Kommunikation uden tale. Communication without speech

Transkript

1 Kommunikation uden tale - Pædagogens kommunikation med børn uden verbalsprog Communication without speech -The educators communication with children without a verbal language Kommunikation med børn med fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse Udarbejdet i foråret 2014 af: Bachelorprojektgruppenummer 18 Årgang V11 Vejleder:Bitten Stina Trold VIA University College Campus Holstebro, Pædagoguddannelsen Billede fra google: gq_auoaq&biw=1280&bih=645

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Afgrænsning... 4 Begrebsafklaring... 4 Metodeafsnit... 5 Målgruppen - børn med et kommunikativt handicap Kommunikation i relationen mellem barn og pædagog Fælles opmærksomhed og mening skaber vi sammen Fælles oplevelsesverden En fælles oplevelsesverden og kommunikationstrekanten Ansvar for fællesskabsfølelse Livskvalitet og medbestemmelse Delkonklusion Nærhed og dialog i kommunikationen Den nærværende pædagog og brug af tydning og tolkning Dialog eller monolog? Delkonklusion Kvalificering af arbejdet med kommunikation Kommunikationshjælpemidler til støtte af kommunikationen Træningstilgang og brug af kommunikationshjælpemidler eller ej Dokumentation, evaluering og fælles fokus som kvalificeringsgrundlag Delkonklusion Vurdering af metoder og empiriindsamling Konklusion Bilag 1: Resume af Interview med pædagoger i institution Bilag 2: Resume fra Interview med pædagog i institution Bilag 3 - Mail Bilag 4 Eksempel på SMTTE model

3 Indledning Børn med fysisk eller psykisk funktionsnedsættelse, med begrænset eller ingen verbalsprog, har ikke altid mulighed for, at udtrykke ønsker og behov og blive forstået af omverdenen. Enten fordi de ikke har adgang til kommunikationshjælpemidler eller fordi deres mimik, lyde og kropssprog er svære at forstå eller ikke så tydelige. Dette var hvad jeg nogle gange oplevede under et praktikforløb på en døgninstitution for fysisk eller psykisk udviklingshæmmede børn og unge. På institutionen var der meget fokus på kommunikationen med børnene, men jeg oplevede til tider, at det var mere monolog fremfor dialog, typisk bare spørgsmål fra pædagogens side omkring børnenes ønsker eller hvad de gerne ville fortælle om. Nogle af børnene kunne svare med kropssprog og enkelte havde forskellige former for kommunikationshjælpemidler, men jeg oplevede desværre, at hjælpemidlerne ikke altid blev brugt. Der var fra pædagogernes side stor interesse for at give børnene mulighed for at kommunikere, og der blev arbejdet på at udvikle forskellige former for hjælpemidler og kommunikationsmuligheder. Hjælpemidlerne blev introduceret for barnet, men jeg oplevede ikke altid, at der blev fulgt op på brugen af det eller brugt af alle, som en naturlig del af hverdagen. Barnet fik derved ikke muligheden for at lære det nye hjælpemiddel at kende og kommunikere med det. Dette førte til tider til stor frustration eller opgivenhed fra barnets side, når det engang imellem skulle bruge hjælpemidlet fordi det ikke forstod at bruge det. Jeg mener, at det er rigtig ærgerligt, at der blev brugt ressourcer på at udvikle og finde kommunikationshjælpemidler og, at de bliver introduceret til børnene men ikke blev brugt. Som Finn Steenfatt Thomsens skriver i bogen Pædagogers arbejde med sprog og billeder, er det at kommunikere en vigtig del af alle menneskers fællesskabsfølelse og personlige udvikling, ligesom det at have muligheden for at udtrykke sig og have selvbestemmelse i eget liv, har stor betydning for livskvaliteten. Pædagoger har en stor magt, indflydelse og ansvar for at give børn uden verbalsprog muligheden for at kommunikere og på den måde også ruste dem til det videre liv (Thomsen, 2011, s. 164). Min opfattelse er, at den ovenfor omtalte institution ikke er den eneste hvor kommunikation er et problem eller en udfordring, som kan skyldes forskellige betingelser på institutionen, som for eksempel tid, ressourcer eller prioritering af de pædagogiske tiltag og opgaver. Jeg ønsker derfor i denne opgave at undersøge vigtigheden af kommunikation og pædagogens rolle i forhold til at gøre kommunikationen til en naturlig og højt prioriteret del af hverdagen, og jeg er derved kommet frem til følgende problemformulering. 3

4 Problemformulering Hvilke rammer skal der være til stede for at kommunikation opstår og hvad er pædagogen rolle i den forbindelse og hvordan kan pædagogen kvalificere arbejdet med at støtte og udvikle kommunikationen med barnet i hverdagen? Afgrænsning Jeg vil i denne opgave afgrænse mig til at arbejde med kommunikationen mellem pædagogen og det udviklingshæmmede barn med begrænset eller ingen verbalsprog. Jeg har valgt denne vinkel, da pædagogen har en vigtig faglig, etisk og lovgivningsmæssig rolle i forhold til barnets udvikling og et vis ansvar for at give barnet mulighed for at kommunikere, da barnet tilbringer meget af sit liv i professionelle hænder. Jeg vælger de i metodeafsnittet beskrevne udgangspunkter, da jeg mener, at de giver god mening i forhold til den dialogiske og relationelle vinkel jeg tager, og fordi min motivation er omkring dette. Jeg er klar over, at der kan være mange andre relevante vinkler i forhold til kommunikation med denne målgruppe, eksempelvis at pædagogen kan stå i en vis magtposition i forhold til barnet i kommunikationen, men jeg vil grundet opgavens fokus, ikke komme ind på dette magtforhold og dets betydning for kommunikation selvom dette også er relevant. Yderligere har jeg valgt at undersøge den pædagogiske kvalificering af arbejdet med kommunikation og brugen af kommunikationshjælpemidler, da jeg ser kommunikation ud fra pædagogens arbejde og det han/hun har indflydelse på. Jeg vil derfor afgrænse mig fra en ledelses-, ressource- eller normeringsmæssig vinkel, da pædagogen ikke har direkte indflydelse herpå. Jeg vil se på hvad hjælpemidler overordnet eller generelt kan gøre og ikke i hvilket omfang det kan støtte kommunikationen da dette vil afhænge af den enkeltes forudsætninger. Jeg vil heller ikke gå i dybden med hvilket hjælpemiddel der bør vælges, hvilke typer der findes eller hvilke valgmuligheder der indlægges i hjælpemidlet, da jeg fokuserer på at give børn muligheden for at kommunikere og ikke hvordan, da det er individuelt fra barn til barn og jeg ikke tager udgangspunkt i et enkelt barn. Begrebsafklaring I problemformuleringen skrev jeg hvordan pædagogen kan arbejde med at kvalificere arbejdet med at støtte og udvikle kommunikationen. I denne opgave vil det at kvalificere, henvise til at forbedre praksis og gøre pædagogiske opgaver og tiltag fagligt begrundede (Den danske ordbog). Begrebet kommunikationshjælpemidler referer til fysiske hjælpemidler som Ipad, øjenudpegningsbog, konkreter eller billedtavler men også brug af tegn som tegn-til-tale og o.l. 4

