Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen GENERELLE OPLYSNINGER

Transkript

1 Ansøgningsskema Udviklingsprojekter med demonstrationsskoleforsøg vedr. it i folkeskolen A. Projektets titel GENERELLE OPLYSNINGER Inklusion og undervisningsdifferentiering i digitale læringsmiljøer B. Ansøger (oplys alle konsortiets parter) Organisation Adresse Kontaktperson Aarhus Tuborgvej 164, 2400 København NV Jeppe Bundsgaard Universitet UCSJ Slagelsevej 7, 4180 Sorø Karsten Gynther UCC Buddinge Hovedgade 80, 2860 Søborg Lise Tingleff Nielsen Metropol Tagensvej 18, 2200 København N Tobias Høygaard Lindebjerg UCL Lucernemarken 1, 5260 Odense S Thomas Illum Hansen VIA Skejbyvej 1, 8240 Risskov Andreas Rasch-Christensen UC-Syddanmark Degnevej 16, 6705 Esbjerg Ø Alexander Von Oettingen Alexandra Instituttet Åbogade 34, 8200 Aarhus N C. Projektets organisering / konsortiets parters roller og funktioner Camilla Kølsen Organisation Primær rolle Primære opgaver Aarhus Universitet Tilskudsansvarlig Ansvarlig for budget og afrapportering. Retligt ansvar. Forskningsdeltagelse tværgående konsortiekoordinering UCL Projektleder Projektkoordination Forskningsdeltagelse (forskere fra UCLs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU Tværgående koordination og formidling med evt. andre projekter gennem Læremiddel.dk UCC Projektdeltager Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU Metropol Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra Metropols forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen UCSj Projektdeltager Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU VIA Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra VIAs forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU UC-Syddanmark Projektdeltager Forskningsdeltagelse (forskere fra UCSyds forskningsenhed) Konsulentdeltagelse med undervisere fra læreruddannelsen samt CFU Alexandra Instituttet Projektdeltager Forskningsdeltagelse

2 D. Konsortiets videns- og forskningsmæssige baggrund Konsortiepartnerne har en lang erfaring med samarbejde. Ud over samarbejde om en række konkrete projekter eksisterer der to langvarige formelle samarbejdskonstruktioner på læreruddannelsesområdet i konsortiet. Aarhus Universitet, UCC, VIA University College og Professionshøjskolen Metropol og har i en længere periode arbejdet sammen i det såkaldte 4-10 samarbejde. Samarbejdet gennemfører en række samarbejdsprojekter blandt andet i forhold til professionsløftskoler. Professionsløftsskoler er skoler, der indgår i et særligt partnerskab med en professionshøjskole og AU omkring særlige uddannelses-, udviklings- og samarbejdsaktiviteter. Desuden er konsortiet ansvarlig for en række igangværende ph.d.-projekter. Læs mere om konsortiet på UC Syddanmark, UC Sjælland og UC Lillebælt har siden 2007 samarbejdet om det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk. Læremiddel.dk har desuden en formel samarbejdsaftale med Aarhus Universitet. Læremiddel.dk har alene i den første 3-årige bevillingsperiode gennemført projekter for mere end 20 millioner kr. og opnået international anerkendelse gennem publikationer og samarbejde, blandt andet i det globale forskningsnetværk IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media) og senest i nordisk regi i forbindelse med en systematisk kortlægning af international forskning i læremidler finansieret af den norske regering. Ud over Læremiddel.dk deltog Høgskolen i Vestfold, Stockholms Universitet og Åbo Akademi også i samarbejdet. Læremiddel.dk havde ansvar for en kortlægning af læremiddelforskning i England, Tyskland og Danmark. Læs mere på Læremiddel.dk og Aarhus Universitet har for nylig indgået en formel samarbejdsaftale, hvoraf det fremgår, at formålet med samarbejdet er at skabe sammenhæng mellem it og didaktik i undervisningen og læringsmiljøerne for både lærere og elever. Det sker gennem en formalisering, konsolidering og udvidelse af det forskningssamarbejde, som allerede foregår mellem de to parter, Læremiddel.dk og det didaktiske miljø på Faculty of Arts. Udvidelsen sker ud fra et ønske om at være nationalt førende inden for forskning i it-understøttet læring. E. Kontaktoplysninger Navn Tlf.nr. Projektleder Stefan Graf stgr@ucl.dk Kontaktperson for kommuner i skoleansøgningsrunden Stefan Graf stgr@ucl.dk

