tilrettelæggelsen er medtænkende og understøttende i forhold til den lærendes videre tanker. Herigennem støttes stabiliseringen af tankesættene. Der foregår en hensigtsmæssig læring når de tre procestyper assimilation, kumulation og akkommodation indgår i en vekselvirkning og slutter med, at man kan forstå og omsætte det lærte og egne ideer til en bredere sammenhæng og til flere relevante situationer. Det psykodynamiske Det er, som Illeris og mange andre betoner, i spejlingen med omgivelserne, at personligheden udvikles. Det betyder, at det man lærer og de tankesæt man lærer, spejles med i processen netop ved at man kan forstå og omsætte det lærte og egne ideer i omverdenen. Duer de eller duer de ikke? Er de accepterede i omgivelserne eller er de ikke? Spejlingsprocessen forløber refleksivt, dvs. at den lærende tænker over, hvordan han/hun virker i omgivelserne, har følelser i forbindelse med spejlingen og udvikler sig selv, sine kompetencer og sin personlighed med afsæt heri. I den innovative didaktik er udgangspunktet, at der kan arbejdes refleksivt med selve ideskabelsen og implementeringen igennem metarefleksion og eksperimenter. Herigennem udvikles det entreprenørielle sociale rum og evnen til at arbejde med ideskabelse og implementering. En studerende sagde en dag til mig: Man ved ikke altid selv, hvad man ved. For en ydre betragtning er sådan en formulering det mest forvrøvlede sludder man kan forstille sig. Den duer ikke i en eksamenssituation. Men hvis vi tager et andet par briller på og prøver at analysere lidt nærmere, hvad det var den studerende i grunden ville sige, så er det jo, at vi faktisk ved meget, når bare vi ved, hvordan det skal graves frem. Vi har blinde pletter.

5 De blinde pletter viser sig på mærkelige tidspunkter. De viser sig, når vi bevæger os fra søvntilstand til vågen tilstand, når vi synger, når vi ler, når vi er i bad, ved stranden etc. Andre gange viser de blinde pletter sig ved, at løsninger på et problem ligger lige til højrebenet og vi undrer os når først vi har fundet løsningen over hvordan vi kunne være så ignorante, at vi ikke så løsningen med det samme. Den viden vi kan finde ind til på denne måde, kan bidrage væsentligt til ideskabelse og skabelse af associationskæder i forbindelse med ideskabelse. Den adskiller sig fra det divergente, ved at den i sin intentiontionalitet søger syntesen og er medtænkende. Når syntesen opstår følger der en tilfredshed hos den lærende, som virker stabiliserende på hele læringssituationen. Men læringen er som tidligere nævnt også præget af, at den optimale frustration sætter skub i nysgerrigheden og driver processen frem. Kaos kan sidestilles med frustration, så det drejer sig derfor om at præsentere kaos i passende mængder, så der ikke kommer for stor modstand i læringssituationen. Det er angstprovokerende, når diversiteten bryder med de studerendes verdensforståelse og de ikke ser, hvordan de kan navigere. Og så opstår der modstand. Man kan sige, at i læringsprocessen eksisterer der en forlæns og en baglæns en undersøgende udfordrende - kraft, men også en regressiv konservativ og systembevarende kraft, der modsætter sig udvikling. Modstanden varierer naturligvis fra menneske til menneske. Nogle lærende behersker kaos, andre bliver angste. Det er derfor i stor stil kaosbeherskelse der også øves i, når vi praktiserer innovativ didaktik, fordi ideskabelsens udgangspunkt netop er diversitet og eksperimenter. De modsatrettede tendenser godtgør, hvad jeg nævnte i forrige afsnit, nemlig at en god læringsproces der indeholder ideskabelse også må være af assimilativ og komodativ karakter. Ellers bliver kaos for stort og angstprovokerende, selvom kaosbeherskelsen jo netop er blandt den innovative didaktiks læringsmål. Men øvelse gør mester. Læringens dimensioner Med disse overvejelser, kan vi nu opstille vores egen refleksionsmodel over læringens dimensioner i den innovative didaktik. For det første skelnede vi imellem prejekt og projekt, hvor prejektet var det særegne ved den innovative didaktik i forhold til traditionel tænkning vedrørende projektarbejdsformen. Dette gav os en lodret dimension. Hernæst kan det betones, at den innovative didaktik såvel den implementerende som den idegenerende del - bygger på diversitet og kaosbeherskelse, og at udviklingen både indeholder en psykodynamisk og kognitiv dimension, hvor det er grundreglen, at enhver form for læring også fører følelser med sig og omvendt. Kreativitetens kilde kan være refleksiv og bero på metarefleksion altså at vi tænker over, hvordan vi tænker - men den kan også være eksperimenterende og syntesesøgende, som det blev beskrevet ovenfor. Hermed kan vi med Illeris tegne en vandret streg, der markerer to nye dimensioner i