5 Metode I denne opgave vil jeg benytte forskellige videnskabsteoretiske tilgange. Overordnet vil jeg tage en hermeneutisk indgangsvinkel, som ligger under humanvidenskaben. Hermeneutik betyder at forstå eller fortolke menneskeskabte ting, som gøres på baggrund af egen forforståelse. I forhold til denne opgave vil jeg derfor forsøge at forstå og fortolke begrebet kommunikation og hvad kommunikation bidrager til i forhold til børn uden verbalsprog, ved hjælp af teori og empiriindsamling, i form af observation og interviews. Dette vil jeg gøre på baggrund af den forforståelse, viden og erfaring, som jeg allerede har om emnet. På den måde vil jeg benytte den hermeneutiske cirkel, som oprindeligt er beskrevet af den tyske filosof Wilhelm Dilthey, og senere brugt af den tyske filosof Hans- Georg Gadamer. I den hermeneutiske cirkel søger man at forstå helheden, ud fra forskellige dele, ved at være åbent søgende. Jeg søger i denne opgave at forstå helheden af kommunikation ved at bruge min forforståelse til, at fortolke delene og derved få nye erfaringer og forståelser. Ifølge Gadamer vil vi altid have en forforståelse, som kan undersøges gennem erfaring, men forforståelsen vil have betydning for hvad vi erfarer. Det vil sige at min forforståelse vil have betydning for hvad jeg søger svar på og kigger efter i min empiriindsamling og forståelsen heraf (Brinkkjær & Høyen, 2011, s ). I opgaven vil jeg starte med at præsentere målgruppen og derefter redegøre for hvad kommunikation er i forhold til fysisk og psykisk udviklingshæmmede, hvilket jeg vil gøre ud fra Gregory Batesons kommunikationsteori, samt ved at benytte den norske psykolog Per Lorentzen perspektiver og forståelser af kommunikation. Jeg har valgt Batesons teori da den redegør for det grundlæggende bag kommunikation ud fra en relationel og dialogisk vinkel, som er relevant for mit fokus i opgaven. Jeg har ligeledes valgt Per Lorentzen da jeg mener at hans forståelse ligger tæt op af Batesons teori og fordi han er meget anerkendt i det pædagogiske felt og i forhold til denne målgruppe. Til besvarelse af første del af min problemformulering vil jeg undersøge og analysere hvad pædagogen bør være opmærksom på og arbejde med, når der arbejdes med kommunikation med denne målgruppe. Til besvarelse af dette vil jeg gennem hele opgaven bruge Per Lorentzens litteratur. Han er meget aktiv i hans forskning inden for området og, da han er meget anerkendt både blandt praktikere og kollegaer, mener jeg at hans litteratur er relevant for mit fokus i opgaven. Ligeledes vil jeg til besvarelse af denne første del, gennem de forskellige afsnit i opgaven, bruge litteratur af blandt andre Mette Christensen, Jette Flindt Pedersen og Finn Steenfatt Thomsen, i forhold til betydningen af en nærværende relation, 5

6 dialog, fælles forståelse, med-og selvbestemmelse og livskvalitet i kommunikationen. De deler overordnet forståelse af kommunikation med Per Lorentzen og har også skrevet meget om dette emne i forhold til denne målgruppe, og er anerkendt i det teoretiske felt og anvendt i det praktiske felt hvilket også gør dem relevante. Jeg vil til besvarelse af anden del af problemformuleringen undersøge hvad der kan være med til at kvalificere, støtte og udvikle kommunikationen mellem pædagog og barn. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i den ovenfor beskrevne teoriforståelse og med udgangspunkt i litteratur af Per Lorentzen og et samarbejdsprojekt mellem VIKOM og hjælpemiddelinstituttet. Gennem opgaven vil jeg bruge ovenstående litteratur og analysere gennem triangulering. Triangulering er når et problem eller et fænomen belyses fra flere synsvinkler og kan gøres i forhold til metoder, kilder eller forskere. Jeg vil i denne opgave triangulere i forhold til kilder, hvor jeg vil sammenligne, analysere og diskutere data fra observation, interview og teori med hinanden. Fordelen ved triangulering er, at arbejdet med kommunikation belyses fra forskellige synsvinkler hvorved jeg mener, at få en mere nuanceret vinkel og dybere forståelse af kommunikation end, hvis jeg kun havde valgt en enkelt kilde eller metode (Månsson, 2002, s ). Trianguleringen vil være af observationer fra tidligere praktiksted og studiebesøg i to specialbørnehaver, interviews af pædagoger omkring deres erfaringer og arbejde med kommunikation med denne målgruppe, supplerer med egne erfaringer, samt professionsfaglig teori og forskning om kommunikation. Jeg vælger at triangulere, da jeg herved forventer at få et mere nuanceret og en bredere forståelse af emnet. I min empiriindsamling i forhold til observationer og interviews vil jeg have en fænomenologisk videnskabsteoretisk tilgang. Fænomenologien er grundlagt af Edmund Husserl og betyder Læren om det som viser sig og fænomenologien er en empirisk forskningsmetode, hvor man undersøger det ikke lige umiddelbare. Ifølge Husserls må man i undersøgelsen forsøge at frigøre sig fra egen forforståelse for at kunne sætte sig ind i andres forståelse. Han understreger dog, at man gerne må have sin forforståelse, men den skal ikke være den mest dominerende (Raudaskoski, 2010, s ). Dette betyder at jeg under mine observationer forsøger at undersøge pædagogernes arbejde med kommunikation, uden fokus på min egen forforståelse, for at kunne sætte mig ind i deres forståelse og hvordan de arbejder. Dette vil jeg gøre, da jeg ønsker at bruge den måde de arbejder på til at eksemplificere og kvalificere arbejdet med kommunikation, som jeg senere vil bruge i en hermeneutisk tilgang, hvor jeg fortolker og søger at forstå det jeg har oplevet i en større sammenhæng. 6

