Tysk i grundskolen og afgangsprøverne i tysk MET TE RISVIG SKOV

Transkript

1 WissensWert nr. 24 Tysk du kan tale Her bliver det umulige muligt: Eleverne arbejder med frit talesprog, og de træner samtidig et mere og mere korrekt tysk. Tricket er en serie mundtlige øvelser, hvor eleverne koncentrerer sig om selve samtalen og kun ét sprogligt fokus, fx datid. ibogsversionen indeholder bogens materiale og oplæsninger af eksempelsætninger. Paul Klitnæs ibog Bog Tysk i grundskolen og afgangsprøverne i tysk MET TE RISVIG SKOV tysktale.systime.dk 100 lydfiler 25 billeder 55 opgaver 150 gloser 70 sider ebog Tysk du kan tale fås også som trykt bog. Tysk Basisgrammatik Tysk basisgrammatik giver eleverne et kendskab til de grundlæggende regler i tysk grammatik og kan derfor bruges fra begyndere til let øvede. Karin Hammargren og Christina Kroon ibog 5 skriveøvelser 25 oversættelsesopgaver 70 interaktive opgaver 52 paragraffer som præsenterer sætningsled, ordklasserne og sætningsanalyse ca. 100 sider ebog tyskbasis.systime.dk Multimedie Grammatik Deutsch Regelpræsentationen suppleres med mange interaktive opgaver til ordklasser, sætningsanalyse, ordstilling og kongruens. De interaktive opgaver er forsynet med nuancerede responser i forhold til brugerens svar. Produceret med støtte fra Undervisningsministeriet. Birgitte Bjerre og Annemarie Meyer Larsen ibog Bog 550 interaktive opgaver 180 siders tekst Rettenøgle ebog Multimedie Grammatik Deutsch fås også som trykt bog. ibog.mmgd.systime.dk Se priser på shop.systime.dk Læs systime.dk Ring Skriv systime@systime.dk Deltag lab.systime.dk 16 Mette Risvig Skov underviser i tysk, historie og samfundsfag på Viborg private Realskole. Endnu et skoleår er til ende, og som alle de andre år betyder det et farvel til en flok håbefulde afgangselever, der både fagligt, personligt og socialt er klar til at tage hul på et nyt kapitel i deres liv. Størstedelen af 9. og 10. klasseseleverne påbegynder efter sommerferien en gymnasial ungdomsuddannelse, og heldigvis har mange af dem truffet det fornuftige valg at forsætte med tysk. Vi slipper dem i grundskolen, og I tager over på de gymnasiale institutioner. Men hvad er det så, vi har givet eleverne med i bagagen? Hvilken faglig ballast, kan I forvente, de kommer med, når de efter sommeren starter hos jer? Mein Lieblingsfach ist Deutsch, siger en elev med glimt i øjet og et ironisk smil på læben, da emnet i tysktimen er Schule. Det er en situation, jeg som tysklærer på Viborg private Realskole ofte har oplevet. Hver gang spiller jeg med på legen og tager det med ophøjet ro, for jeg har over de sidste år bemærket en lille, positiv ændring i elevernes opfattelse af faget og sproget tysk. Deres motivation er generelt forbedret, og der er ingen tvivl om, at de er mere bevidste om, at det er nyttigt at kunne sprog. Samtidig er mange af de gamle, velkendte fordomme om faget forsvundet. Den øgede motivation er et godt udgangspunkt for sprogtilegnelsen. Vigtigheden af at fange elevernes motivation kan også læses i Fælles Mål for tysk, hvor det anbefales, at man skaber nysgerrighed om sproget ved at vælge emner, materialer og arbejdsformer, der vedkommer og interesserer eleverne, samt tager udgangspunkt i elevernes sproglige forudsætninger. Desuden står der, at undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget... (Formålet for faget tysk stk. 2. Fælles Mål 2009). Motivation og lyst er en drivkraft for læring. For at opretholde denne drivkraft sprogforløbet igennem skal man hele tiden huske på, at tysk i grundskolen betragtes som et sprog på vej og altså ikke dræbe lysten med for høje krav om sproglig korrekthed. Således er der i Fælles Mål beskrevet mål for undervisningen på de enkelte klassetrin. Disse mål er inddelt i fire Centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF), som tydeliggør, at tysk skal læres som et mundtligt og skriftligt kommunikationssprog, samt at arbejdet med tysk kultur og samfundsforhold er en essentiel del af tyskundervisningen. De fire CKF er er: 17

2 Foto: Anne Mette Kleis-Kristoffersen Kommunikative færdigheder: Lytte og forstå, læse og forstå, samtale, redegøre, skrive Sprog og sprogbrug: udtale, intonation, ordforråd, struktur, strategier, sprogbrug Sprogtilegnelse: strategier for læring, derunder hjælpemidler og IT Kultur og samfundsforhold: geografi, historie, levevilkår, værdier og normer Med Skolereformen, der træder i kraft ved begyndelsen af det nye skoleår, kommer der nye Fælles Mål for alle fag, som skal implementeres i skoleåret 2015/16. For tysk i 5. og 6. kl. tages de nye mål i brug allerede i august 2014, da der for disse klassetrin ellers ikke foreligger mål. Fra sommeren 2016 vil det første hold elever, undervist efter de nye mål, tage overgangen til gymnasierne. Med Skolereformen vil man stræbe efter en mere målstyret undervisning, hvilket afspejler sig i de nye Fælles Mål med præciserede og forenklede læringsmål. Derved flytter man fokus fra processen til målet. I de nye Fælles Mål for tysk er der opsat tre kompetenceområder med mål: Mundtlig kommunikation: Eleven kan kommunikere på mundtligt tysk i et forståeligt og sammenhængende sprog Skriftlig kommunikation: Eleven kan kommunikere på skriftligt tysk i et forståeligt og sammenhængende sprog Kultur og samfund: Eleven kan forstå og anvende forståelse for kultur (De foreløbige Fælles Mål for tysk) Målene for tyskundervisningen bliver ikke hævet med de nye Fælles Mål, hvilket begrundes i, at tysk ikke styrkes med mange timer. Godt nok rykkes sprogstarten fra 7. til 5. klasse, men sammenlagt vil eleverne kun få én ekstra ugentlig time, idet der tages en time fra såvel 8. som 9. klasse. Det vejledende timetal er med reformen fordelt med en ugentlig lektion i 5. klasse, to i 6. klasse og tre i 7., 8. og 9. klasse. Dette faktum har udløst store diskussioner i fagkredse og resulteret i henvendelser til undervisningsministeren. Den store bekymring går på, om man ved at omplacere timer fra 8. og 9. klasse til 5. og 6. klasse vil kunne opnå det forventede faglige niveau efter 9. klasse. I begynderundervisningen med årige elever vil tilgangen til sprogindlæringen være af legende karakter, mens man har den teoretiske og gymnasieforberedende undervisning i 8. og 9. klasse, hvor timetallet er beskåret. Dermed blev der lagt låg på den umiddelbare begejstring over fremrykkelsen af sprogstarten og opklassificeringen af tysk fra tilbudsfag til obligatorisk fag. Det er selvfølgelig ikke tilstrækkeligt kun at give et billede at de formelle krav. Mindst lige så interessant og brugbart er en indsigt i, hvilken form for undervisning eleverne er vant til fra grundskolen. I løbet af 8. klasse og især i 9. klasse er undervisningen i høj grad styret af, at eleverne skal forberedes til en prøve i skriftlig og mundtlig tysk. Til den mundtlige prøve skal der opgives et pensum på normalsider fordelt på 4-6 emner. Det betyder, at der bruges en del tid på at læse og forstå tekstmateriale af forskellige genrer. Dette vil ofte forbindes med andre elementer som eksempelvis træning af ordforråd, samtale og skriftlig produktion. Som typiske emner kan nævnes: Schule und Ausbildung, Freizeit, Reisen, Landeskunde, Anders sein, Sport, Musik, Freundschaft und Familie, altså emner, der er nære og forståelige for eleverne. Eleverne møder dog også andre udtryksformer end dem på skrift. Arbejdet med billedmateriale, film og lyd er en god afveksling og giver ofte mulighed for en koncentreret måde at arbejde med sproget på. Fx kan et og samme billede bruges til først at træne ordforråd, dernæst arbejde med ordklasser, ordstilling og grammatiske bøjninger og på utallige måder ende i mundtlig og skriftlig kommunikation. Arbejdsformerne varieres, men ser man på udvalget af undervisningssystemer og udbuddet af kurser, er trenden tydelig. Den moderne tyskundervisning er blevet langt mindre lærerstyret. Begreber som Cooperative Learning og Classroom Building har vundet indpas. Læreren indtræder mere og mere i rollen som leder, koordinator, igangsætter, observant, vejleder etc., da hensigten med de didaktiske strukturer er at højne aktivitetsniveauet hos eleverne. Det fremmer især den mundtlige dimension, da den nedbryder hæmninger og angst for at bruge det ufuldstændige sprog samt giver eleverne ansvar for egen læring. Anvendelsen af IT hører også til i den moderne tyskundervisning og er blevet en naturlig, integreret del. Eleverne vænnes til at bruge IT som redskab i undervisningen i form af 1) et hjælpemiddel: stave- og grammatikkontrol, elektroniske ordbøger, grammatiske opslagsværker og informationssøgning, 2) et træningsredskab: eksempelvis ordforråds- og grammatikopgaver, 3) en formidlingsmulighed: PowerPoint, hjemmesider, film osv. Med Skolereformen bliver der større 18 19

3 Foto: Anne Mette Kleis-Kristoffersen mulighed for holddeling, idet man anerkender, at elever er forskellige og har forskellige måder at lære på. Denne holddeling er dog ikke at forveksle med niveaudeling. Tværtimod ønsker man at være åben over for alternative måder at holddele på. I forhold til tyskundervisningen vil holddeling med fordel kunne indtænkes, da der oftest er store forskelle i elevernes tilgange og kompetencer. Men det vil være op til de enkelte skoler at afgøre, i hvilket omfang og efter hvilke principper man vil holddele. Som sagt skal eleverne i 9. klasse forberedes til folkeskolens afsluttende prøver (FSA). Prøven i tysk er et udtræksfag, hvilket betyder, at en klasse kun skal aflægge prøve i tysk, hvis det udtrækkes. Udtrækket definerer, om prøven aflægges mundtligt eller skriftligt. Grundlaget for den mundtlige prøve er det nævnte pensum, som afspejler årets arbejde med emner. Eleverne skal til prøven ikke overhøres i pensum. Det skal derimod forstås som inspiration til samtaleemner samt til at hente ord og vendinger til brug i prøven. Forud for prøven har eleven forberedt en redegørelse til et selvvalgt emne på baggrund af de opgivne emner. Eleven har udarbejdet en disposition til brug for redegørelsen, som varer 5 minutter. Derefter trækker eleven et spørgsmål, der indleder en samtale om et af de andre opgivne emner. Prøven varer sammenlagt 20 minutter. Elevens præstation vurderes ud fra de fire CKF er og med hensyn til, at tysk er et sprog på vej. Ofte klarer eleverne sig bedst i første del af prøven, hvor de har forberedt sig grundigt hjemmefra. Sværere bliver det i anden del, hvor de skal reagere spontant. Her oplever eleverne tit, at de kommer til at mangle ord, og at deres sproglige formåen ikke er god nok til at udtrykke det, de ønsker. Grammatisk vil niveauet også ofte være lavere i anden del. Den skriftlige prøve består af fire dele: lytteprøve, læseprøve, sprog og sprogbrug samt skriftlig fremstilling. Der gives én samlet karakter, hvor den skriftlige fremstilling vægtes tungest, sprog og sprogbrug lettest. Der gives tre timer til prøven, så det kræver fuld koncentration, hvis eleverne skal yde deres ypperste i alle dele. Lytte- og læseprøven består af mindre tekstdele og løses uden hjælpemidler via multiple choise eller multiple matching. Sprog og sprogbrug tester elevernes forståelse af sprogets opbygning og brug. Til sprog og sprogbrug samt skriftlig fremstilling må der gerne benyttes hjælpemidler i form af ordbøger, grammatiske oversigter og skriveprogrammets grammatik- og stavekontrol. Til den skriftlige fremstilling er der et lille tekstforlæg og en opgaveformulering, som besvares med ca. 200 ord. Besvarelsen vurderes ud fra, i hvilken grad kommunikationen er lykkedes, altså hvor sammenhængende sproget er, om der bruges relevante tyske vendinger, sikkerheden i brugen af den basale grammatik (kongruens, verbalformer og ordstilling), stavning og om opgaven er besvaret korrekt. Mange elever er stærkest i lytte- og læsedelen. Såvel i den mundtlige som i den skriftlige prøve vurderes således både de receptive som de produktive kompetencer. 86 klasser/hold har ved prøveterminen 2014 deltaget i forsøg med gruppeprøver i mundtlig tysk. Forsøget er endnu ikke evalueret. Men under alle omstændigheder må man påregne en ændring eller justering af den nuværende prøvevejledning, når de nye Fælles Mål træder i kraft. I 10. klasse kan eleverne fortsætte med tysk. De vælger selv, om de går til prøve i mundtlig og/eller skriftlig tysk. Kravene til undervisningen og prøverne er skærpet i forhold til 9. klasse, og eleverne skal opnå betydeligt højere faglige kompetencer. Men stadig er tysk et sprog på vej, der kan opkvalificeres og finpudses i gymnasiet. Efterskrift Selv er jeg ansat på en privatskole. Privatskolerne er ikke omfattet af Skoleloven og Skolereformen og har således større råderum over undervisningens form og indhold, men skal leve op til de samme faglige mål som Folkeskolen. På Viborg private Realskole har vi niveaudeling i tysk, og jeg oplever det som en gave for både elever og lærere. Eleverne udfolder sig bedre og kan bedre støttes, når de undervises i en mere homogen gruppe og får på den måde mere ud af undervisningen. Derudover kan jeg glæde mig over, at der hos os tilføjes fire ugentlige lektioner til tysk, hvor der med Skolereformen kun tilføjes én i Folkeskolen. Det må blive et fagligt løft, der kan mærkes, når de forlader os efter 9. klasse. Desuden ser jeg det som en meget positiv udvikling for undervisningen og elevernes overgang fra grundskole til gymnasium, at byens gymnasier tilbyder os at deltage i forskellige undervisningsforløb, samt at skolen samarbejder med de gymnasiale institutioner med eksempelvis Ny Nordisk Skole