3 PROJEKTOPLYSNINGER Ansøgningen udarbejdes på baggrund af kravspecifikationen i opgavebeskrivelsen. 1. Overordnede rammer og indhold Formålet med projektet er at udvikle og afprøve et generaliserbart design for digitale læringsmiljøer, der har en dokumenteret effekt i forhold til øget inklusion og undervisningsdifferentiering. Ny international forskning i teknologisk støtte vil blive anvendt til at udvikle didaktiske designs for digitale læringsmiljøer, der støtter inklusion, samarbejde og individuel selvregulering og frigør lærertid til elever med særlige behov i undervisningen. Baggrund Digitale teknologier har skabt store forventninger til it s betydning for inklusion og undervisningsdifferentiering i folkeskolen. Muligheden for digital støtte til læsning og skrivning, et dynamisk samspil mellem levende lyd, billeder og tekster, løbende feedback og et uendeligt differentieret udbud af læringsressourcer har næret disse forventninger. Desuden har en række casestudier og udviklingsprojekter bekræftet, at brug af it kan bidrage til øget inklusion og undervisningsdifferentiering (Hansen 2003, Andresen 2003a, 2003b, 2003c, Levinsen 2008, Skanderborg Kommune 2008, UVM 2009, Holbæk Kommune 2009 og Horsens Kommune , Købmand m.fl. 2010). Spørgsmålet er imidlertid, i hvilket omfang det it-didaktiske potentiale udnyttes, når konsulenter og forskere ikke intervenerer i praksis. Det er veldokumenteret, at it i sig selv ikke gør en positiv forskel (Hattie 2009: 225, Tulodziecki 2010: 81 ff., Mayer 2010: 180). I forhold til inklusion og undervisningsdifferentiering kan brug af it i undervisningen ligefrem have en negativ effekt. Digitale tekster er ofte abstrakte, vanskelige at navigere i og fyldt med links, der nedsætter læsbarheden og svækker den indre sammenhæng i teksterne (Schwebs & Otnes 2001, Kim & Kamil 2003, Strømsø & Bråten 2007, Bundsgaard 2008). Samtidig peger flere internationale studier på, at digitale læremidler og læringsmiljøer stiller høje krav til brugernes metakognitive kompetencer. Brugerne skal være i stand at overvåge og regulere deres egen læring for at udnytte læringspotentialet, og det er en stor udfordring. Mange elever har ikke de kognitive og emotionelle forudsætninger, der skal til for at tage styringen og mestre et digitalt læringsmiljø med mange valgmuligheder (Devolder m.fl. 2012: 557 ff., Hauge 2007: 44 ff., Azevedo 2005 og 2008, Winthers m.fl. 2008). Derfor har der det seneste årti været et øget forskningsmæssigt fokus på støtte og stilladsbygning i digitale læringsmiljøer. Det gælder både lærerens støtte til eleverne, elevernes støtte til hinanden (peer-to-peer) og teknologisk støtte til elevernes udvikling som selvstændige deltagere i et digitalt læringsmiljø (Pea 2004, Tabak 2004, Dabbagh & Kitsantas 2005, Sharma & Hannafin 2007: 29, Devolder m.fl. 2012: 558, Bundsgaard 2009). På baggrund af denne forskning kan man designe digitale læringsmiljøer, der øger den faglige og pædagogiske effekt samtidig med, at der frigøres lærertid til at inkludere elever med særlige behov i undervisningen, hvorved der frigøres tid i det tilbud, eleven kom fra (jf. Lindenskov 2013). Udgangspunktet er en udbredt pædagogisk praksis, hvor ét læremiddel (typisk et lærebogssystem suppleret med kopiark) skal dække alle elevers behov. Svenske og amerikanske undersøgelser har kortlagt, at op mod 90 procent af al undervisning er struktureret med afsæt i en lærebog (Melander 1995, Harnis m.fl og Edling 2006). I Danmark kommer samme tendens til udtryk i en selvevaluering foretaget af lærerne i Odense Kommune. Ifølge lærerne er det vanskeligt at differentiere deres undervisning med de læremidler, de har til rådighed (Odense Kommune 2010: 49). Hertil kommer EVA s undersøgelse Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning (2011). Den peger på, at lærerne ikke bruger deres evaluering af elevernes kompetencer fremadrettet til at skabe en differentiereret undervisning. Ifølge undersøgelsen hænger det bl.a. sammen med, at lærere og ledere har en utilstrækkelig forståelse af undervisningsdifferentiering. Lærerne forveksler begrebet med individualiseret undervisning og en form for elevdifferentieret holddeling, man kan praktisere indimellem, og lederne overlader ansvaret for