7 Jeg vil planlægge og strukturere min empiri fra de to institutioner ved hjælp af FFARMmodellen, som er en model sammensat af undervisere på pædagoguddannelsen i Holstebro, hvorfor der ikke findes litteratur på den. Modellen kan rekvireres af censor hvis dette er nødvendigt. FFARM modellen er en dynamisk model, som ikke nødvendigvis udfyldes kronologisk, men hvis et punkt ændres påvirkes de andre. Modellen bruges til at strukturere, planlægge og udføre feltarbejde ud fra. Punkterne i modellen er markeret med fed skrift: F: Fokus for undersøgelsen, dvs. mål for undersøgelsen, hvilken gruppe der observeres, og interesse for undersøgelsen. Mit fokus vil være at se på hvilke kommunikationsmuligheder børnene har, om de hovedsagligt kommunikerer med kropssprog og om de har adgang til en form for hjælpemiddel. Herunder i hvilket omfang de har adgang til hjælpemidlet, samt hvornår og hvor meget det bruges og i hvilke sammenhænge. Ligeledes vil jeg se efter tegn på, om det barnet kommunikerer, bliver forstået eller tolket af pædagogerne og hvordan begge parter reagerer på dette. Derfor vil jeg se på pædagogernes arbejdsmåde og i hvilket omfang de giver børnene mulighed for at kommunikere og hvordan de kommunikerer med børnene. For eksempel om det er monolog eller dialog og om børnene har mulighed for, at kommunikere hvad de har lyst til, samt om der bliver kommunikeret om andet end ønsker og behov? Bliver der talt om hvordan barnet har det, glæder sig til noget, er ked af noget, eller gerne vil fortælle om noget det har oplevet. F: Feltet. Konstruktion af felt, dvs. rammen for fokus, hvilken kontekst/sammenhæng og informanter der er interessante i forhold til fokus. Jeg vil hovedsagligt observere pædagogerne, for at finde frem til hvordan de arbejder med kommunikation og i hvilket omfang de giver børnene mulighed for at kommunikere, da det er personalets arbejde, som er mit fokus i denne opgave. Jeg vil observere på en almindelig hverdag, hvor der ikke arbejdes mere bevidst, for eksempel mere undervisningsmæssigt, end hvad der ellers gør i hverdagen. Jeg ønsker at observere forskellige sammenhænge og situationer, for eksempel spisesituationer, aktiviteter og tilfældige situationer, hvor der kommunikeres med børnene. Jeg er bevidst om at pædagogerne og børnene kan agere anderledes end de normalt gør fordi jeg observerer dem, hvilket jeg vil tage forbehold for i min videre analyse. I forhold til dette vil jeg have en socialkonstruktivistisk tilgang, hvor mennesket erfarer gennem de sammenhænge de deltager i og konstruerer deres forståelse ud fra den sociale sammenhæng (Brinkkjær & Høyen, 2011, s ). Det vil sige, at jeg undersøger hvad pædagogerne konstruerer, altså hvordan de arbejder og deres forståelse af kommunikation i den sociale sammenhæng som de arbejder i. 7

8 A: Adgang, dvs. det konkrete sted for feltarbejdet, hvem skal spørges og om hvad. Jeg vil observere og lave interviews i to forskellige specialbørnehaver. Jeg har valgt at kalde dem institution 1 og 2, for at anonymisere institutionerne, hvilket jeg vil gøre, at forholde mig etisk i forhold til den kvalitative tilgang, da jeg ikke ønsker at udlevere personfølsomme oplysninger om pædagoger eller børn (Brinkmann, 2010, s. 429) (Se samtykkeerklæring bagerst i opgaven). Institution 1 er en specialbørnehave, med tre forskellige specialgrupper, hvor børnene er sammensat, efter deres funktionsniveau og behov for særlige pædagogiske metoder. På den ene stue har børnene ingen verbalsprog og er fysisk dårligere end på de to andre stuer, hvor nogle har begrænset sprog, nogle bruger tegn-til-tale kombineret med lidt verbalsprog, og andre har næsten fuld udbygget verbalsprog. Nogle af børnene bruger kommunikationshjælpemidler af forskellig art. Institution 2 er også en specialbørnehave opdelt på tre stuer, hvor børnene ikke er sammensat efter udviklingsniveau, men sammensat så der er nogle af børnene på stuen som indbyrdes passer sammen og kan få noget ud af hinanden. På nuværende tidspunkt er børnene rimelig velfungerende motorisk, nogle har verbalsprog og andre ingen. Enkelte af børnene bruger kommunikationshjælpemidler af forskellig art. Jeg har fundet de to institutioner ud fra hvor jeg har fået at vide, at der arbejdes pædagogisk bevidst med kommunikation og hvor der i et vist omfang arbejdes med kommunikationshjælpemidler. Jeg vil begge steder følge en pædagog som arbejder med børnene i hverdagen, og som jeg har mulighed for at stille spørgsmål undervejs under observationerne, ligesom det er dem jeg efterfølgende vil interviewe. Jeg har valgt at følge og interviewe en pædagog frem for, for eksempel lederen, da jeg vurderer, at det er pædagogerne som har den bedste indsigt i hvordan der arbejdes og kender det enkelte barn bedst. Ud over de to institutioner vil jeg bruge observationer og erfaringer fra tidligere praktiksted til at eksemplificere og analysere ud fra. Mit praktiksted var en døgninstitution for fysisk og psykisk udviklingshæmmede børn og unge. De fleste af beboerne er kørestolsbrugere og meget begrænset fysisk, på grund af blandt andet spasticitet. Kognitivt ligger de meget forskelligt men alle uden verbalsprog, og enkelte har en form for kommunikationshjælpemiddel. R: Refleksion over egen position og rolle i feltet, dvs. hvilke fordomme, forforståelse og magtposition der eventuelt er til stede, samt hvilken rolle der indtages, som kan give data der eventuelt kan bryde med forforståelsen? Jeg har nogle fordomme og en forforståelse, som jeg ønsker at undersøge nærmere og få en ny forståelse af og derved bruge i min analyse og handleanvisning i forhold til at kvalificere 8