4 WissensWert nr. 24 Rapport fra et sprogklasseværelse Was war am besten? AF RIKKE STERUM Hvordan ser undervisningen egentlig ud i folkeskolen? Tysklærerforeningen for gym- Rikke Sterum underviser i engelsk og tysk på Nærum Gymnasium nasiet og hf besluttede sig for at undersøge det med egne øjne. I maj 2014 overværende jeg en tysktime i en 8. klasse på en folkeskole i nærheden af Nærum Gymnasium lidt nord for København, hvor jeg selv underviser i tysk. Hvad er tilgangen til undervisningen, hvilke materialer bruges der, hvor lægges vægten er blot nogle af de spørgsmål, vi med rette kan stille, når vi som undervisere i gymnasiet skal planlægge vores undervisning, så den når ud til alle de nye elever, vi modtager fra folke skolen. Jeg var derfor spændt, da jeg havde fået mulighed for at være fluen på væggen hos 8c en varm majeftermiddag, og her følger min rapport fra et sprogklasseværelse. Et sprogklasseværelse Klasseværelset er et sprogklasseværelse med engelsk, tysk og fransk repræsenteret på vægge og døre i form af ure med forskellig tid i hhv. Sydney, Berlin og Quebec. Ordbøgerne er inden for rækkevidde, selvom de ikke bruges til skrive/taleøvelsen, og ugedagene hænger på døren på tysk. 22 Desuden hænger et tysklandskort sammen med præpositionerne, modalverberne og grammatiske tider på kort på væggene. Der hænger ligeledes gloser i loftet på tysk (die Socken, die Jeans, die Hose osv. fra et projekt om tøj og beklædning). Engelskvæggen er en anelse mere avanceret med sine forskellige tekstlæsnings- og præsentationsgreb og elevproduktioner. En anden væg er smykket med idiomatiske udtryk på hhv. dansk, engelsk og tysk, og endnu et sted hænger der kort på dansk, der handler om Interkulturel kompetence. Der er stor tydelighed i sprogklasseværelset, og læringen er synliggjort. Ikke mindst er der en positiv synergieffekt mellem de tre repræsenterede sprog; noget vi sikkert kunne lære meget af i gymnasieskolen, WissensWert nr. 24 både i sprogundervisningen og i AP. Jeg tænker i hvert fald tilbage på fordums faglokaler for sprog ikke bare med nostalgi men også med et savn. Konfirmation Når de har besvaret spørgsmålene, skal de tale med hinanden om dem. En elev spørger, om Konfirmation ikke er femininum. Jo, siger læreren og nævner lige kort endelsen som indikator for kønnet. De skriver i deres hæfter uden brug af hjælpemidler, og kun en enkel elev har en computer foran sig, hvilket er en markant forskel fra i hvert fald det gymnasium, jeg underviser på. Flere af dem har Gyldendals røde ordbøger på deres smartphones, som de får lov at bruge, og flere af dem spørger om hjælp til oversættelse af det ene og det andet og det tredje. Hvad hedder fx hjemme zu Hause, svarer læreren uden gennemgang af grammatik eller henvisning til grammatikbog eller ordbog. Eleverne hjælper hinanden lidt og er meget stille og arbejdsomme. Efter 15 minutters skriveøvelse om Konfirmation skal eleverne tale med hinan- Læreren starter timen på tysk med en kort snak om konfirmation og blå mandag. Eleverne skal skrive lidt om enten deres egen konfirmation eller en konfirmation, de har deltaget i. Hun slår dog hurtigt over i dansk og forklarer opgaven igen. Flere af eleverne er ikke blevet konfirmeret, så de skal skrive om deres bededagsferie. Læreren skriver få, enkle spørgsmål på tysk på den elektroniske tavle. Eleverne er ganske stille. Der er kun 10 elever til stede, og normalt er der 13 på holdet en luksus, de fleste af os ikke kender fra gymnasiet. Meine Konfirmation Was hast du gemacht? Wie war der Tag? 23

5 den i rækker over for hinanden med skiftende makker. Læreren instruerer eleverne på dansk, og eleverne øver på tysk og gør det godt. De slår dog over i dansk og er ikke helt ikke frie, men læser op af det, de lige har skrevet. Müll und blauer Dunst De er færdige med taleøvelsen og skal nu bruge læsebogen til at lave et Wortigel på e-tavlen sammen med læreren. Ordene Müll und blauer Dunst står i midten som afslutning på et tema med denne titel. Selv om det er afslutningen, spørger en elev alligevel, hvad Müll und blauer Dunst vil sige. Læreren slår over i dansk igen, og eleverne byder ind med ord på tysk, og således kommer nøgleordene på tavlen i den også for gymnasielæreren velkendte blanding af dansk og tysk. På mandag skal eleverne holde et lille foredrag på et minut om affald eller et undertema med stikord, som de skal øve sig på hjemme og fortælle om på tysk. De må gerne arbejde sammen to og to om opgaven nu. De arbejder altså frem mod det lille oplæg på mandag optimalt set. Eleverne skal have opgaven forklaret en gang til. Temaet er taget fra lærebogen Du bist dran fra forlaget Alinea. Den er en komplet grundbog med integreret it og CL, som lægger op til differentieret undervisning i folkeskolen. Eleverne spørger igen om ord, og læreren opfordrer dem til at slå ord op og bruge ordbøgerne, som står linet op i en åben reol lige foran dem. De arbejder og er fokuserede. Læreren giver en tid på 8 minutter. De skal lave stikord til boblerne i ordpindsvinet på e-tavlen: Umwelt, Müllsortierung, Rauchen, Verschmutzung. Frem med grammatikken Eleverne skal nu lægge Müll und blauer Dunst væk og tage grammatikken frem. De får en grammatikopgave tilbage. Læreren siger, at alle sætningerne skal analyses, og de skal være obs på præpositionerne, som hun oversætter til forholdsord. Remserne repeteres med akkusativ og dativ. Nogle af eleverne har helt styr på remserne og forskellen på akkusativ og dativ, og andre har ikke. Læreren siger, at det er en fordel at kunne remserne, fordi man ellers laver fejl i opgaven. Hun beder dem tage et papir frem, som de har arbejdet med sidst og gennemgår grammatikken som en indsætningsøvelse, hvor eleverne analyserer, og læreren udfylder på e-tavlen. Det drejer sig om adjektivernes bøjning. Hun gennemgår systematisk ved tavlen alt af relevans for adjektivernes bøjning, dog uden at de bliver sat i en anvendelseskontekst. Læreren foreslår, at de går videre selv, men de vil gerne have hende til at gennemgå. Nogle af eleverne tjekker kortene med de bestemte og ubestemte artikler på væggen, mens de arbejder. Eleverne går videre på e-tavlen, mens læreren printer ekstra arbejdspapirer, og de arbejder selv, og læreren hjælper rundt omkring. Nogle af eleverne har helt styr på analysen, mens andre slet ikke er med på, hvad fx omsagnsled til grundled er. Lærerens styrke ligger i gennemgangen af grammatikken, ikke i den frie taledel. Der bliver sludret, dog ikke voldsomt forstyrrende. Klassen er så lille, at det er markant anderledes, end hvor jeg underviser. Og eftersom de ikke holder pause overhovedet i modulet, er jeg imponeret over arbejdsroen. De går lidt ud og ind, men ikke noget, der forstyrrer, fordi de er så få. De har normalt fri kl , men de vil gerne have fri lidt før og begynder at pakke sammen, før end de har fået lov. De skal aflevere arbejdsarket og rydde op i lokalet, og en frivillig griber kosten og går i gang med gulvet. De når lige at få lektien til mandag om foredraget igen, inden den store forhandling går løs om at få læreren til at flytte et eller andet, en time måske, og endelig får de lov at gå lidt før. Kan vi hæve barren emnemæssigt? Når jeg samler op på mine nye erfaringer fra tysk i folkeskolen, var denne tysktime faktisk ikke væsentligt forskellig fra en tysktime i gymnasiet, når vi maler med den brede pensel. Dog var fraværet af computeren og det deraf ofte manglende fokus en helt markant forskel. Alle elevernes hæfter, mapper og bøger var med til at synliggøre tyskfaget, som mangler mere og mere i gymnasiet, ikke mindst fordi man på mange gymnasier er gået bort fra faglokaler for sprog. Timen var ikke organiseret, så den aktiverede elevernes anvendelse af de mange indbydende kort og plancher, men den foregik i et sprogklasseværelse, hvor der blev arbejdet med sprog! Timen var opdelt på den traditionelle måde, hvor vi først arbejder med tekst, og bagefter tager vi grammatikken frem. Det var en positiv overraskelse at se, at emnevalget var noget mere avanceret, end jeg havde forestillet mig. Vi kan måske godt hæve barren emnemæssigt, når de kommer til os, så længe didaktiseringen følger med? 24 25