6 læringen, nemlig en kognitiv og en emotionel dimension, hvor vi betoner, at man ikke kan tale om det ene uden samtidig at tale om det andet. 6 Som Illeris betoner, foregår læringsprocesser altid i det social samspil. Og dette udgør læringens tredje dimension. Samspilsdynamikken dækker i vid udstrækning over socialpsykologiske og gruppedynamiske forhold og omstændigheder. I forbindelse med innovative undervisningsforløb må en vision, ide eller et mål, altid analyseres og gennemføres i lyset af det samspil, der udfolder sig eller vil kunne komme til at udfolde sig. Dette gælder, hvadenten vi taler om prejektet eller projektet. I grunden er ideskabelsen allerede med Illeris s tankegang, fordi kreativiteten og ideskabelsen allerede indgår som elementer i de tre dimensioner, som Illeris beskriver dem. Ved at udsondre ideskabelsen og kreativiteten i modellen, tydeliggøres det, at arbejdet med ideskabelse adskiller sig fra andet projektarbejde ved, at det følger tankeveje og tankestrukturer og eksperimenter, der ikke nødvendigvis er fastlagte i etablerede sociale strukturer, hierarkier, tænkemåder og handlemåder på forhånd. Fig 3 6 Som en kort introduktion til Illeris læs eksempelvis Birgit Bruun og Anne Knudsen: moderne Psykologi - temaer, Billesø og Baktzer.

7 Med inddragelse af sondringen imellem prejekt og projekt har vi på denne måde tilføjet en dimension ekstra til de tre dimensioner, som Illeris opererer med, fordi vi gør ideskabelsen til genstand for særskilt opmærksomhed. Ideelt set skulle figuren kunne bøjes vandret på midten. Når den innovative didaktik forløber vellykket, for så har visionen løst et samfundsmæssigt problem og samspillet imellem vision og samfundsmæssighed virker udviklende på den samfundsmæssighed, de indgår i. Men adskillelsen imellem vision og samfundsfundsmæssighed er dog kun analytisk, fordi vision/samfundsmæssighed reelt udgør to sider af samme sag som nævnt tidligere. Undervisningens tilrettelæggelse Den innovative undervisning etablerer sig med afsæt i de psykodynamiske og kognitive forhold som en vekselvirkning mellem fire klimatilstande i undervisningen, der gentagne gange afløser hinanden og understøtter den kontinuerlige proces imellem assimilation, kumulation, akkommodation og adaptation. Undervisningsklimaet består i:: 7 etablering af brud i handling, eksperimenter eller tanker. etablering af ukritisk og støttende klima. etablering af neutralt formulerende/konceptualiserende klima. etablering af kritisk evaluerende klima. Idéskabelsen kan have sit udspring i eksperimenter, skæve tanker eller indvendinger og modforestillinger fra gruppens øvrige medlemmer. Den opstår i brud med vanetænkning og tilvante løsninger. Dette er udgangspunktet, og det kan underviseren tilrettelægge på sjove og kreative måder. Ideskabelse handler om at bryde med erfaringer og vanetænkning, hyppigt ved at gå uden for logikkens snævre rammer. Man må være parat til at stille nye spørgsmål og finde nye svar inden for områder, hvor alle hidtil har været tilfreds med de eksisterende svar. Gennem sådanne nye spørgsmål og nye svar opstår inspiration til at finde nye veje og realisere dem. Til at se muligheder, hvor ingen har set dem før. Litteratur: Bourdieu, Pierre; Loic JD Wacquant: Refleksiv Sociologi mål og midler; Hans reitzels forlag 1996 Bruun, Birgit m.fl. Moderne psykologi Temaer; Billesø og Baltzer 2002 Bærenholt, Jørgen Ole m.fl. Oplevelsesøkonomi, produktion, forbrug, kultur Forlaget samfundslitteratur Callewaert: Fra Bourdieus og Foucaults verden, Akademisk forlag 2003 Darsø, Lotte: Findes der en formel for innovation? 7 Se projekthåndbogen: %20håndbog.pdf

8 De Bono, Edward: Serious creativity, Gjørund, Peik m. fl. : Gruppe og samspil. Indføring i gruppepsykologi, Socialpædagogisk bibliotek, 2001 Florida, Richard: Den kreative klasse og hvordan den forandrer arbejde, fritid, samfund og hverdagsliv. Klim 2005 Illeris, Knud; Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde universitetsforlag 2001 Illeris, Knud m.fl: Ungdom, identitet og uddannelse, Roskilde Universitetsforlag 2002 Løw, Ole, Svejgaard, Erik: Psykologiske grundtemaer, Kvan 2002 Qvortrup:Lars: Det vidende samfund, unge pædagoger Rønnow, Kirsti. Innovativ didaktik: Afgrænsning af genstandsfelt, læringssyn og processer. 2006, Innovativdidaktik.dk Rønnow, Kirsti. Didaktiske rytmer, Kvan november 2006 Tønnesvang, Jan; Selvet i pædagogikken selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik. Klim 2002 Tetzchner; Herlau: Fra Jobtager til Jobmager, Samfundslitteratur; 2004 Wenger Etienne; Praksisfællesskaber, 2004, Hans Reizels forlag Wyller, Kari Bruun: Læreryrket mellem profesjon og improvisasjon; Aschehoug 1994 Forfatterpræsentation: Kirsti F. Rønnow (f. 1954) Cand. mag i samfundsfag og psykologi Uddannet studievejleder Ansat som lektor ved CVU Nordjylland siden Projektledelse: Elevvirksomhed i folkeskolen. Projektledelse: Innovativ Didaktik.