9 arbejdet omkring kommunikation. En forforståelse er at der ofte kun bliver kommunikeret omkring konkrete ønsker og behov med denne målgruppe, da kommunikationshandicappet kan gøre det meget vanskeligt at kommunikere og forstå dybereliggende ting. Ligeledes tænker jeg, at kommunikationen mange gange kan bære præg af monolog fra pædagogens side frem for dialog med barnet. Slutteligt vil undersøge min fordom om, at børnene kun har mulighed for at kommunikere ved hjælp af deres naturlige sprog, og ikke har adgang til kommunikationshjælpemidler, som efter min mening kan give børnene større muligheder for at udtrykke sig mere nuanceret og have større selvbestemmelse over eget liv. M: Metoder, dvs. undersøgelsesmetoder, hvem der kan svare på eventuelle spørgsmål eller interview- bruger/personale og etiske overvejelser. Jeg vil under mine observationer bruge en kvalitativ observationsmetode og herunder være delvis passiv observatør. Ved den kvalitativ observationsmetode, ser jeg på adfærd og samspil i forhold til kommunikationen mellem pædagog og barn og mine feltnoter vil være beskrivelser med ord og ikke med tal som kendetegner den kvantitative tilgang (Raudaskoski, 2010, s ). Jeg vil følge pædagoger og børn på en afdeling i deres hverdag og observere de aktiviteter og situationer som opstår den pågældende dag. Fordelen ved at være passiv observatør er, at jeg på den måde bedre har mulighed for at se tingene udefra og observere, hvordan pædagogerne kommunikerer og agerer sammen med børnene og dermed et mere præcist billede af praksis, når jeg ikke deltager. Ligeledes har jeg på denne måde tid til at skrive ned undervejs og får derved en mere konkret beskrivelse af situationerne, i forhold til hvis jeg skulle skrive observationerne ned senere, hvor der vil være risiko for at glemme nogle detaljer. Ved kun at være delvis passiv, ser jeg en fordel i at kunne stille spørgsmål undervej og på den måde eventuelt få en bedre forståelse for hvad der sker og hvorfor pædagogerne gør som de gør. Ulempen ved at være passiv observatør kan være at der kan opstå en vis distance og pædagogerne agerer måske anderledes end hvordan de plejer at være fordi de føler sig overvåget. Jeg er dog klar over at pædagogerne kan kommunikere bedre eller anderledes end de plejer, fordi de bliver observeret, hvilket jeg dog ikke mener, er et problem, da jeg vil bruge observationerne til at eksemplificere og analysere ud fra, og det derfor ikke har nogen decideret betydning om de agerer som de plejer eller ej. Desuden bliver de anonymiseret i opgaven, hvilket jeg oplyser inden. Jeg vil forsøge at mindske distancen ved at tale med pædagogerne som er til stede undervejs, og præsentere mit fokus kort inden jeg begynder at observere. Samtidig vil jeg stille spørgsmål undervejs for at opnå mere nærhed, men samtidig forsøge ikke at forstyrre deres hverdag, hvilket også kan påvirke 9

10 situationen. Jeg vil bruge de feltnoter, som jeg laver i institutionerne, i de afsnit hvor jeg finder dem relevante og resten af mine noter kan rekvireres hvis nødvendigt. Under observationerne vil jeg have mine fokuspunkter ved hånden, så jeg har dem at holde mig til og huske på hvad det er jeg vil kigge efter. Ligeledes vil jeg i det omfang det er muligt skrive mine observationer ned undervejs og ellers skrive ned umiddelbart efter så jeg har det i frisk erindring. Efterfølgende vil jeg interviewe en pædagog i forhold til hvordan der arbejdes med kommunikation og hvordan der sikres at det bliver brugt i hverdagen, hvilket jeg i analysen vil sammenholde med observationerne, og se efter eventuelle forskelle og ligheder. Resume af interviews kan ses i bilag 1 og 2. I forhold til interviews vil jeg lave semistrukturerede interviews, hvor jeg inden jeg tager ud har lavet en interviewguide med spørgsmål som kan give mig viden i forhold til mit fokus (Pædagog, 2014) (Pædagoger, 2014). Fordelen ved at lave en interviewguide er at jeg hermed kan bruge den som styrende element i interviewet, men eftersom jeg laver interviewet semistruktureret har jeg mulighed for at afvige fra guiden. Det kan for eksempel være i forbindelse med at forfølge en fortælling eller viden som informanten er optaget af og som måske kan give et andet synspunkt end jeg havde forestillet mig i min forforståelse. Ulempen kan dog være, at man kommer til at bevæge sig for meget ud af et sidespor, og derfor får meget mere data og måske ikke får svar på det man egentlig havde i fokus, fordi man glemmer at komme tilbage til interviewguiden (Brinkmann & Tanggaard, Interviewet: Samtalen som forskningsmetode, 2010, s ). Målgruppen - børn med et kommunikativt handicap Hvordan kan man kommunikere, hvis man ikke kan tale? Det kunne være et indledende spørgsmål når man taler om kommunikation med udviklingshæmmede børn uden eller med et begrænset verbalsprog, som denne opgave omhandler. Børn med funktionsnedsættelsen, som kan være medfødt eller erhvervet, har ikke altid udviklet eller kun i begrænset omfang udviklet verbalsprog, samt have eventuelle vanskeligheder ved at forstå og opfatte verbalsprog. Dette kan være funktionsnedsættelser, som barnet ofte har en kombination af, altså multible funktionsnedsættelser. Det kan være bevægelsesvanskeligheder, for eksempel cerebral parese/spastisk lammelse, høre- eller synsvanskeligheder, psykisk udviklingshæmning, dysartri (neurologisk betingede motoriske talevanskeligheder), samt erhvervede hjerneskader der har medført dysfasi. Dysfasi er en langsom eller forsinket udvikling af barnets sprog og det kommer til udtryk i impressiv eller ekspressiv dysfasi og ofte en kombination af disse. Impressiv dysfasi kommer til udtryk ved sproglige 10

11 vanskeligheder i forhold til forståelse og opfattelse af verbalsproget, og barnet kan derved have svært ved at forstå og følge med i mere abstrakt sprog, og barnet vil derfor bedst kunne forstå enkelte og tydelige instruktioner. Ekspressiv dysfasi giver barnet vanskeligheder i forhold til at udtale ord og sætninger, samt sætningsopbygning. På trods af det enkelte barns funktionsnedsættelser og talevanskeligheder, kommunikerer disse børn ligesom alle andre mennesker, da alle mennesker er kommunikerende. For disse mennesker kan kommunikationen dog være udfordrende og vanskeligere, da de forskellige forudsætninger som barnet har, påvirker kommunikationen i relationen med andre, både for barnet og dets omgivelser, pædagoger eller forældre. Jo større barnets handicap er, des tydeligere kan vanskelighederne fremstå og det kan være sværere for omgivelserne, at tyde og forstå hvad barnet udtrykker og vide om barnet forstår det man selv siger til det, hvilket kan give frustration og virke uoverkommeligt for begge parter (Christensen, 2011, s ) (Lorentzen, 2010, s ). Når den ene part i kommunikationen ikke er i besiddelse af verbalsprog eller har vanskeligheder med at forstå eller opfatte verbalsprog, anvendes der supplerende eller alternativ kommunikation af begge parter, for at kunne kommunikere og skabe fælles mening. Supplerende eller alternativ kommunikation forkortes ofte til ASK(Augmentative and Alternative Communication) og omfatter de mange forskellige måder vi kommunikerer på, og bruges for at støtte eller fremme personens kommunikationsmulighed og derved gøre sig forståelig og blive forstået. Dette er for eksempel brug af kropssprog, lyde, mimik, blikretning, udpegning af ting i omgivelserne, personlige tegn eller tegn-til-tale, samt brug af diverse hjælpemidler som Ipad, computere, udpegnings-tavler eller bøger med billeder eller symboler og øjenudpegnings- eller talemaskine (Christensen, 2011, s ). For pædagogen er det vigtigt, at han/hun kan være med til at støtte og udvikle kommunikationsmuligheden for disse børn, ud fra de forudsætninger den enkelte har og for, at de kan være en del af det sociale liv, hvilket jeg vil komme nærmere ind på senere. Kommunikation i relationen mellem barn og pædagog Ordet kommunikation kommer af latin- communicare og betyder at gøre fælles eller at dele med nogen. At gøre noget fælles er ikke altid lige enkelt og der kan forholdsvis nemt opstå misforståelser, hvilket jeg vil komme nærmere ind på senere. Ifølge Gregory Batesons kommunikationsteori er al menneskelig adfærd, respons, information og perception 1 kommunikation. Det vil sige at både den verbalsproglige del, som er 1 Dvs. sanseiagttagelse/erkendelse af verden gennem sanserne 11