6 WissensWert nr. 24 Lyden af terrorisme RAF på film AF CATHRINE RASCH Cathrine Rasch er adjunkt ved Stenhus Gymnasium og HF, hvor hun underviser i tysk, dansk og almen sprogforståelse. Hvordan lyder en tysk terrorist? Hvad er det med Ulrike Meinhofs stemme? Og hvorfor er musikken vigtig, når man ser film, der skildrer forgangne (terror-)tider? Disse spørgsmål er særligt interessante i forbindelse med den såkaldte toning i studieretningsgymnasiet. Hvad kan man gøre med filmiske fremstillinger af RAF i en studieretningsklasse med samfundsfag? Med musik? Med mediefag? Man kan f.eks. tage udgangspunkt i filmen Der Baader Meinhof Komplex (2008) eller Die Stille nach dem Schuss (2000). Kulturhistorisk forskning har inden for de sidste 20 år oplevet både et såkaldt Visual Turn og et såkaldt Acoustic Turn, som helt kort betegner det visuelle og auditive fokus, der kan lægges over forskellige historiske fænomener. Lyd og billeder er tegn, som er præget af både den kulturelle og politiske kontekst, de optræder i. Man kan helt overordnet sige, at disse turns tillader en beskæftigelse med både billede og lyd, som ikke tidligere var så systematisk til stede i mere klassisk kildeforstand 26 eller som genstandsfelt for kulturhistorisk forskning. Hvis man vil lade eleverne profitere af disse turns, introducere dem for en væsentlig historisk viden om den unge forbundsrepublik og samtidig tone et studieretningshold, er man med andre ord godt på vej i valget af en filmanalyse. Filmmediets auditive side, står naturligvis ikke alene, men er en del af filmens samlede udtryk. Man kan dog sagtens anlægge et auditivt fokus uden at negligere den visuelle side. Nedenfor følger en præsentation af de nævnte film og inspiration til, hvordan man kan arbejde med lyd, billede og studieretningstoning. Rote Armee Fraktion på film Produktionen af film, der handler om terror og RAF, begyndte i vesttyskland i 1970 erne og højdepunktet var Deutschland im Herbst (1978), som var et samarbejde mellem en række instruktører, bl.a. Fassbinder og Schlöndorff, og som udmøntede sig i en auteurpræget montagefilm, der reflekterer over terrorismens betydning for det vesttyske samfund. Senere kom bl.a. von Trottas Die bleierne Zeit (1981), Imhoofs Die Reise (1986), Hauffs Stammheim (1986) og i en produktionsbølge fra årtusindskiftet Schlöndorffs Die Stille nach dem Schuss (2000), Petzolds Die innere Sicherheit (2000), Veiels Blackbox BRD (2001), Roths Baader (2002) og Edels Der Baader Meinhof Komplex (2008). Sideløbende med filmproduktionerne blev der også produceret dokumentarprogrammer og tv-serier, hvoraf blot Breloers kendte tv-dokudrama Todesspiel fra 1997 skal nævnes, fordi den flytter fokus til ofrene og fakta i stedet for kun at koncentrere sig om terroristerne. Fortolkningen af RAF varierer over tid på alle planer, og samfundsdebatten på produktionstidspunktet spiller en rolle. For de her behandlede film gælder, at Schlöndorff er optaget af fakta, der kom frem umiddelbart efter murens fald (filmen var otte år undervejs) og perspektiverer med livet i DDR i slutningen af 1980 erne, mens Edel præsenterer en detaljerig og tempofyldt actionfilm 10 år efter RAFs opløsning. Edel ønsker efter eget udsagn at vise også de generationer, der ikke selv oplevede Deutscher Herbst,,,hvordan det hele var. Die Stille nach dem Schuss (2000) Volker Schlöndorff forholdt sig kunstnerisk til fænomenet,,die RAF-Stasi-Connection i 2000 med filmen Die Stille nach dem Schuss, der tager udgangspunkt i terroristen Inge Vietts selvbiografi Nie war ich furchtloser (1996). Die Stille nach dem Schuss handler om den fiktive kvindelige RAF-terrorist Rita Voigt, der som en række andre terrorister går under jorden i det tidligere DDR med denne stats hjælp, og derved undslår sig WissensWert nr. 24 de vestlige myndigheder indtil murens fald. Historien er primært baseret på det tidligere medlem af terrorbevægelserne 2. Juni og RAF Inge Vietts liv, men blander virkelighed og fiktion, og er slutteligt også et portræt af livet i DDR. De indledende scener Die Stille nach dem Schuss er kanonisk opbygget og synsvinklen forbliver protagonisten Ritas. Filmens indledende scener er betydningsmættede, og anslår de vigtigste temaer i filmen, ligesom de indeholder elementer af den mytologisering, som er opstået fra forskellig side gennem årene, f.eks. at terrorismen er et sexet fænomen, hvis mål helliger midlet, og hvis udtryk er en naturlig konsekvens af tiden. Den sexede terrorisme Filmens åbningsscene viser et bankrøveri med Sponti-happening-karakter; der uddeles flødeboller til de forskræmte kunder og råbes paroler som,,nieder mit dem Kapitalismus. Kameraføringen er urolig og springende som oftest, når en hektisk stemning skal skabes. Hovedpersonen Rita er deltager, og må anses som chic med udslået hår, moderigtige solbriller og bar mave. Røverne forlader banken, og Rita donerer smilende en stor pose stjålne småpenge til en alkoholiseret tigger. En klichéfyldt og problematisk forestilling om venstrefløjsterrorismen er Robin-Hoodbilledet: Ritas donation til den fattige misbruger på gaden legemliggør ideen om den forsvarsløse tredje, der er den ubekendte, som terroristerne kæmper for (den tredje 27

7 WissensWert nr. 24 verden, de undertrykte, arbejderne, etc.), og målet helliger som bekendt midlet. Denne forestilling præger stadig dele af venstrefløjens forhold til venstrefløjsterrorismen, også i Danmark, og Schlöndorffs præsentation af den unge kvindelige bankrøver, der hjælper manden på gaden, støtter ikke opgøret med denne tanke. Schlöndorff kunne f.eks. have valgt at lade kameraet blive i banken efter røvernes exit og fokusere på de forskræmte kunder og ansatte, men det naive og legende forbliver udgangspunktet. Røveriscenen er præget af en legende drengestregsstemning, tempo og ung vildskab, der anslår én kliché om RAF, nemlig det sexede, vilde element i terrorbevægelsen. Wolfgang Kraushaar i bemærker i Die RAF und der linke Terrorismus (2006), at temaerne sex og kriminalitet til stadighed kobles sammen, og at der nærmest opstår et lighedstegn mellem terrorisme og potens. Også de kvindelige terroristers omgang med skydevåben er et yndet motiv for den kulørte presse, og afkodes klart seksuelt. Rummet som tidsbillede Ritas vej ud ad Østberlin bindes sammen med filmens tredje episode, der finder sted på et værelse. I denne tredje indledningsscene panorerer kameraet henover et værelse med forskellige objekter, der bl.a. tæller en mindre buste af Marx, en plakat af Jimi Hendrix, filmplakater fra Sergei Leones spaghettiwestern For one Dollar More og Louis Malles revolutionsko- 28 medie Viva Maria (1965), bogtitler om Che Guevara og Hoh chi Minh, en vandpibe og forskellige artikler og udklip, herunder et om studenten Benny Ohnesorg og 2. juni. Denne panorering er en simpel, men også raffineret måde at vise tidsånden og ungdomskulturen på. Brugen af et eksisterende musiknummer, Rolling Stones hit Streetfighting Man fra 1968, bibringer også scenen ideologiske associationer, og underbygger således billedsiden. Med filmlektor Roger Hillmans ord er ekstradiegetisk musik,,( ) likely to carry more narrative weight than conventional film music, hvilket fint kommer til udtryk i denne scene, hvor lyd og billedside går op i en højere enhed, og virker kommenterende på hinanden. Musikken fader, og fra det tomme rum panoreres der nu hen til en hånd, der lader en pistol. Dette billede er væsentligt, fordi det kan ses som den militante forskydning af venstrefløjens arbejde, som flere kritiske røster i debatten i anledningen af 30-året for Deutscher Herbst mener, forbliver ubearbejdet. Vinkler ift. mediefag De to skildrede scener kan give anledning til at diskutere, hvordan filmen fortæller; den første scene fortæller via handling scenen udspiller sig i realtid, og understreger de unges legende tilgang til oprør, men afslører også den skjulte fortællers accept af denne naive indstilling. Det kan diskuteres, om filmen udfordrer eller bekræfter en eksisterende RAF-diskurs. Den anden scene udelader en kronologisk skildring af tidens begivenheder (hvilket Edels produk- tion er det modsatte eksempel på), men fylder i stedet et rum med symbolladede objekter, og lader det være op til tilskueren at sammenfatte betydningen. Brugen af ekstradiegetisk musik støtter tilskueren i dette arbejde, men tilføjer også et ekstra betydningslag. Schlöndorffs delvise brug af en eksisterende selvbiografi giver anledning til en genrediskussion er dette en film om Inge Viett? En kritik af både DDR og BRD? En kærlighedshistorie? En historisk film? Vinkler ift. musik Den anden beskrevne scene rummer som nævnt ekstradiegetisk lyd i form af Rolling Stones Streetfighting Man (1968). Selvom nummeret er på engelsk, kan man sagtens diskutere brugen af det i en tysk film. Stones-tekstens tvetydige indhold gør den åben for diskussionen af forskellige kulturhistoriske aspekter; 1968-generationen internationalt set, spændet mellem fredelig demonstration og væbnede aktioner, protestsange/musikkens betydning for ungdomskultur og politik, mm. Vinkler ift. samfundsfag Bankrøveriscenen giver anledning til at diskutere diskurser om terrorisme; terroristers selviscenesættelse og mediernes iscenesættelse af terrorisme. Et blik på scenen med de forskellige symbolladede objekter og på Stones-nummerets indhold kan åbne for en samtale om tidens ideologiske strømninger, og give eleverne mulighed for at forstå stemningen omkring 1968, diskutere forholdet mellem oprør WissensWert nr. 24 og terrorisme, og i øvrigt via musikken se på tidens interesse for den internationale ungdoms- og musikkultur. BRDs vestlige orientering trækker historiske tråde til tiden efter 2. verdenskrig og BRDs selvforståelse som demokratisk og vestlig republik. Scenen giver altså anledning til f.eks. at tale om fænomenerne terrorisme, ungdomsoprøret og BRDs historie. Der Baader Meinhof Komplex (2008) Edel og Eichinger lancerede i 2008 under stor mediebevågenhed den historiske actionfilm Der Baader Meinhof Komplex. Markedsføringsstrategien bestod af postulatet om en sandhedsskildrende fremstilling af såvel periode, som RAF, hvilket naturligvis førte til meget debat og presseomtale, eftersom der ikke er tale om en dokumentarfilm. Filmen er primært baseret på tidligere Spiegel-redaktør Stefan Austs bog af samme navn fra Der Baader Meinhof Komplex handler om terrorgruppen RAFs opståen og virke indtil Deutscher Herbst. Filmend forløb dækker tidsrummet fra 1967 til 1977, og handlingen er derved koncentreret om RAFs første og anden generation. Filmen lader tilskueren være vidne til størstedelen af gruppens kendte aktioner i et højt tempo, og viser i øvrigt autentiske tv-optagelser af andre historiske begivenheder undervejs. Filmen er ikke en dokumentarfilm, men bygget op omkring faktiske hændelser og præget af stor nøjagtighed i forhold til fysiske detaljer, f.eks. er der gjort meget ud af påklædning og casting, 29