12 talesproget eller skriftlig formidling og den nonverbalsproglige del, som er udtryksformer via kroppen, for eksempel kropssprog, mimik og tonefald er kommunikation. Bateson anlægger nogle grundlæggende antagelser, om at det er umuligt ikke at kommunikere, at interaktion og kommunikation sker i relationen mellem mennesker og at kommunikationen afhænger af konteksten. Dette betyder at vi i alle mellemmenneskelige sammenhænge interagerer med hinanden bevidst eller ubevidst, og uanset hvordan vi prøver er det umuligt ikke at sende et budskab, og vi kan derved ikke ikke-kommunikere. Relationen mellem mennesker, kommer til udtryk gennem den måde vi gensidigt forholder os til hinanden og opstår, samt er med til at forme og formes af den kontekst den findes i. Konteksten er den forståelsesramme, som vi forstår noget indenfor og herigemmen gives budskabet mening. Sagt på en anden måde forstår vi alt ud fra den kontekst som budskabet opstår i og i forhold til relationen (Løv, 2013, s ) (Løv, 2013, s ). Per Lorentzens forståelse af kommunikation tager også udgangspunkt i at gøre fælles, ligesom den ligger op af Batesons kommunikationsteori, da kommunikation ifølge ham er en social proces, som foregår i dialog og relationen mellem mennesker, som forsøger at skabe fælles mening. Ifølge Per Lorentzen er kommunikationen grundlaget for vores dannelse som mennesker og gennem kommunikationen, er vi deltagere i det sociale liv. Vi udvikler os og skaber vores identitet gennem den måde vi handler og påvirker, samt påvirkes af andre ved, at dele meninger, følelsesmæssige reaktioner, perspektiver, behov, ønsker og oplevelser. Vores identitetsdannelse afhænger derved af den meningsdannelse og forståelse som vi får gennem den måde vi forholder og opfatter os selv og hinanden på. Nyere spædbarnsforskning, herunder Daniel Sterns forskning, viser at barnet fødes med kommunikative kompetencer og til at kunne indgå i samspil med andre (Hansen, 2009). Ud fra dette kommer Per Lorentzen forståelse af, at vi som mennesker altid er kommunikerende og at vi i relationen ikke kan undgå at forholde eller reagere på hinandens adfærdsudtryk, bevidst eller ubevidst. På denne måde forholder vi os både til os selv og andre og forsøger at skabe fælles mening. Ud fra dette synspunkt kommunikerer mennesker ikke kun for at udtrykke egne holdninger og opfattelser, men forventer den andens aktive respons i kommunikationen, som derved er med til at skabe den sociale identitet. Per Lorentzen tager derved afstand fra den traditionelle definition af kommunikation, som er en lineær proces hvor afsender sender et budskab til modtageren, altså en overførsel af information eller monolog. Ifølge Per Lorentzen findes mening og forståelse gennem forhandlingen mellem mennesker i den dialogiske proces, og herved opstår den sande kommunikation (Lorentzen, 2010, s , 61-63) (Christensen, 2011, s ). 12

13 Per Lorentzens forståelse ligger derved op af Jürgen Habermas forståelse af, at kommunikation ikke er monologisk men dialogisk. Det vil sige, at kommunikationen kræver en gensidig involvering, hvor parterne forsøger at forstå hinandens ytringer og responderer på disse for, at komme frem til en fælles forståelse (Lorentzen, 2010, s ). Kommunikation er mellemmenneskelige interaktioner og når man taler om mennesker uden verbalssprogs mulighed for kommunikative samspil, giver Britta Hansens definition af totalkommunikation god mening at bruge. Det er en kommunikationsfilosofi, hvor man anvender alle til rådighed stående midler for at forstå og blive forstået. Det vil sige at man i tovejskommunikationen respekterer, accepterer og reagerer på alle former for udtryk og kommunikationsformer, så som lyde og kropssprog, i forståelsen og udførelsen af kommunikationen. At blive hørt og forstået er afgørende for menneskets lyst til at udtrykke sig og udvikle kommunikationen, og totalkommunikationen er derved en vigtig dimension i pædagogens arbejde omkring udvikling af barnets kommunikation, for at kommunikationen kan blive meningsfyldt (Christensen, 2011, s. 158). Fælles opmærksomhed og mening skaber vi sammen Fælles oplevelsesverden Flere gange i min praktik har jeg stået i en situation med et barn, hvor jeg ikke kunne forstå hvad det var barnet ville eller prøvede at fortælle mig om. Det har for eksempel været i situationer, hvor jeg har spurgt barnet hvad han gerne ville lave alene, mens jeg skulle noget sammen med et andet barn. Her har jeg enten foreslået barnet forskellige ting han kunne lave eller vist ham få valgmuligheder. I nogle situationer har han ikke villet/ønsket nogle af de forslag jeg har givet, hvilket har ført til stor frustration, som barnet har udtrykt ved tydelige og voldsomme klagelyde, blevet anspændt i hele kroppen og med gråd. Dette har selvfølgelig påvirket barnet meget og jeg har følt mig magtesløs og utilstrækkelig i forhold til ikke, at vide hvad jeg skulle gøre for at hjælpe og forstå barnet (Alsing, 2013). Dette er en situation, jeg tror mange pædagoger oplever at stå i, når de arbejder med mennesker uden verbalsprog og det er måske en af de sværeste udfordringer som pædagogerne bliver mødt med i kommunikationen, fordi vi ikke forstår. Men hvad kan vi gøre for at undgå eller mindske sådanne situationer? Et svar på dette kan være at arbejde med og gå ind i det som Per Lorentzen kalder vores fælles oplevelsesverden. Den fælles oplevelsesverden opstår i kommunikationen, hvor deltagerne forsøger, at forstå hinanden og skabe fælles mening, ved at udveksle perspektiver og synspunkter af oplevelser, samt på egne og andres handlinger og følelser. Sagt på en anden 13

14 måde er det, når vi er i stand til at skabe mening og forståelse i relationen, at vi oplever en fælles oplevelsesverden og ifølge Per Lorentzen er det her der opstår en sand kommunikation og ens identitet udvikles (Thomsen, 2011, s. 170) (Lorentzen, 2011, s ). Ses dette i forhold til eksemplet med drengen ovenfor, har jeg ikke været i stand til at gå ind i barnets oplevelsesverden, fordi jeg ikke har forstået ham, og han ikke kunne udtrykke hans oplevelser på en måde, jeg kunne forstå. Den fælles oplevelsesverden er noget som opbygges og udvides efterhånden som parterne lærer hinanden at kende og kender til hinandens måde at agere på. Men selvom jeg efterhånden lærte drengen bedre at kende, hvordan han udtrykte sig, hvad han ofte var optaget af og hvad han plejede gerne at lave, er det ikke en forudsætning for, at jeg altid vil forstå hans oplevelsesverden. Eksemplet ovenfor har jeg oplevet flere gange, ligesom jeg har set kollegaer stå i samme situation og jeg oplever, at det ikke altid er muligt at komme til den helt samme forståelse. Jeg har nogle gange godt kunne forstå, at det var en bestemt ting som barnet gerne ville, men fordi det ikke har været muligt, på grund af tid og ressourcer, på det givne tidspunkt, har jeg prøvet at forklare ham dette verbalt. Han har ikke altid accepteret eller forstået hvorfor det ikke var muligt, hvorved vi ikke har haft den samme forståelsesverden, selvom det har været min intention. For mennesker med nedsat funktionsevne uden verbalsprog, findes der nogle andre udfordringer, ressourcer og særlige behov for at blive forstået i samspillet. De udtrykker sig for eksempel nonverbalt ved mimik, lyde og kropssprog, som kan være mere eller mindre ekspressivt og derfor sværere at tolke end verbalsprog. Forudsætningen for opnåelse af fælles oplevelsesverden er, at parterne kan leve sig ind i hinandens verden, men også at de er det samme sted, på samme tid, forstået på den måde, at de skal have den samme oplevelse og forståelse af situationen i situationen (Thomsen, 2011, s ). Pædagogen har et stort ansvar og opgave i at få indsigt i barnets oplevelsesverden og forstå barnets udtryksformer og der kræves et dybdegående indblik i dette for, at kommunikationen kan optimeres og foregå, selvom kommunikationen på denne måde har sværere vilkår. Grunden til at det kan være svært for pædagogen at forstå barnets oplevelsesverden, kan være at han/hun har en forforståelse, intention og mål med barnet som gør at han/hun reagerer på en bestemt måde ud fra vaner og rutiner. Ligeledes er det ofte det nu der er i situationen som der tolkes ud fra, hvilket kan gøre, at man måske stirrer sig blind på, hvad der sker i situationen, og det kan være noget andet, som barnet er optaget af end det lige umiddelbare. I eksemplet har jeg handlet ud fra vaner, samt været optaget af og foreslået nogle ting som drengen plejede at ville, hvor det kunne være noget helt andet, som han gerne ville på det pågældende tidspunkt, 14

15 og vi har derved ikke haft den samme oplevelsesverden. Det handler derfor om at fastholde det nu der er lige nu, men at forståelsen og den fælles opmærksomhed skabes i fællesskab. En fælles oplevelsesverden og kommunikationstrekanten En anden måde at forstå den fælles oplevelsesverden og den relationelle kommunikation på, er ved hjælp af kommunikationstrekanten som både Benedicte Madsen og Ole Løv har defineret på baggrund af Batesons kommunikationsteori, som jeg tidligere har beskrevet. Kommunikationstrekanten er en treleddet model som består af to parter, som er i relation og kommunikation med hinanden og en tredje del som er det fælles tredje, emne eller indhold, som parterne kommunikerer om. Dette fælles tredje kan være noget konkret eller noget mere uklart og udefineret, som parterne forsøger at opnå fælles forståelse af. I trekanten findes der både en indholdsside, som er parternes forhold til eller perspektiv på det fælles tredje og en relationsside som er parternes gensidige relation (Madsen, 2004, s ) (Løv, 2013, s ). Ses Per Lorentzens definition af en fælles oplevelsesverden i forhold til kommunikationstrekanten, kan den fælles oplevelsesverden være det fælles tredje i modellen. Her vil parterne i relationen forsøge at opnå en fælles forståelse af hvad det fælles tredje er, gennem dialog, hvor personernes perspektiv har betydning og indflydelse i forhold til at opnå mening og forståelse. Som jeg beskrev i afsnittet Kommunikation i relationen mellem barn og pædagog, skabes denne dialog og kommunikationsproces ved, at begge parter både er afsendere og modtagere, da der gensidigt sendes budskaber som parterne reagerer på. I forhold til eksemplet ovenfor forsøger jeg at forstå det fælles tredje, som i dette tilfælde, er det som drengen forsøger at få mig til at forstå og vi indgår i en kommunikationsproces med hver vores perspektiv. Mit perspektiv tager udgangspunkt i de aktiviteter som drengen plejer gerne at ville og drengen ud fra et perspektiv omkring en ny eller anden aktivitet, som jeg i situationen har glemt at foreslå. På grund af barnets manglende verbalsprog og min manglende fulde forståelse af barnets kommunikationsmåder og tegn, gøres det sværere for mig at forstå barnets budskab i kommunikationsprocessen og opnå gensidig forståelse af det fælles tredje. Eksemplet viser, hvor kompleks kommunikationen kan være, når det fælles tredje ikke er klart defineret, og vi ikke har det samme perspektiv at forstå ud fra. Ansvar for fællesskabsfølelse En anden betingelse som pædagogen har ansvar for i forhold til, at skabe fælles mening og forståelse er, at han/hun kan indgå i samspil med barnet og sørge for at fællesskabet opstår. På den måde skal pædagogen være lydhør, opmærksom og imødekommende i forhold til barnets signaler, ved at respondere og reflektere når barnet kommunikerer og giver udtryk for ønsker 15