8 WissensWert nr. 24 ligesom mange scener, f.eks. APO-stormødet og demonstrationen mod Shahen, er rekonstrueret ned til mindste detalje med udgangspunkt i fotos og filmoptagelser fra tiden. Filmen indledes med scener, der viser Meinhof og hendes familie på sommerferie i 1967, men bevæger sig hurtigt videre, og viser bl.a. den persiske Shahs besøg i Berlin 1967 og den efterfølgende demonstration, hvor den studerende Benny Ohnesorg mistede livet for politiets hånd. Disse scener er en skildring af den på det tidspunkt urolige stemning og et voldsomt billede af politiets vold mod de ubevæbnede demonstrerende studerende, og danner ifølge filmen kimen til Meinhofs voksende indignation over samfundsforholdene i datidens forbundsrepublik. RAF, der ses som en åben krigserklæring mod den relativt unge republik, dannes af bl.a. Meinhof, Ensslin og Baader i Den ene aktion afløser den anden rent filmisk, og der dvæles ikke meget ved de nærmere omstændigheder ved hver aktion. Én efter én pågribes medlemmerne af gruppens første generation, og dernæst er der fokus på hhv. første generations vilkår i fængslet og anden generations forsøg på redningsaktioner. Især Meinhofs stigende desperation og depression i fængslet er skildret ret indgående, og som figur er Meinhof den, der kommer tættest på en egentlig hovedperson i en film med mere end 120 såkaldte taleroller. Ensslins, Baaders og Raspes selvmord og likvideringen af Schleyer, bringer filmen til dens slutning. 30 Meinhofs stemme Ligesom Schlöndorff vælger Eidel at lade et stykke ekstradiegetisk musik akkompagnere dele af filmens indledning. Tilskueren præsenteres for strandstemning på Sylt, hvor Ulrike Meinhof holder ferie med sin familie til tonerne af Janis Joplins Mercedes Benz, der udgør en tydelig ledetråd, og understøtter Meinhofs sociale indignation. Men modsat Schlöndorff, der både simpelt og elegant lader et fysisk rum med repræsentative genstande beskrive miljøet og tiden, er Der Baader Meinhof Komplex langt mere eksplicit i sin form: Der krydsklippes mellem sommerhus, en original fjernsynstransmission, der viser shahen og demonstrationen mod denne i Berlin. Ulrike Meinhof, der læser højt i sommerhuset af sin seneste artikel, binder scenerne sammen med sin stemme ved skiftevis at være on og voice-over. Stemmen aftager, da demonstrationsscenen eskalerer, men det skal vise sig, at Ulrike Meinhofs stemme er et tilbagevendende fænomen, der sammen med fjernsynet virker kommenterende, og knytter forskellige scener og personer sammen. Efter demonstrationsscenen høres og ses Meinhof i fjernsynet i en tv-debat omkring demonstrationen og hhv. de studerendes og myndighedernes rolle i sagen. Meinhofs billede og stemme toner frem på tv-skærmen i det Ensslinske hjem, og Gudrun Ensslin forsøger stærkt ophidset at diskutere sagen med sine forældre. Tv-sekvensen binder de to kvinder og deres indignation sammen, og foregriber det senere samarbejde. Meinhofs stemme WissensWert nr. 24 udvikler sig med hende, således er den tidlige brug af stemmen i f.eks. fjernsynet og ved oplæsning indigneret, men kontrolleret, mens tiden i fængslet til sidst afslører det lurende vanvid og desperationen, når hendes kommentarer og artikler til fordel for den mission, hun ikke længere kontrollerer, høres i hektisk voice over. Meinhofs stemme forsvinder med hendes selvmord, men indtil da har den en vigtig og kommenterende funktion for filmen, og den spejler samtidig hendes sindstilstand. og kan analyseres, men soundtracket til filmen gemmer på andre amerikanske titler, bl.a. af Bob Dylan. Repræsentationen af amerikanske titler kan anvendes som indgangsvinkel til en diskussion af musikkens funktion for ungdomsoprøret og protestbevægelserne eller BRDs orientering mod USA efter krigen. Ligeledes kan diskursen om terrorisme koblet til sex, drugs and rock n roll være givtig ift. mediernes iscenesættelse af den venstreorienterede terrorisme. Vinkler ift. mediefag Vinkler ift. samfundsfag Brugen af originale tv-transmissioner, markedsføringen af filmen og dens handlingsbaserede kronologi lægger op til en genrediskussio. Hvad er en historisk film? Med et fokus på filmiske virkemidler såsom lyd (f.eks. musikken og Meinhofs voice over-stemme og dens udvikling), kameraføring, komposition, etc. kan eleverne ledes til en erkendelse af, at filmen udgør et sandt tour de force i historiske RAFhighlights, men at man trods alt identificerer sig med de protagonister, som filmen alligevel dvæler ved. Identifikationen er vigtig, hvis filmen overhovedet skal være vedkommende, men diskussionen omkring historisk personligheder, man som tilskuer ender med at sympatisere med, er væsentlig, og det er oplagt f.eks. at perspektivere til Der Untergang (2004), hvis manuskript Eichinger er forfatter til. Filmen giver anledning til at diskutere begrebet terrorisme overordnet og RAF i særdeleshed. Med sin næsten 1:1-kronologi af dramatiske begivenheder kan der både anlægges vinkler ift. BRD som ung, demokratisk republik, ungdomsoprøret, begrebet Stadtguerilla og fænomenet RAF. Forholdet mellem demokrati, protest, væbnet kamp og endelig terrorisme belyses udmærket gennem en diskussion af filmens forløb; bevægelsen fra efterkrigstidens demokratiske optimisme til den radikalisering, som RAF ikke repræsentativt, men dog med vægt, illustrerer. Vinkler ift. musik Janis Joplins berømte Mercedes Benz akkompagnerer den ovenfor nævnte scene, Afrunding Ovenstående eksempler viser, hvordan man med udgangspunkt i enkelte filmscener, kan komme vidt omkring ved at se på filmiske virkemidler og fortolke indholdet af både lyd- og billedside. Eleverne kan i analysen af en enkelt scene, uanset studieretning, uddrage væsentlige aspekter af historie, kulturhistorie og ideologi 31

9 WissensWert nr. 24 og således profitere af den fortætning af begivenheder, som filmen som medie også repræsenterer. Hverken film eller RAF er nyheder i undervisningssammenhæng, men det særlige fokus på næranalyse af lyd, billede og kulturhistorie er en anden måde at angribe formidlingen af tysk historie i undervisningen. 32 WissensWert nr. 24 Videre læsning Busch, Mikael / Wikkelsø, Erik: Der Baader Meinhof Komplex, Tyskforlaget, Greve 2011 Busch, Mikael / Gravgaard, Bente: Die Stille nach dem Schuss, Tyskforlaget, Greve 2005 Eichinger, Katja: Der Baader Meinhof Komplex. Das Buch zum Film, Hoffmann und Campe Verlag, Hamburg 2008 Hillman, Roger: Unsettling Scores. German Film, Music and Ideology, Indiana University Press, Bloomington 2005 Jacobsen, Wolfgang/Kaes, Anton/Prinzler (Hg.), Hans Helmut: Geschichte des deutschen Films, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart 2004 Kraushaar (Hg.), Wolfgang: Die RAF und der linke Terrorismus, Band I+II, Hamburger Edition, Hamburg 2006 Fra folkeskole til gymnasium AF AIA MINUHINA, JULIE WATHNE, NOAH BACH-MARKLUND OG SOPHIA FEATHERSTON 4 elever fra Nørre Gymnasium i Brønshøj fortæller om, hvordan de oplevede overgangen fra folkeskole til gymnasium. Eleverne er lige startet i 3g og har tysk på A-niveau på studieretningen Tysk A, Engelsk A og Mediefag B. Noah Jeg fandt hurtigt ud af, at vi var en klasse med elever der var nået vidt forskelligt i tyskundervisningen. Der gik ikke lang tid før at vi skulle skrive vores første tyske stil, og der gik heller ikke lang tid, før undervisningen foregik på tysk, og det var meningen at vi skulle forsøge os på tysk. Her gik det op for mig, at det kunne jeg ikke, men en del andre kunne godt. Faktisk var der mange, der var ganske glimrende til at bruge deres tyske grammatik. Jeg begyndte selvfølgeligt at undre mig over dette, og fandt ud af, at mange af mine nye venner havde arbejdet med tysk på denne måde længe i folkeskolen. De var vant til at skrive stile og følge undervisningen på tysk. Efter dette så jeg tilbage på min undervisning i folkeskolen og kom i tanke om, at jeg havde aldrig skrevet en tysk stil, intet af undervisningen havde krævet at jeg snakkede tysk. Jeg følte mig bagud da jeg startede i gymnasiet. Det gjorde jeg i et stykke tid, men nu var det ikke den samme undervisning, som i folkeskolen mere. Jeg begyndte på regelmæssigt at snakke tysk og skrive tysk. Jeg fik faktisk mulighed for at bruge den grammatik vi arbejdede med i mine opgaver. Jeg begyndte at se mere mening med tysk, end bare at lave mine lektier. Dertil hjalp det utroligt meget på min motivation at vi fx har arbejdet med historiske emner eller tyske musikere og deres kunst. 33

10 Aia Springet fra tyskundervisningen i folkeskolen til undervisningen i gymnasiet var for mit vedkommende stort. I løbet af udskolingen, tiden hvor vi havde tysk, gik jeg på to forskellige folkeskoler, hvor niveauerne var meget forskellige. På min første skole var det rigtig godt, men da jeg i 8. Klasse skiftede til en anden skole, var niveauet væsentligt lavere. Mange af timerne gik med rundbold, og det tyske sprog begyndte gradvist at forsvinde ud af hovedet på mig, hvilket også betød, at jeg mistede lysten til at følge med. Da jeg startede i 1.g kom det tyske dog overraskende hurtigt til mig igen, da jeg havde en lærer, der meget pædagogisk opsamlede det, man burde have lært i folkeskolen, for at kunne bedømme klassens niveau. Dette hjalp mig rigtig meget, da jeg ellers havde været bange for ikke at ville kunne følge med pga. min manglende folkeskole-undervisning. I det hele taget synes jeg, at både undervisning og kommunikation i tysk på gymnasiet er bedre. De tysklærere jeg har haft, har gjort meget mere ud af at få eleverne til at føle sig trygge i faget. Derudover synes jeg også, at lærerne har været bedre til at sætte en ind i sammenhængen mellem det vi lærer og hvad vi kan bruge det til - det fik jeg aldrig i folkeskolen. Dér lærte vi, fordi det skulle vi. På gymnasiet lærer vi for at lære og efterfølgende kunne bruge det vi lærer til noget. Dette synes jeg bestemt, at man mærke på lærerne og deres forskellige tilgange til undervisning. Sophia I 10. klasse gik jeg på efterskole. Her oplevede jeg, at tysk blev prioriteret højt, men fagligt blev det grebet meget anderledes an end på gymnasiet. På efterskolen blev der lagt meget fokus på det grammatiske aspekt af sproget og der blev brugt lang tid på at gennemgå, huske og forstå alle reglerne og grammatikskemaerne. Men derudover var der også mere tid til bare at prøve sproget og at nedbryde de barrierer mange elever havde med tysk. I gymnasiet oplevede jeg en anden tilgang til undervisningen. I starten af hver time fik man to og to et emne man skulle diskutere på tysk uden tæt opsyn fra læreren, så alle fik mulighed for bare at snakke frit og blive tryg ved sproget. Det skabte hurtigt en super fed stemning i klassen og gjorde alle vant til at snakke og derfor også mere åbne for at lære sproget. I gymnasiet er der meget mere fokus på tysk kultur og faglighed, uden at det frie hverdagssprog kommer så meget i fokus. Derfor skulle man lige omlægge sig til ikke at snakke meget tysk, men at skrive mere og at grammatikken var vigtigere og på et højere niveau. Derudover er fejl meget mere i fokus, og alle bliver rettet mens de snakker, hvorimod efterskolen var et meget mere åbent forum. En sidste nævneværdig forskel er, at der i gymnasiet er mere tavleundervisning og undervisning på dansk om det tyske sprog og i længere tid af gangen. Julie Jeg synes at undervisningen i gymnasiet er helt anderledes end den undervisning jeg ellers har fået, både i folkeskolen og på efterskolen. Tysk er meget sjovere her, fordi der er forskellige former for undervisningsmetoder. Vi har været igennem en masse projekter, hvor vi har også lært om tysk kultur, så vi ikke bare kan sproget, men også forstår noget af Tysklands historie, og hvad det egentlig vil sige at være tysker. Vi har haft en masse om grammatik og det har helt klart gjort en forskel for både afleveringer og mundtligt. Vi har alle i klassen valgt at have tysk på A-niveau, og det må jo være fordi vi alle godt kan lide faget. Det er meget sjovere at have tysk med andre, der også går op i det, til forskel for folkeskolen, hvor halvdelen af eleverne alligevel ikke gad, og kun havde valgt tysk, bare fordi de skulle have et andet fremmedsprog. Jeg har på ingen måde fortrudt, at har valgt tysk på A-niveau. Jeg føler at jeg har fået meget ud af at have det i gymnasiet, og kan sagtens klare flere år med det endnu. Det er fedt, at kunne noget, som andre tænker er svært, og det er fedt at gymnasiet tager det så meget mere seriøst end folkeskolen og efterskolen gjorde. DM i sprog er en national, flersproget konkurrence for grundskole- og gymnasieelever, som lærer tysk, fransk eller spansk. Eleverne skal besvare spørgsmål om grammatik, kultur og ordforråd. Første del af konkurrencen afvikles online i perioden 26. september 24. oktober når det passer dig og dine elever. Du kan allerede tilmelde dig nu. Den store finale finder sted 28. november 2014 på Gammel Hellerup Gymnasium i København med mange præmier på højkant! Gratis deltagelse! Læs meget mere her:

11 Forsiden af vores grundforløbskompendium Grundforløbet i tysk på Nærum Gymnasium AF LONE HOLM OG RIKKE STERUM Lone Holm er Talentkoordinator på Nærum Gymnasium, og underviser i fagene Historie, Samfundsfag, Tysk og Kinesiske områdestudier. Rikke Sterum underviser i tysk og engelsk på Nærum Gymnasium Fælles grundforløb i tyskgruppen Siden skolens start i 2003 har vi i tyskgruppen på Nærum Gymnasium arbejdet ud fra en fælles kanon af tekster til grundforløbet. De to emner, vi har brugt, er Familie og Modernes Leben. Idéen er bl.a., at hvis eleverne skifter studieretning efter grundforløbet, og det gør ganske mange elever, har hverken lærer eller elev de samme overgangsvanskeligheder, som hvis eleverne havde læst forskellige emner. Vi lavede i sin tid en grundforløbsmappe, som består af klassiske tekster til niveauet som Der Vater, Vater im Baum, Nora hat Hunger og lidt længere tekster som Was wollen Sie von mir og Die Welt mit Opas Augen. De to sidstnævnte tekster kunne eleverne læse engang ja, faktisk da vi lavede mappen i 2003, men nu er de både for lange og for komplekse sprogligt så vel som indholdsmæssigt. Vi har ligeledes i gruppen været enige om at anvende filmen Grosse Mädchen weinen nicht til grundforløbet. Tysk undervisningsmateriale Efterhånden som tiden er gået, har vi skiftet tekster ud og udvidet emnerne med beslægtede emner, og vi overvejer ligeledes at udskifte filmen med en nyere (selvom Grosse Mädchen stadig er en rigtig god film!). Et par kolleger har afprøvet det tyske undervisningsmateriale Ausblick i grundforløbet (Freunde, Sport og Familie), men det har vi valgt ikke at gå videre med, da teksterne er for korte, og didaktikken er organiseret på en måde, så eleverne ikke selv skal producere sprog i tilstrækkeligt omfang. De grammatiske emner er for avancerede i forhold til elevernes formåen i grundforløbet. Til gengæld kan materialet åbne nye emner med billeder og spørgsmål osv. på en indbydende måde, som vi endnu ikke har set så meget til på det danske marked. Således understøt- ter materialet faget på en måde, som engagerer eleverne, når de begynder i gymnasiet og minder didaktisk om det, de er vant til fra folkeskolen. Til folkeskolens tyskundervisning findes flere indbydende materialer, end der gør til gymnasiet. Når de starter på gymnasiet, bliver de mødt med uploads og kopier og får udleveret en knapt så indbydende grammatik - måske som den eneste bog, og det højner ikke interessen for faget. Vi har været glade for at kunne give eleverne et kompendium, som kunne kompensere for de manglende undervisningsmaterialer. Men nu er tiden inde til fornyelse og ikke mindst til at kigge nærmere på de materialer, der rent faktisk er udkommet de senere år, og det ser vi meget frem til. Tyskundervisningens skisma Skismaet, som vi tysklærere møder i det daglige, er, at elevernes sproglige formåen ikke står mål med deres refleksionsniveau, når de starter i gymnasiet. Det skisma forbliver for mange elevers vedkommende en permanent tilstand, fordi de ikke rigtig får faget og sproget ind under huden af den ene eller den anden grund. Vi gør måske os selv en bjørnetjeneste, når starter med tekster som Der Vater eller andre af samme type. Emnerne bliver hurtigt for simple til både elevernes og lærerens frustration. På den anden side er et emne som Familie trygt og genkendeligt, når elever fra 2-3 forskellige klasser mødes til den første tysktime, og skift efter grundforløbet er som nævnt uproblematiske. Men det bliver hurtigt ensformigt og udfordringsløst for alle parter, da teksternes beskaffenhed sætter en grænse for udfoldelsesmulighederne, og eleverne er mentalt og erfaringsmæssigt et andet sted, end da de (måske) mødte emnet første gang så langt tilbage som i 6. eller 7. klasse. Derfor kan det føles som et tilbageskridt, i hvert fald for nogle elever. Einen kleinen Wunch hätten wir noch... Vi står derfor med en konkret udfordring at finde spændende og ikke mindst relevante emner, som understøtter elevernes interesse for faget, så tysk bliver levende samtidig med, at overgangen fra folkeskolen til gymnasiet bliver overskuelig. Vi efterlyser derfor udgivelser med både de sjove, de skæve og de udfordrende oppe-itiden-emner, som er historisk og kulturelt forankrede, som møder eleverne dér, hvor de er samtidig med, at de er didaktiseret på en ny måde, som indtænker både sprog og tekstlæsning i anvendelse og ikke mindst indlæring og træning af ordforråd. Das wäre doch schön Det tyske materiale Ausblick 36 37

12 Brücken sind keine Einbahnstraßen Überlegungen zur Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität Eine möglichst direkte Kooperation zwischen Lehrkräften am Gymnasium und Lehrenden an den Universitäten ist für das Fach Deutsch unverzichtbarer denn je nicht nur zur Erleichterung des Übergangs, sondern auch zur generellen Stärkung des Faches. Die folgenden Überlegungen stellen Ideen aus einem Workshop zum Thema Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität vor und laden zur Diskussion (und zum Mitmachen) ein. Wenn ich vor den Deutschstudierenden des ersten Semesters stehe, genieße ich jedes Jahr aufs Neue die Atmosphäre gespannter Erwartung, die Neugierde und Vorfreude, die den Raum erfüllt. Viel wurde den letzten Jahren unternommen, um den Studienanfängerinnen und -anfängern den Übergang zu erleichtern. Ich jedenfalls hätte in meinem ersten Semester an einer deutschen Universität von einer Einführungswoche mit Hüttenfreizeit, von organisierten Arbeitsgruppen und von individueller Unterstützung durch Lehrende wie fortgeschrittene Studierende AF KATJA GORBAHN nicht zu träumen gewagt. Und doch: Wir müssen noch mehr Studierende für das Fach Deutsch gewinnen, und wir müssen diese Studierenden zu einem erfolgreichen und niveauvollen Studienabschluss führen. So denke ich jedes Semester aufs Neue darüber nach, wo wir noch ansetzen könnten, um das Fach Deutsch an Schule, Universität und in der Gesellschaft zu stärken. Eine enge Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Schule ist aus meiner Sicht ein ausschlaggebender Faktor. Um die Verbindung zwischen Gymnasium und Universität zu stärken, hat die Universität Aarhus mit großem Einsatz eine Reihe spannender Aktivitäten initiiert. Im Rahmen des Projekts Det rullende Universität etwa, um nur ein Beispiel zu nennen, übernehmen Studierende und Lehrende der Universität Aarhus für einen Tag den Unterricht an einem Gymnasium (Abb. 1). Das Fach Deutsch ist daran ebenso wie an anderen Aktivitäten der Universität beteiligt und arbeitet zudem immer wieder auch im Rahmen spezieller Projekte direkt mit Schulen zusammen. Ich würde mir wünschen, diese Zusammenarbeit für das Fach Deutsch noch stärker zu systematisieren und gezielt mit möglichst vielen Deutschlehrern und -lehrerinnen zu kooperieren. Brücken sind keine Einbahnstraßen In Verbindung mit der Frage des Übergangs zwischen Gymnasium und Universität wird in Dänemark gerne auf die Metapher des brobygning zurückgegriffen. Brücken aber, um im Bild zu bleiben, sind üblicherweise keine Einbahnstraßen. Von den Schülerinnen und Schülern, die auf dem Weg über folkeskole und Gymnasium ihren Weg an die Deutschabteilungen der Universitäten finden, werden viele als Gymnasiallehrkräfte an die Schule zurückkehren und dort die Wahrnehmung des Faches in der Öffentlichkeit, aber auch die Ausbildung künftiger Deutschstudierender maßgeblich prägen. Der Kontakt zur Universität muss mit dem Ende des Studiums außerdem keineswegs aufhören: Universitäten sind an Lehrerfortbildungen beteiligt. Die Schule bildet ein wichtiges Forschungsfeld für die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich für Didaktik interessieren. Und was oft wenig im Blickfeld steht: Auch die Studierenden können ein Bindeglied zwischen Universität und Schule bilden. Sie nähern sich dem Arbeitsfeld Schule während des Studiums nicht nur im Praktikum, sondern können dies auch im Rahmen kleinerer Forschungsvorhaben tun, etwa für Abschlussarbeiten. Auf der Brücke zwischen Schule und Universität herrscht also reger und vielfältiger Verkehr in alle Richtungen. Zusammenarbeit Wollen wir das Fach Deutsch quantitativ und qualitativ stärken, so muss nach meiner Überzeugung die direkte und nachhaltige Zusammenarbeit zwischen Lehrenden an Schulen und Universitäten eine zentrale Rolle spielen. Dabei ist es wichtig, die Vielfalt der Verbindungen zwischen Gymnasium und Universität zu berücksichtigen und die verschiedenen Berührungsfelder zwischen beiden Institutionen in ihrem Zusammenhang zu sehen (Abb. 2). Bei diesen Berührungsfeldern handelt es sich insbesondere um: 1) Förderung begabter Schülerinnen und Schüler sowie Rekrutierung befähigter und motivierter Studierender 2) Qualitativ hochwertige und zielführende Ausbildung künftiger Lehrkräfte 3) Didaktische Forschung mit dem Ziel der Verbesserung von Unterricht an Schule und Universität 4) Vermittlung und Nutzbarmachung von Forschungsergebnissen für die Schule, z.b. durch Lehrerfortbildungen. Dabei darf eines nicht vergessen werden: In Zeiten knapper werdender Budgets und steigender Arbeitsbelastung an Schulen wie Universitäten ist es erforderlich, effektive 38 39

13 und möglichst wenig aufwendige Wege für eine solche Zusammenarbeit zu finden. Workshop auf dem Gymnasielærerdag In einem Workshop auf dem gymnasielærerdag der Universität Aarhus im Januar 2014 haben wir, von diesen Überlegungen ausgehend, die folgenden Fragen zum Thema Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität diskutiert: 1. Wie können wir besonders deutschinteressierte Schülerinnen und Schüler in Kontakt zur Universität bringen? 2. Zu welchen Fortbildungsmöglichkeiten im Fach Deutsch könnte die Universität sinnvoll beitragen? 3. Wie kann eine effektive und nachhaltige Kooperation zwischen Universität und Deutschlehrkräften an der Schule organisiert werden? 4. Ich möchte an dieser Stelle allen Teilnehmenden für ihre konstruktiven Beiträge danken und die Ideen, die sich für mich aus der Diskussion ergeben haben, knapp skizzieren und zur Diskussion stellen. 1. Master Class für talentierte und interessierte Schülerinnen und Schüler Das Fach Deutsch an der Universität Aarhus plant, in Zukunft eine Master Class durchzuführen. Schülerinnen und Schüler, die ihr studieretningsprojekt in Verbindung mit dem Fach Deutsch schreiben, sollen im Rahmen eines Tages an der Universität die Gelegenheit erhalten, ihr Projekt vorzustellen und Unterstützung durch Lehrende und fortgeschrittene Studierende erhalten. So können begabte Schülerinnen und Schüler nicht nur in Kontakt zur Universität gebracht werden, sondern auch miteinander in Austausch treten und dabei erleben, dass sie mit ihrem Interesse am Fach Deutsch keineswegs alleine stehen. Voraussetzung für ein das Gelingen eines solchen Projektes ist ein guter Kontakt zwischen den Lehrenden an Universität und Gymnasium. 2. Zusammenarbeit zwischen Universität Aarhus und tysklærerforening im Bereich der Fortbildung Um unsere Möglichkeiten, sinnvoll zu Lehrerfortbildungen beizutragen, besser auszuloten, planen wir eine engere Kooperation mit der Tysklærerforening und die Durchführung einer gemeinsamen Veranstaltung. Wir bitten schon an dieser Stelle um Ideen und Vorschläge: Welche Themen sollten angeboten werden, welche Organisationsformen wären angesichts steigender Arbeitsbelastung an Schulen und Universitäten sinnvoll? 3. Aufbau eines Netzwerks interessierter Lehrkräfte Wir möchten gerne ein Netzwerk von Lehrkräften aufbauen, die an Zusammenarbeit und Austausch mit der Universität interessiert sind. Dabei geht es zunächst v.a. darum, unkompliziert miteinander in Verbindung treten zu können, wenn es etwa um die Förderung interessierter Schülerinnen und Schüler geht. Ich würde mir außerdem auch wünschen, unseren Studierenden verstärkt und unkompliziert Möglichkeiten zu Besuchen an der Schule vermitteln zu können. Studierende könnten über ihr Deutschstudium berichten, Vorträge halten, Unterrichtsversuche durchführen oder kleinere Forschungsvorhaben verfolgen. Einladung zum Mitmachen! Von solchen Aktivitäten, das ist meine Überzeugung, würden alle Verkehrsteilnehmer auf der Brücke profitieren. Ich würde mich deshalb sehr freuen, wenn viele Leser von Wissenswert Interesse hätten, ohne daraus folgende Verpflichtungen auf eine Liste interessierter Lehrkräfte aufgenommen zu werden. Und großartig wäre es, wenn wir Fragen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Universität gemeinsam diskutieren könnten, per oder persönlich. Über Zuschriften würde ich mich sehr freuen! 40 41