16 og behov. Altså at pædagogen reagerer ved at se på barnet eller komme hen til det og forsøger at forstå og handle på det barnet giver udtryk for (Thomsen, 2011, s ). Dette er noget som jeg selv har været meget opmærksom på og arbejdet bevidst med sammen med kollager, ligesom jeg også oplevede det under mine observationer i institution 1. Her var der en pige som sad i hendes kørestol og var ved at få sondemad. På et tidspunkt giver hun udtryk for at der er noget hun gerne vil og laver nogle klagelyde og kigger over mod pædagogmedhjælperen som står i nærheden. Pædagogmedhjælperen kommer hen til barnet og spørger hvad det er hun gerne vil? Barnet kigger over mod sofaen, hvortil medhjælperen spørger om det er fordi hun gerne vil derover og sidde, og pigen smiler bekræftende. Medhjælperen fortæller hende, at hun desværre ikke kan komme derover lige nu, da hun er ved at spise, men at hun må komme det bagefter. I stedet får barnet lov at vælge noget legetøj som hun kan sidde med i stolen så længe hun får sondemad (Alsing, Observation fra institution 1, 2014). Medhjælperen er her lydhør overfor barnets signaler og sørger for at barnet kan føle sig som en del af fællesskabet og blive forstået ved, at acceptere og reagere på hendes kommunikation og støtter derved også barnets kommunikation. Livskvalitet og medbestemmelse Specialinstitutioner i Danmark arbejder under serviceloven og heri ligger et etisk og lovgivningsmæssigt indhold i forhold til livskvalitet og med-/selvbestemmelse og i forhold til dette kobles ofte muligheden for at kommunikere og blive forstået (Jappe, 2011). At højne oplevelsen af livskvalitet og medbestemmelse er en af de ting, jeg har oplevet, at der bliver nævnt som det første og vigtigste, når der tales om hvorfor det er vigtigt at arbejde med mennesker med nedsat funktionsevnes mulighed og rettighed til, at kommunikere og hvad kommunikationen bidrager til. Som Bjarne Lenau Henriksen skriver i sin bog Livskvalitet en udfordring er definitionen af hvad livskvalitet er individuel, det er derfor forskelligt hvad vi opfatter som ønsket og det gode liv og hvad der har betydning for om vi oplever livskvalitet og oplevelsen kan ændres livet igennem. Selvom livskvaliteten er individuel har omgivelserne betydning for og påvirkning af den enkeltes oplevelse af livskvalitet. Bjarne L. Henriksen har beskrevet den norske psykolog og samfundsforsker Siri Næss definition af livskvalitetsbegrebet ved, når mennesket, er aktivt- har livslyst og interesserer sig for noget meningsfyldt uden for sig selv, har fællesskabsfølelse og gode mellemmenneskelige forhold (Henriksen, 2007, s ). Når der i forbindelse med livskvalitet tales om kommunikation med mennesker uden verbalsprog, deler Per Lorentzen Siri Næss forståelse af livskvalitet, da han mener at 16

17 livskvalitet er, når mennesket oplever samhørighed, samspil og kommunikation med andre og at tilgangen til gode samspils- og kommunikationspartnere er kernen i livskvalitet (Thomsen, 2011, s. 174). Disse forudsætninger for opnåelse af livskvalitet, er derfor en vigtig del af det pædagogiske arbejde omkring mennesker med nedsat funktionsevne uden verbalsprog. Pædagogen må ofte støtte og sørge for at kontakten, samspillet og samhørigheden til andre, både pædagoger og andre børn, opstår og opleves. Dette fokus/arbejde fik jeg blandt andet vist ved en optagelse, som en pædagog i institution 1 havde lavet af to børn med meget begrænset fysisk bevægelighed i kroppen. På videoen ses to børn i kørestol, som var blevet placeret med siden og front mod hinanden, og som havde en tydelig interesse for at kommunikere med hinanden, hvilket de gjorde med hver deres lyde og ved at kigge og smile til hinanden. På grund af spasticitet i armene havde de svært ved at styre armene så de kunne nå hinanden, hvilket pædagogen hjalp dem med, ved at ligge den enes hånd over på den andens arm og de sad sådan et stykke tid og kommunikerede med hinanden (Pædagoger, 2014). Dette viser hvordan pædagogerne har været opmærksomme på hvordan de kunne være med til at skabe livskvalitet for de to børn og støtte dem i deres kommunikationsudfordringer, ved at give dem mulighed for at få kontakt og samspil med andre. Ud fra egne erfaringer og oplevelser omkring kommunikation med denne brugergruppe, oplever jeg ofte, at der er stor fokus på kommunikationen og samspillet mellem pædagogen og barnet, hvilket er pædagogens rolle og ansvar. Dette er godt i forhold til barnets livskvalitet, da det forhåbentlig på den måde oplever større mulighed for at kommunikere, udtrykke ønsker og behov, blive set og forstået, da pædagogen har andre kompetencer og muligheder, i forhold til andre børn i samme situation. Derved har pædagogen et stort ansvar i forhold til at barnet oplever livskvalitet ved at få mulighed for at kommunikere, både pædagog/barn imellem, men også i forhold til andre børn da de er ligeså vigtige for barnets udvikling og identitetsdannelse (Thomsen, 2011, s. 174). Derfor må pædagogen, som i eksemplet ovenfor både være opmærksom og arbejde bevidst med at skabe muligheden for kommunikation både pædagogbarn og barn barn imellem, for at livskvaliteten kan højnes og barnet kan føle sig som en del af den sociale fælles verden. Tidligere, og efter min opfattelse også stadig for nogen, er opfattelsen af begrebet livskvalitet sidestillet med barnets bedst mulige selvstændige mestring. Det vil sige jo mere barnet kan selv, jo højere livskvalitet må det opleve eller have. Dette udgangspunkt kommer ifølge Per Lorentzen af en normaliseringsopfattelse af mennesker med nedsat funktionsevne, men også af en almen opfattelse af at jo mere man er i stand til at klare selv og selv har indflydelse på, jo større glæde og motivation opleves der 17

18 (Lorentzen, 2011, s. 61). Denne opfattelse leder mig over i med-/selvbestemmelse i forhold til kommunikationen. Jette Flindt Pedersen deler Siri Næss forståelse af livskvalitet, da hun understreger, at det må være helt fundamentalt for alle at have indflydelse på eget liv, et liv med livsmod, og hvor det ikke kun er de basale behov der bliver opfyldt, men også de sociale behov. Hertil knytter hun at forudsætningen for at barnet kan få medbestemmelse og medansvar er, at det kan være i dialog og samvær med andre, da det er her barnet har mulighed for, at give udtryk for behov, ønsker og udtrykke hvad der er godt eller rart for sig selv. I den pædagogiske praksis må pædagogen derfor sørge for, at dialogen og samværet er til stede så barnet kan komme til udtryk og pædagogen kan finde frem til hvad barnet synes er godt eller dårligt (Pedersen, 2007, s. 15). Dette vil jeg uddybe nærmere og vende tilbage til i afsnittet omkring dialog. Ifølge mine erfaringer kommer med-/selvbestemmelse i forhold til kommunikation oftest til udtryk gennem barnets mulighed for, eksempelvis ved at vælge en aktivitet eller hvad det gerne vil have at spise. Herigennem er pædagogen bevidst om, at det kan styrke barnets livskvalitet at have med- eller selvbestemme i forhold til, hvad det gerne vil. Der ligger dog en stor magt hos pædagogen her i forhold til hvilke muligheder og i hvilket omfang han/hun giver barnet mulighed for at vælge selv og have indflydelse på eget liv. Dette så jeg et eksempel på under mine observationer i institution 1, da en pige vælger en aktivitet ved hjælp af hendes øjenudpegningsramme/vælgemappe. Pigen har en mappe, hvori der er billeder af forskellige aktiviteter som hun godt kan lide at lave. Pædagogmedhjælperen tager to billeder ud, som hun sætter fast på den tilhørende øjenudpegningsramme. Pædagogmedhjælperen holder rammen op foran barnet, mens hun selv ser på barnet gennem rammen og på den måde kan se hvor barnet kigger hen. Pigen kigger fra det ene til det andet billede og efter kort tid kigger hun fast på det ene og vælger derved denne aktivitet. Her har pædagogmedhjælperen givet barnet medbestemmelse, men ikke selvbestemmelse fordi hun har valgt enkelte valgmuligheder ud. Pædagogmedhjælperen fortalte efterfølgende, at de var blevet anbefalet kun, at give barnet få valgmuligheder, da de fik introduceret kommunikationshjælpemiddelet, da der blev vurderet at barnet ikke kunne forholde sig til flere på en gang (Alsing, 2014). Hvis man her skulle udvide barnets selvbestemmelse og vurdere i hvilket omfang pigen kunne overskue flere aktiviteter, kunne man prøve at sætte flere aktiviteter, på som barnet kunne vælge imellem. Her har det dog stor betydning, hvor barnet er udviklingsmæssigt og kognitivt, om det kan forholde sig til flere valgmuligheder eller ej og på den måde i hvilken grad det kan få mulighed for medbestemmelse eller selvbestemmelse. Jeg har selv prøvet et lignende kommunikationshjælpemiddel sammen med et barn, som var ved at få introduceret 18