14 Tysk og naturvidenskab i SRP AF HELLE EGENDAL Helle Egendal er cand.mag i tysk og dansk. Hun var ansat som dansk lektor i ved universitetet i Freiburg fra og har siden 2001 hat stilling som lektor ved Langkaer Gymnasium & HF & IB World School i Aarhus. Mulighederne er talrige, når tysk kombineres med samfundsvidenskabelige fag eller andre humanistiske fag. Men hvorfor ikke vove sig ud i en kombination af tysk og naturvidenskabelige fag? Tre elever på Langkær Gymnasium ved Aarhus valgte i skoleåret at kombinere tysk med henholdsvis fysik, matematik og kemi. Og hvordan så deres SRP-projekter så ud? Formlen E=mc2, krumningen af kurver og chlorgas? Hvad i alverden har disse begreber med tysk at gøre? Vi kommer sagen nærmere, når vi inddrager personerne bag begreberne: fysikeren Einstein, matematikeren Gauss og kemikeren Clara Haber. I det forgangne skoleår satte tre elever fra en naturvidenskabelig studieretning sig for at kombinere hhv. fysik, matematik og kemi med tysk. Tysk var for de tre elevers vedkommende blevet afsluttet efter 2.g - meget til de tre pigers fortrydelse, der havde ønsket sig tysk på A-niveau. Desværre var der ikke i modsætning til indeværende skoleår blevet oprettet noget valghold på årgangen, men eleverne øjnede muligheden for at kultivere interessen for tysk ved at skrive SRP i tysk på B-niveau kombineret med et naturvidenskabeligt fag på A-niveau. Kan det overhovedet lade sig gøre, lød spørgsmålet så? For det første: må man inddrage tysk på B-niveau i en SRP? Vores fagkonsulent sagde ja! For det andet: hvordan går det lige at kombinere tysk og et naturvidenskabeligt fag? Der findes helt oplagte SRP-kombinationer som tysk og historie eller tysk og samfundsfag, og så findes der tilsyneladende mindre oplagte kombinationer som fx tysk og fysik, tysk og matematik og tysk og kemi. Til dette spørgsmål kan jeg kun svare: Ja, det kan fint lade sig gøre! Der skal på dette sted udtrykkes en tak og sendes en venlig tanke til kollega Niels Thøgersen fra Kolding Gymnasium, der i 2013 udgav bogen Ende der Unschuld. - Über Macht und Ohnmacht der Naturwissenschaft (Tyskforlaget). Bogens fokus er, som titlen antyder, netop naturvidenskabelige emner i det tyske kulturelle rum, og med denne fine samling af tekster har Niels Thøgersen - in weiser Voraussicht - for længst besvaret spørgsmålet om relevansen af inddragelse af naturvidenskab i en tyskfaglig kontekst. Og der lå flere oplagte tekster til brug i mine elevers projekter, som skulle vise sig at være særdeles velegnede. For Esra i 3x, der havde fysik på A- niveau, var omdrejningspunktet i opgaven Albert Einstein - fysiker og samfundsborger. Hun blev bedt om at redegøre for de historisk-politiske forhold i Tyskland i 1933, hvor Einstein blev ekskluderet fra Die Preussische Akademie, hvorpå han drog til USA i eksil. Via analyser af breve og andre relevante dokumenter skulle det gøres plausibelt, at Einstein udviklede en foragt for det nazistiske regime, der var så dyb og indædt, at den i sin yderste konsekvens førte til hans forsvar for udviklingen af atombomben - paradoksalt nok i pacifismens tjeneste. Herefter fulgte fysikdelen, der krævede en belysning af formlen E=mc2, som lå til grund for udviklingen af atombomben. Afsluttende blev hun bedt om en diskussion af de etiske og moralske aspekter af Einsteins medvirken ved udviklingen af atombomben. I den sammenhæng skulle Friedrich Dürrenmatts Die Physiker (1962) inddrages, ligesom udvalgte breve til præsident Roosevelt ( ) skulle indgå i sammenhængen. På tysksiden blev eleven således udfordret på redegørelsesplanet ved krav om indsigt i historisk-kulturelle forhold i 1930erne, på analyseplanet blev der i arbejdet med brevene stillet krav om kendskab til argumentationsanalyse og retorik, mens perspektiveringsdelen med Dürrenmatt-teksten krævede tekstforståelse og overblik. Nebenbei erwähnt: Die Physiker indtog næsten en for beskeden rolle i projektet og ville fint kunne anvendes som den centrale tekst i et lignende projekt. I opgaven om Gauss krumning og fremstillingen af Gauss virkelighedsopfattelse i Daniel Kehlmanns Die Vermessung der Welt (2005) skulle eleven Asmaa starte med matematikdelen. Hun skulle redegøre for centrale begreber i forbindelse med Gauss krumning samt beregninger af diverse formler. I den efterfølgende analyse- og fortolkningsdel var der fokus på Die Vermessung der Welt med særligt henblik på fremstillingen af Gauss. For alle, der måtte kende bogen, vil det være klart, at denne fremstilling ikke kan tænkes uden at inddrage bogens anden hovedperson, Alexander von Humboldt. Den afsluttende del af opgaven diskuterede den i øvrigt 42 43

15 atter bogaktuelle Kehlmanns fiktionalisering af Gauss: Med hvilken relevans vælger Kehlmann at fremstille Gauss - og med hvilken effekt? Den tyskfaglige udfordring bestod i en analyse af romanen samt indsamling og diskussion af tyske anmeldelser. Endvidere lagde opgaven i et vist omfang op til inddragelse af filosofi, da modstillingen af empirisme og rationalisme nærmest er personificeret i spændingen mellem Humboldt og Gauss. Kant, der også spiller en vis rolle i romanen, kan inddrages på en relevant måde i det afsluttende afsnit. Den tredje opgave byggede på et samspil mellem kemi og tysk og handlede om krigsgasser. I den blev eleven bedt om En undersøgelse af kemikerne Clara Habers og Fritz Habers roller i forbindelse med udviklingen af giftgasser. I det redegørende afsnit skulle eleven præsentere de to kemikere med særligt fokus på deres virke som kemikere, ligesom en skitsering af den historiske kontekst, nemlig perioden omkring 1. verdenskrig, naturligvis også var uundværlig for en dybere forståelse af personerne. Herpå fulgte kemidelen, der havde fokus på fremstillingen og brugen af dichlor, der indgår som en væsentlig bestanddel af krigsgasser. Efterfølgende skulle eleven Ida foretage en analyse og fortolkning af Sabine Friedrichs roman Immerwahr (2007) med henblik på præsentationen af de to personer, idet disses holdning til de etiske problemstillinger i forbindelse med udviklingen og brugen af krigsgasser skulle belyses i særlig grad. Ægteparrets konvergerende holdning skaber så at sige grundlaget for romanens komposition, der starter med Clara Habers tilbageblik på sit liv i timerne inden sit selvmord i et selvmord, som bogen tolker som en protest mod ægtefællens samarbejde med den tyske krigsførende regeringsmagt. Eleven blev i forlængelse af analysedelen bedt om at tage stilling til måden, hvorpå fiktionaliseringen af personerne finder sted. I det afsluttende afsnit skulle Ida diskutere konsekvenserne af udviklingen af giftgasser, der jo har et sørgeligt aktuelt kapitel at tilføje. I det redegørende afsnit var der naturligvis gemt et tyskfagligt aspekt i den kulturhistoriske baggrund for personerne og deres virke i en verden, der stadig var et Kaiserreich med uhildet hyldest af wilhelminske dyder. Hvad angår arbejdet med Immerwahr, var den en meget stor udfordring, da den i kraft af sine mange flashbacks og varierede tekstformer var vanskelig at læse. Et veludviklet tekstanalyseapparat var derfor en vigtig forudsætning for at kunne danne sig overblik over romanen. En yderligere udfordring bestod i indsamlingen af baggrundslitteratur. Mens såvel Die Physiker som Die Vermessung der Welt byder på righoldig sekundærlitteratur på flere sprog (og i øvrigt begge er oversat til dansk), havde Ida udelukkende tyske historiske kilder om de to kemikere og diverse anmeldelser fra tyske aviser til sin rådighed. Hun klarede denne hurdle med bravur, men det er, måtte jeg erkende, virkelig væsentligt at inddrage overvejelser om arten af og mulighederne i baggrundsmaterialet. Historien om disse tre SRP-opgaver er en solstrålehistorie, hvilket hviler på nogle bestemte forudsætninger som fx At eleverne var topmotiverede og havde en god portion stædighed og arbejdsdisciplin. At kollegerne i de naturvidenskabelige fag var fantastiske samarbejdspartnere og begejstrede for muligheden for at arbejde sammen med et humanistisk fag. At censor var velvilligt indstillet over for fagkombinationen. Man skal selvfølgelig kunne leve med, at den litterære analyse af en bog pludselig afløses af beregningen af en række matematiske formler. Og man skal kunne leve med, at man ikke kan bedømme kvaliteten i ca. halvdelen af en opgave, og det er faktisk stadig svært for undertegnede. Når det så er sagt, har det været en utroligt berigende oplevelse at få mere indsigt i de naturvidenskabelige fag og deres metoder, ligesom det var dejligt at arbejde sammen med kolleger fra en faggruppe, som tysk ikke ellers har så meget at gøre med. Der var stor respekt på begge sider. En vigtig grund til at kaste sig ud i denne type fagkombinationer er også, at det ofte er matematisk tænkende elever, der er glade for tysk, og som derfor kan forene nogle interesser i et SRP-projekt. Mulighederne er selvfølgelig ikke endeløse inden for dette specifikke felt, men lad os da gribe dem, der er og vise, at vores fag kan bruges til mangt og meget! 44 45