19 en PODD bog. Det vil sige en bog som også er opbygget som en ramme med billeder af aktiviteter rundt i kanten og lavet så pædagogen og barnet ser de samme billeder på hver side af bogen. Her var problemet, at der var for mange valgmuligheder og barnet endnu ikke havde fået forståelse for brugen af bogen, så han kiggede bare rundt på de forskellige billeder uden at vælge en bestemt. Intentionen har været at give ham større medbestemmelse, men han havde på dette tidspunkt ikke forståelsen af brugen og fik derved ikke udbytte af det i forhold til større medbestemmelse (Alsing, 2013). I forhold til ovenstående betragtninger støtter Ditte Sørensen i artiklen Omsorg i et nyt perspektiv en socialpædagogisk udfordring op om barnets ret til med-/selvbestemmelse gennem kommunikation, idet hun skriver at mennesker ifølge serviceloven, må have adgang til medborgerskabet og har ret til at have kontakt med andre. Yderligere skriver hun at målet med den socialpædagogiske indsats er at støtte borgeren til at leve et aktivt liv ud fra egne ønsker og at mestring af eget liv er muligt, gennem dialog (Sørensen, 2001, s ). Ligeledes skriver Finn Stenfatt Thomsen i bogen Pædagogers arbejde med sprog og billeder, hvilket Ditte Sørensen i ovenstående artikel er enig i, at barnet må kunne indgå i kommunikationen på egne præmisser. Kobles dette med ovenstående må pædagogen støtte barnet i at kommunikere og derved give barnet mulighed for med-og selvbestemmelse, ved at det kan udtrykke egne ønsker, hvorved der ifølge Finn Stenfatt Thomsen etableres gode betingelser for barnets oplevelse af livskvalitet (Thomsen, 2011, s. 165). Delkonklusion For børn uden verbalsprog findes der andre forudsætninger i kommunikationen, som gør at kommunikationen mellem barnet og omverdenen bliver vanskeligere. Der kræves derfor, at pædagogen bliver i stand til, at sætte sig udenfor egen forforståelse, vaner og rutiner omkring hvad barnet plejer at ville og forsøge, at sætte sig ind i barnets oplevelsesverden i situationen, for derved at komme til en fælles forståelse. I kommunikationsprocessen findes et fælles tredje, som er det parterne kommunikerer om, ud fra hver deres perspektiv. Pædagogen har her en opgave i at sætte sig ind i barnets perspektiv, og være opmærksom på at det ikke nødvendigvis er det samme fra situation til situation. På den måde må pædagogen være lydhør overfor og reagere på barnets signaler, for at barnet kan føle sig forstået og som en del af fællesskabet og derved støtte barnets kommunikation. Oplevelsen af livskvalitet er individuel, men omgivelserne og samspillet mellem mennesker har ifølge Per Lorentzen og Siri Næss betydning for barnets oplevelse af livskvalitet. Pædagogens rolle er på den måde at sørge for at barnet får mulighed for at kommunikere og blive en del af fællesskabet, hvilket kan have 19

20 betydning for barnets livskvalitet. Hertil har barnets med-/selvbestemmelse også betydning, for jo mere indflydelse barnet har gennem kommunikationen, des større kan fællesskabsfølelsen og derved også oplevelsen af livskvaliteten blive. Nærhed og dialog i kommunikationen Den nærværende pædagog og brug af tydning og tolkning Som jeg var inde på i afsnittet omkring den fælles oplevelsesverden, kræves der at pædagogen er nærværende i dialogen med barnet for, at der kan opnås fælles mening og forståelse. Ligeledes at pædagogen er villig til at involvere sig i barnets oplevelsesverden, hvilket betyder at pædagogen må møde barnet der hvor det er og at pædagogen har ansvaret for at kommunikationen opstår og udvikles. Som Per Lorentzen fortæller i bogen Fra tilskuer til deltager, er en vigtig del af kommunikationen at parterne oplever en gensidig personlig tilstedeværelse, at kommunikationen omfatter mere end at vi forholder os til den andens umiddelbare budskab og at parterne i kommunikationen deler følelser, oplevelser og tanker. Pædagogen skal være nærværende og forsøge at leve sig ind i hvad der optager barnet, og at man ikke kun kan tyde eller tolke ud fra det umiddelbare budskab for, at barnet føler sig forstået. Børn med funktionsnedsættelse forstår ofte mere end de kan give udtryk for, og nærvær og samspil er derfor nødvendig for at nå til en fælles forståelse (Lorentzen, 2011, s ) (Thomsen, 2011, s , ). Jeg vil eksemplificere dette ud fra en observation fra institution 1 og vende tilbage til hvordan tolkning og tydning kommer til udtryk. Jeg observerede et barn som gav udtryk for at hun var utilfredshed, ved at sige nogle klagelyde. Der kommer en pædagog hen til hende, sætter sig i øjenhøjde og spørger om hun er sur. Barnet kigger på hende og pædagogen vender barnet rundt i kørestolen så hun kigger over mod bordet hvor der er andre børn og fortsætter derefter med det hun var i gang med, men uden at finde ud af yderligere i forhold til hvad der var galt. Barnet fortsætter derefter i lidt tid med klagelydene. Pædagogen er her nærværende ved at hun reagerer på barnets signaler om at noget var galt, ved at komme hen til hende og spørge om hun var sur. Hun har dog ikke været nærværende i forhold til at finde ind til det rette budskab, men handlet hurtigt og instinktivt. Pædagogen har derved været i kommunikation med barnet, men ikke dialog, fordi hun ikke har responderet på barnets reaktion på bare at blive vendt og ikke blive forstået. En dialogisk løsning kunne være, hvis hun forsøgte at forstå barnets signaler og responderede på hvad barnet svarer på hendes spørgsmål om, om hun er sur og der vil derved opstå en dialog. Jeg har både i egen praksis, det vil sige i forhold til mig selv og kollegaer, og under mine observationer til denne opgave oplevet, at man som pædagog kan være tilbøjelig 20