16 Den professionelle tysklærer i folkeskolen AF KAREN AARØE Karen Aarøe er lektor i læreruddannelsen ved University College Syddanmark og underviser i tysk. Hun er leder af den nationale faggruppe i tysk/fransk, nedsat af professionshøjskolerne til bl.a. at udforme og evaluere de nationale moduler i tysk og fransk i LU 13 og til at indsamle og formidle relevant forsknings- og praksisviden inden for faget. Karen Aarøe er medlem af universiteternes censorkorps for tysk og nederlandsk. De uddannelsesmæssige reformer har skærpet kravene til det faglige niveau i fagene, herunder tysk. De studerende har samtidig et kort tidsrum til selv at tilegne sig sproget til minimum B2 niveau efter den fælles europæiske referenceramme, opnå viden om og forståelse af sprogtilegnelses- og kulturprocesser samt undervisningskompetence i faget. Den optimale brobygning mellem læreruddannelsen og gymnasiet er derfor blevet vigtigere end nogensinde. Artiklen præsenterer kort den ny læreruddannelse fra 2013 og tysklæreruddannelsen, hvor fagdidaktikken er central for udviklingen af professionskompetence. Dernæst diskuteres, hvilke færdigheder og holdninger hos de studerende der bedst sikrer, at de vælger at uddanne sig til tysklærere i folkeskolen og også kan nå kompetencemålene i undervisningsfaget. Indholdet i den nye læreruddannelse På professionshøjskolerne er vi i fuld gang med at implementere den ny læreruddannelse, LU 13. Allerede ved den ordinære eksamen denne sommer har enkelte professionshøjskoler haft det første hold studerende til eksamen i undervisningsfaget tysk efter den ny bekendtgørelse. Adgangskravene i den ny læreruddannelse er skærpede: For at kunne optages via kvote 1 kræves et karaktergennemsnit på mindst 7, mens alle andre skal søge via kvote 2, hvor den adgangsgivende eksamen suppleres med optagelsessamtaler. Desuden har LU 13 både et nyt indhold og en ny struktur, idet uddannelsen bl.a. tilrettelægges i moduler à ECTS points. Den fireårige læreruddannelse sammensættes ifølge bekendtgørelsen af følgende elementer: Lærernes grundfaglighed, der omfatter de to hovedområder pædagogik og lærerfaglighed samt almen dannelse (60-80 ECTS-point) Undervisningsfag ( ECTS-point) Praktik (30 ECTS-point) Bachelorprojekt (10-20 ECTS-point) Frivillige kurser I løbet af uddannelsen opnår en studerende undervisningskompetence i tre undervisningsfag, herunder almindeligvis i enten dansk eller matematik. Hvert enkelt undervisningsfag er på minimum 30 ECTS-point, med undtagelse af dansk og matematik på hver 40 ECTS-point. Målstyret undervisning ved kompetencemål er et nyt bærende element. Som i mange andre videregående uddannelser er der fremover fokus på, hvad den studerende ved og kan ved afslutningen af undervisningen. Der er udtalte ønsker i forligspartiernes aftaletekst om samarbejde mellem læreruddannelsen og universiteterne og om mulighed for, at især studerende kan læse et semester i udlandet. Det skaber spændende muligheder for sprogfagene, herunder tysk. Undervisningsfaget tysk i læreruddannelsen Læreruddannelsen er karakteriseret ved, at undervisningsfagene, herunder tysk, indeholder både en fagfaglig og fagdidaktisk undervisning, for at den studerende kan opnå undervisningskompetence. I undervisningsfaget tysk er der fire kompetenceområder med hvert sit kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål: Kompetenceområde 1: Kommunikation, kultur og internationalisering omhandler den studerendes kulturelle samt kommunikative kompetence med speciel fokus på sproget tysk i en globaliseret verden. ( ) Kompetenceområde 2: Sprog omhandler mundtlig og skriftlig kommunikation med hensyn til pragmatik, ordforråd, grammatik og udtale. ( ) Kompetenceområde 3: Sprogtilegnelse omhandler læreprocesser og kommunikative processer af relevans for egen og elevernes sprogtilegnelse og sproglige reception og produktion. ( ) Kompetenceområde 4: Fremmedsprogsdidaktik omhandler tilrettelæggelse og udvikling af sprogundervisning samt udvikling af elevernes innovative kompetencer. (BEK. Nr. 231 af 08/03/2013) Fagdidaktikken gennemsyrer alle kompetenceområder. Det er ikke nyt i tysk, for det har været et kerneområde i faget i læreruddannelsen siden 1997-bekendtgørelsen. Det afspejles bl.a. i tyskfagets centralt stillede skriftlige prøver indtil Den fagdidaktiske kompetence er en helt central lærerkompetence, der er fagets ansvar, og som udvikles teoretisk og praktisk i arbejdet med undervisningsfaget, i samarbejdet med fagområdet Lærernes Grundfaglighed og praktikken. Den studerende skal i den forbindelse lære forskellige former for systematisk observation og undersøgelse af undervisning for at kunne beskrive og deltage i samtaler om pædagogisk praksis. Målet er, at den studerende skal opnå viden om og færdighed i at udvikle kvalificeret undervisning på et evidensbaseret grundlag

17 Der lægges bl.a. vægt på at forstå og arbejde med følgende aspekter af faget: sprogtilegnelsesprocesser og kulturprocesser it og mediers muligheder i sprogtilegnelsen og udvikling tværfaglighed, hvor de studerende skal kunne indgå i tværfaglige kollegiale samarbejder om, hvorledes elevernes tyskkompetencer kan komme i spil i andre fag redskaber, der kan fremme elevernes innovative kompetencer i folkeskolen Moduliseringen i undervisningsfaget tysk 11 Et vigtigt kendetegn ved tyskfaget i den ny læreruddannelse er, at undervisningen er inddelt i moduler. Det er obligatorisk at tage tre monofaglige basismoduler, mens yderligere et fordybelsesorienteret monofagligt og/eller et tværfagligt specialiseringsmodul kan tilvælges. Der er ingen progression mellem modulerne. Konkret tilbydes der i tysk to nationale og et lokalt basismodul, hvert på 10 ECTSpoint. De to nationale basismoduler, der over hele landet har samme kompetencemål med tilhørende videns- og færdigheds- 1 Forfatteren ønsker at takke Gabriele Wolf, Lektor i tysk, VIA University College, læreruddannelsen i Aarhus, for de beskrevne eksempler på et monofagligt og et tværfagligt specialiseringsmodul i dette afsnit. De angivne citater er fra udkastet til Modulpræsentation - tekst til studenterkatalog og vejledningsbrug og beskrivelsen af specialiseringsmodulet Nation, Vielfalt und Veränderung (Nation, mangfoldighed og forandring). Begge dokumenter er venligst stillet forfatteren til rådighed af Gabriele Wolf. mål, er 1) Interkulturel kommunikation og 2) Sprog og sprogundervisning. Det tredje lokale basismodul kan have en varierende overskrift og forskellige kompetence-, videns- og færdighedsmål. De monofaglige og tværfaglige specialiseringsmoduler bestemmes af den enkelte professionshøjskole. Et eksempel på et tværsprogligt modul mellem engelsk og tysk fra efterårsundervisningsudbuddet på VIA University College, Aarhus, er Emil und die Detektive meet Alice in Wonderland. Børne- og ungdomslitteraur i fremmedsprogsundervisningen. Med modulet opnår den studerende viden og færdigheder i at inddrage autentisk litteratur i sprogundervisningen samt at anvende kulturforståelse til at understøtte sprogindlæringen (Udkast til studenterkatalog,via, Aarhus). En væsentlig tankegang bag modulet er, at når sprogene arbejder sammen, går man ud fra de fælles berøringsflader og horisonter og fokuserer på sprog og sprogbevidsthed samt kulturforståelse. Et eksempel på et monofagligt specialiseringsmodul, som udbydes i foråret 2015 i et samarbejde mellem Aarhus Universitet og VIA/Aarhus med såvel undervisere som studerende fra begge institutioner, er Nation, Vielfalt und Veränderung. Modulet giver de studerende viden om og færdigheder i formidlingen af et nuanceret billede af tysksprogede lande, jf. udkastet til modulbeskrivelsen fra Aarhus Universitet og VIA, Aarhus. Modulet er et eksempel på de nye samarbejdsmuligheder i tysk, som den ny læreruddannelse åbner for studerende. Som illustreret i eksemplerne indebærer moduliseringen som et nyt element i læreruddannelsen i tysk, at den studerende har mulighed for at sammensætte sin egen faglige profil. Andre eksempler på profiler kunne være en sprogprofil med fokus på begyndersprog eller en internationaliseringsprofil med fokus på kulturmøder og flersprogethed. De nye muligheder for tværfaglig specialisering er interessante for studerende, der har interesser inden for flere sprog eller for tysk i samspil med andre fag. De monofaglige specialiseringsmoduler er attraktive for studerende, der ønsker at fordybe sig og opbygge særligt stærke kompetencer inden for et fagfagligt og fagdidaktisk område i tysk. Det betyder, at i overgangen fra tysk i gymnasieskolen kan den ny læreruddannelse opfange både dem, som ønsker en tværfaglig, og dem der ønsker en monofaglig specialisering. Moduliseringen skaber dog også nye udfordringer. Hidtil har der i sprogfagene i læreruddannelsen været en tydelig sammenhæng mellem viden om sprog og kultur, egne sproglige kompetencer og udvikling af fagdidaktisk kompetence, når vi arbejdede med projekter, børne- og ungdomslitteratur etc. I moduliseringen er disse områder blevet opdelt. Der ligger en udfordring for underviserne i læreruddannelsen i at tydeliggøre sammenhængen. Ligeledes bevirker det, at de evner til at arbejde autonomt, som de studerende har med sig fra gymnasieskolen, bliver meget værdifulde og effektive for læring, innovation og de studerendes progression. Evaluering/ udprøvning af modulerne Den kompetence, viden og de færdigheder, som en studerende har opnået gennem deltagelse i et modul, kan evalueres ved forskellige elementer: Det kunne eksempelvis være en præsentationsportfolio, som underviseren definerer indholdskravene til, en gruppevis præsentation af et undervisningsforløb inden for et godkendt område eller med fokus på sprogudvikling til tyskundervisningen på et bestemt klassetrin, en undersøgelse individuelt eller i grupper ved de(n) studerende af et internationalt samarbejde i tyskundervisningen i grundskolen eller planlægning af samme, eller en analyse af et læremiddel med fokus på et bestemt område inden for tyskundervisningen i grundskolen. Den afsluttende prøve i faget tysk Ved afslutningen af undervisningen i tyskfaget er der en prøve, der består af to delprøver, dels en skriftlig prøve, der foregår hhv. på tysk og på tysk eller dansk, og en mundtlig prøve, der foregår på tysk. Der gives én samlet karakter. Hvad angår de kommunikative færdigheder på tysk skal eksaminanden som minimum nå niveauet B2 efter den europæiske referenceramme. Den skriftlige delprøve, der er en individuel tilstedeværelsesprøve, består af to opgaver: 1) En intersprogsanalyse af en ukendt elevtekst fra FSA eller FS10, der kan besvares enten på dansk eller tysk. 2) En kortere skriftlig tekstproduktion på tysk, der tager udgangspunkt i en skrivesi

18 tuation, der er realistisk for en tysklærer. Prøvens varighed er 6 timer. Med henblik på den mundtlige prøve har den studerende udarbejdet og fået godkendt seks bredt formulerede diskussionsoplæg - hver med et performativt element - der tilsammen skal dække fagets fire kompetenceområder. Det performative element kan f.eks. være en kort sekvens fra undervisningen, en undervisningsplan eller skitse med undervisningsmål og konkrete eksempler på aktiviteter, et læringsspil til træning af sproglige elementer, elevarbejder f.eks. fra et tværfagligt projekt, etc. Der trækkes lod mellem de 6 diskussionsoplæg, og den studerende præsenterer ved den mundtlige eksamen det udtrukne diskussionsoplæg på tysk. Prøvens varighed er 30 minutter. De centralt stillede skriftlige prøver, som vi siden 1997 har haft i læreruddannelsen i sprogfagene samt dansk og matematik, nedlægges efter eksamensterminen i sommeren Udfordringer og muligheder: Hvad skal der til for at en studerende vælger tysk? I læreruddannelsen i tysk kommer mange studerende fra gymnasieskolen. Nogle studerende kan godt opleve undervisningsfaget tysk som vanskeligt, mens andre gennemgår en stærk faglig udvikling. Det er en udbredt erfaring blandt tyskundervisere i læreruddannelsen, at studerende, der har oplevet Tyskland og det tyske sprog enten gennem projekter, i udvekslinger eller ved besøg, viser stor interesse for at vælge tyskfaget. De er glade for sproget tysk som noget, de kan anvende, og ikke som noget, de snubler over, og har også sproglig opmærksomhed og bevidsthed. I den ny læreruddannelse, hvor kravene er skærpet også i tysk, og hvor der fortsat er kort tid til at nå kompetencemålene, peger den erfaring på, at studerende, der har konkrete positive tysklandsoplevelser med sig f.eks. fra gymnasieskolen - vil stå med et stærkere fundament. Interessen for at vælge tyskfaget kan også skyldes, at den studerende har fået smag for rigdommen ved flersprogethedsperspektivet med tysk som et af sprogene. Hun ved, hvad færdigheder i fremmedsprog skal bruges til og har lyst til at engagere sig og eksperimentere med sproget og videreudvikle sig sprogligt i tysk. Bevidstheden om det funktionelle sprogsyn og det kommunikative sprogtilegnelsessyn er derfor stærke drivkræfter. På holdningsniveauet er der tale om at have gnisten til at udvikle sig i sproget tysk og sin forståelse af tysksproget kultur og have lysten til at gå i dialog med andre om rigdommen i at kunne sprog. Fordi der er større valgmuligheder med den nye modulisering i tyskfaget, kan den lyst til at lege med sproget og eksperimentere, som de gode sprogelever har fået med sig fra gymnasieskolen, komme stærkere i spil og få større udfoldelsesmuligheder. Derfor er det endnu vigtigere fremover, at fokusset på at give eleverne smag for flersprogethedsperspektivet med tysk fastholdes i gymnasieskolen. Den ungdomskultur, som både elever i grundskolen og i gymnasiet og stude- rende i læreruddannelsen er en del af, er orienteret mod det engelsksprogede pga. de film, den musik, de internetsider etc., de vælger, og interessefællesskaber med engelsk som antaget lingua franca, som de indgår i. At vælge undervisningsfaget tysk som fremmedsprog er et brud med kendte vaner og handlingsmønstre. Det fordrer en konsistent indsats at motivere de studerende til at opsøge f.eks. nye tysksprogede film, ny tysksproget musik og nye samarbejdsmuligheder. De skærpede krav og den korte tidsramme i læreruddannelsen i tysk betyder samtidig, at det fundament af sproglige og kulturelle færdigheder, som lægges i folkeskolen og gymnasieskolen bliver endnu mere afgørende for det læringsgrundlag, som tyskundervisningen i læreruddannelsen kan bygge produktivt på. Fundamentet for at kunne udvikle sig til en professionel tysklærer med de påkrævede fagfaglige og fagdidaktiske færdigheder til at kunne give fremtidige elever i folkeskolen smag for at gå videre med tysk i gymnasiet skabes således allerede i grundskolen og gymnasieskolen

19 Tyskstudiet på KU Set fra underviser- og studenterside AF LEKTOR KEN FARØ, PH.D. I TYSK SPROG, OG STUD.MAG. MAJA THOSTRUP Lektor Ken Farø er ph.d. i tysk sprog. Begge kommer fra Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet. I denne dobbeltartikel beskriver vi, hvordan et tyskstudium ser eller kan se ud fra Njalsgade i 10 erne. Hoveddelen, som er skrevet af Ken Farø, diskuterer nogle aspekter af studiet set fra en fagudviklers, undervisers og forskers perspektiv. Den efterfølges af en Hvorfor studere tysk? Ja, det spørgsmål kender en del læsere jo fra sig selv (og sikkert også deres omgivelser). For mit eget vedkommende handlede det i sin tid (nemlig ved rekordoptaget i 1992) om en kombination af lyst, evner og arbejdsomhed inden for fremmedsprog. Og da valget stod mellem fransk og tysk, faldt det på det dengang i mine øjne mere maskuline tysk, som oven i købet havde det fortrin at være forhadt af mange. Siden da har jeg aldrig manglet arbejde, og jeg har ikke på noget tidspunkt fortrudt eller bare tvivlet en lille smule på mit valg af fag. Ikke at dét Tysk set fra oven AF KEN FARØ Maja Thostrup er stud.mag. og i gang med sin kandidatuddannelse. Begge kommer fra Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet. samling studenterimpressioner om overgangen til tyskstudiet, som Maja Thostrup er ansvarlig for. For en god ordens skyld gør vi opmærksom på, at de to delartikler tager udgangspunkt i hver sin studieordning. ikke er legitimt, den har bare ikke indfundet sig, fortrydelsen eller tvivlen. Men hvilke grunde til at søge ind angiver de aktuelle studerende? I de besvarelser, der er blevet indleveret i forbindelse med de screeninger, vi har foretaget i de sidste par år på faget, nævner de motiver som sproget selv, men ofte også historien, filosofien og litteraturen. Ingen angiver pudsigt nok professionelle perspektiver som grunden til deres studievalg. Måske hænger det sammen med en tiltro til fagets soliditet og egen selvsikkerhed. Og det er da også glædeligt, at tysk- kandidater fra KU har fakultetets laveste arbejdsløshedstal, nemlig så tæt på fuld beskæftigelse, man næsten kan komme. Men det afspejler på den anden side også et traditionelt højt frafald. Spørgsmålet er selvfølgelig, om de studerende kan forudse, hvad studiet indebærer. Det kan de nok kun i nogen eller måske i ringe grad. Det er formentlig også derfor, der er en del, der springer fra undervejs. Nogle hører vi fra, der angiver grunde, som at studiet er for akademisk, eller at de ikke kan få det til at gå op med arbejde og børn. Andre fordufter stille og roligt uden at efterlade sig spor. Men hvad består det da i, studiet? Modernisering af tyskfaget I 2011 blev tyskfaget på Københavns Universitet reformeret endnu en gang. Jeg fik til opgave at udtænke en ny model for sprogdelen af BA-studiet, kernen i studiet. Man kan indrette et studium ud fra mange forskellige kriterier. Nogle modeller er ikoniske, dvs. de afspejler en allerede foreliggende struktur andetsteds. Et eksempel på en ikonicitetstype er kronologi, dvs. at studiet afspejler en historisk progression i sproget selv. Den historistiske studiemodel reflekterer fx direkte sproghistoriens egen udvikling. Således startede man i tidligere tiders tyskuddannelse med døde sprogformer som gotisk og oldhøjtysk, hvorefter man bevægede sig videre hen imod middel- og nyhøjtysk. En anden type ikonisk studiestruktur er en, der forsøger at være en så nøjagtig kopi af forskningen og sprogvidenskaben som muligt. For det første er det naturligvis en umulighed, for det andet er det slet ikke hensigtsmæssigt. De studerende har ikke brug for at vide så meget om forskningen som muligt, men de har brug for nogle professionelle nøgleindsigter og -kompetencer, der er forskningsbaserede, både af metodiske og kvalitetsgrunde. En tredje form for ikonicitet, der ikke er hensigtsmæssig, er en, hvor studiet tilstræber at være en spejling af den tyske germanistik. For det første er det ikke realistisk: Tysk i Danmark består af både sprogfærdighed, sprogvidenskab, litteratur(videnskab), Landeskunde, historie, oversættelse, didaktik m.m., og med et stadigt blik på den danske kontekst. Denne komplekse fagpakke er meningsfuld, fordi den gør den studerende til en habil sprog- og kulturrecipient, -producent, og -transportør. Men den gør også, at man med så stor bredde i uddannelsen ikke realistisk kan forvente at kunne konkurrere internationalt med hhv. lingvister, litterater og historikere, som faget p.t. personalemæssigt er opdelt i. Ja, faktisk kan man ikke engang regne med at være på niveau med tysksprogede germanister, oversættelsesforskere, leksikografer eller sprogdidaktikere. Det er nu heller ikke det primære mål. Målet er at uddanne dygtige danske Schnittstellen-germanister med en generalistisk, akademisk basis og en professionel overbygning, der åbner sig mod samfundets behov, ikke mindst det omgivende danske. Den nuværende studieordning forsøger i højere grad end hidtil netop at imødekomme fageksterne behov. Det gør den ved at 52 53

20 tilnærme sig autentiske arbejdsformer som cooperative learning med grundige revisionsprocesser, og at inddrage og bevidstgøre om hjælpemidler (herunder elektroniske) i fx oversættelse. Der lægges mere vægt på det mundtlige sprog end tidligere, herunder lytteforståelse, og i det hele taget er sprogfærdigheden ved at få et løft og en professionalisering. Her fokuseres der især på tekstgenrebeherskelse og på kommunikative midler. Vi har endelig fået indført en egentlig specialiseringsprofil i fremmedsprogspædagogik (didaktik), så de, der gerne vil undervise i den ene eller anden form der er jo både gymnasielærergerningen og andre undervisningssammenhænge som det spirende e-netlæringsmarked, der har brug for et metodisk-teoretisk fundament kan få et godt, forskningsbaseret udgangspunkt, uden at det skal erstatte det senere gymnasiepædagogikum, som er endnu mere specifikt professionsrettet. Der er mange nye tiltag i den nye studieordning. Én ide er at begynde, ikke med strukturel fonetik, som det tidligere var tilfældet (og som er en helt igennem respektabel og nyttig disciplin, navnlig for udvikling af systematik), men med et oversigtskursus. Vi kan også kalde det en indføring i den lingvistiske del af germanistikken med et særligt dansk fokus. Kurset hedder Tysk i Europa og Danmark, og ideen er at udstikke koordinaterne for sproget og (sprog)faget, nemlig bl.a. i form af: sprog vs. ikke-sprog sprog som videnskab tysk vs. dansk tysk påvirkning af dansk tysk sprogvidenskab og dens underdiscipliner tysk i dets geografiske, funktionelle, sociale og historiske udstrækning og variation sprog som system og brug sprogets statik og dynamik sprog som semiotisk genstand grammatik vs. ordforråd sprogfagets kilder og hjælpemidler sprog som færdigheder, teori og metode. Samtidig med at kurset for første gang forsøger at levere noget, der ligner et overblik over faget og dermed også bestræber sig på at være en appetitvækker til fagets sproglige del, giver det mulighed for at skabe en form for ramme om studiet, som man kan blive ved med at trække på og vende tilbage til. Man kan beskylde sådan et kursus for meget, bl.a. for overfladiskhed og for at være for ambitiøst. Men bredde har hidtil været en stor mangelvare på studiet. Vi er efter min mening faktisk stadig ikke helt brede nok i vores dækning af faget, men det er blevet væsentligt bedre. Vi har i øvrigt ikke afskaffet fonetikken. Men den optræder nu som delelement af en disciplin, der hedder Tysk talesprog, som ud over en relativt praksisorienteret fonetik også rummer lytteforståelse og analyse af talt sprog i erkendelse af, at denne dimension har været nærmest ikkeeksisterende i det hidtidige curriculum, og at vores kandidater ikke kun skal kunne forstå skrevet tysk, men også talt tysk i dets forskellige varianter. Sprogfærdighedsniveauet Dette temanummer af Wissenswert handler om overgange. Man kan næsten ikke behandle overgangen mellem gymnasium og universitet uden at se på forholdet mellem dem, der søger ind på tysk på universitetet og deres medbragte forudsætninger. Sprogfærdigheden hos mange af de studerende, vi optager, er desværre ikke så god; det gælder jo så dermed reelt også deres studieegnethed. Deres interesse for sprogets forskellige dimensioner er heller ikke lige høj: Således angiver 25 % af de studerende af egen drift, at de ikke bryder sig om grammatik. Nu er grammatik jo mange ting, og det kan godt tænkes, at de ikke er så glade for bestemte former for grammatik-undervisning. Under alle omstændigheder udgør det relativt høje tal en udfordring. Og hvis vi skal bruge en stor del af vores ressourcer på sprogfærdighed, og det tyder noget på, at vi skal, så får vi problemer med at nå langt nok i bestræbelserne på at bibringe de studerende de egentlige universitære kompetencer og nå ordentligt i dybden med stoffet og i bredden med curriculum. Det er desuden frustrerende for de studerende, at de har vanskeligt ved og derfor ikke tør formulere sig mundtligt på tysk, selv om de i en del tilfælde har 6 års tysk bag sig, når de kommer til os. Danmark er naboland til Tyskland, og hvad man ellers kan finde på af gode argumenter. Opskriften ligger ellers lige for: Alle har adgang til sproglige ressourcer i rå mængder i dag. Sproget ligger derude. Hvad vi mangler, er 3-4 ting: 1. større motivation, 2. (om)organisering, 3. investering og 4. en grundlæggende omtænkning af sprogundervisning på præuniversitært niveau. Den danske model Sprogundervisningen i Danmark er bundet op på forløb og emner, ikke på et sprogligt orienteret indlæringssystem. Samtidig har lærerne i både folkeskole og gymnasium en meget høj grad af autonomi; det er måske meget godt for arbejdsglæden, eller er det nu også det? For de skal jo så bruge en masse tid og kræfter på hele tiden at udtænke, planlægge og gennemføre nye forløb. Et andet problem kunne være, at vi i Danmark ikke systematisk anvender en absolut skala for sprogindlæring, som fx Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Fremdsprachen (GER). Det arbejder vi med på KU, og i fx udvekslings- og Goethe Institut-sammenhænge kommer man alligevel ikke uden om denne måleenhed, selv om den efter min mening godt kunne differentieres yderligere og navnlig i nogen grad tilpasses det konkrete L1. Et tredje indsatsområde kunne være fagplanerne for både folkeskole og gymnasium, der på nogle punkter overlapper hinanden og set herfra måske også på visse punkter er lidt urealistiske, eftersom nogle af de beskrevne kompetencer i hvert fald sjældent kan genkendes hos vores studerende. Jeg ved godt, at vi nok ikke altid får de gymnasieelever, der har de bedste tyskkompetencer: de kan jo sagtens tænke sig at ville studere noget andet end netop tysk. Men man kan næppe beskylde 54 55