4 undervisningsdifferentieringen til lærerne selv og til de selvstyrende teams, de indgår i (EVA 2011: 8). Men undervisningsdifferentiering handler ikke alene om at have øje for den enkelte elev, men i høj grad også om at tilrettelægge en undervisning, hvor der kan differentieres på flere måder end i traditionel undervisning. Enkelte interventionsprojekter har forsøgt at løse en del af udfordringen med berigede programmer for velbegavede og talentfulde elever, men det er sket ved holddeling og segregering (Baltzer & Nissen 2011). Alternativet er et flerstrenget interventionsprogram, der udnytter digitale læringsmiljøers potentiale til at gøre undervisningsdifferentiering til det bærende princip i undervisningen. Overordnet beskrivelse af interventionen Inklusion og undervisningsdifferentiering kræver et flerstrenget interventionsprogram, der kombinerer indsatser på flere niveauer (individ, gruppe, klasse, årgang, skoletrin og/eller skole) i forhold til flere målgrupper (elever, lærere, vejledere, ledelse og forældre) inden for en fælles ramme med planlagte mål, formål, aktiviteter, resultater og evaluering. Interventionen kan opdeles i indsatser i forhold til teknologi, didaktik og organisation: 1. Teknologisk intervention: Lærere og eleverne skal have adgang og kendskab til opdateret læse- og skriveteknologi, et differentieret udbud af digitale læremidler, redskaber og LMS-systemer til planlægning, processtyring og evaluering med digitale læremidler. 2. Didaktisk intervention: Lærere og vejledere skal modtage praksisnær kompetenceudvikling med en kombination af kurser, supervision, aktionslæring og refleksionsgrupper. Omdrejningspunktet vil være introduktion til teknologi, evaluering af digitale læremidler og relativt få operationelle didaktiske pejlemærker, der sætter fokus på elever med særlige behov, forudsætninger og potentialer. 3. Organisatorisk intervention: Ledelse, vejledere og lærere inddrages i en reorganisering af samarbejdsrelationer, der bl.a. indebærer etablering af en udviklingsansvarlig gruppe, fælles temadage, tid til at arbejde med inklusion og undervisningsdifferentiering i teamet og en formalisering af samarbejdet mellem lærere, vejledere og ledelse. Interventionens omfang og målgruppe Det flerstrengede interventionsprogram vil blive gennemført på 6 skoler i indskolingen og på mellemtrinnet på henholdsvis og klassetrin i løbet af interventionen. Interventionen inddrager således alle lærere og alle fag, hvorved det betones, at undervisningsdifferentiering er et princip, dvs. en tilgang til undervisning, ikke en metode eller særligt knyttet til nogle fag og ikke til andre. Interventionen på klassetrin kombinerer et inklusions- og undervisningsdifferentieringsperspektiv (fase 1-4). Fokus er i sagens natur på de elever, som socialt og/eller fagligt befinder sig i en af yderpositionerne i en normalfordelingskurve, med henblik på at inkludere dem i et læringsfælleskab, der omfatter alle elever i undervisningen (Gervasoni & Lindenskov 2011). Men undervisningsdifferentiering handler om alle elever, for selv om en elev ligger i midten af normalfordelingen, så vil denne elev adskille sig fra tilsvarende elever, fx i forhold til interesser, læsekompetencer, mål osv. På klassetrin vedrører interventionen evaluerings-, læse- og skriveteknologi i et inklusionsperspektiv svarende til den første fase af interventionen for mellemtrinnets lærere. Samlet set forventes interventionen at omfatte 420 plus 720 elever og omkring 150 lærere (afhængigt af gengangere, dvs. hvor mange fag og klasser de enkelte lærere varetager). 2. Design og metode Den samlede intervention består af fire faser, der gradvist opbygger og udbygger lærerens kompetence til at gennemføre en inkluderende og differentieret undervisning i et stadigt mere komplekst digitalt læringsmiljø. Trin for trin støttes lærere og elever i en udvikling frem mod mere komplekse, projektorienterede og elevaktiverende undervisningsforløb ved, at lærerne får adgang og inspiration til at anvende teknologier, der sikrer, at alle elever ses og oplever, at de i undervisningen får udfordringer, som

5 de kan overkomme, og som de finder udfordrende ud fra deres udgangspunkt og nuværende formåen. Lærerne skal have støtte til at operationalisere undervisningsdifferentiering som princip til konkrete didaktiske greb (differentieringsmuligheder) og til samtidig at kunne bevare overblikket over de forskellige differentieringsgreb, der tages i anvendelse inden for en fælles undervisningsramme, dvs. være bevidste om, hvad der er valgt i det konkrete undervisningsforløb og hvorfor). I interventionen arbejdes med, at der kan differentieres på en række faktorer, herunder 1) mål og indhold, 2) læremidler (sværhedsgrad, inddragelse af kompensatoriske læremidler og redskaber), 3) elevernes relation til læreren, 4) elevernes relationer til andre elever, 5) metoder til organisering af elevaktiviteter, 6) støtte og stilladsering i processen, 7) resultater i form af krav til produkt og evaluering af udbytte, og 8) organisering af rum i form af bordopstilling, grupperum, uderum mm. (jf. Bundsgaard 2013). Interventionen tilrettelægges i faser, der giver mulighed for gradvist at udbygge den erhvervede viden og de didaktiske greb, men som også giver mulighed for løbende at inddrage de deltagende skoler i den konkrete tilrettelæggelse af interventionens indhold. Interventionens fire faser tegner overordnet en progression hvor læreren gradvist træffer flere og flere didaktiske valg inden for flere forskellige pædagogiske arbejdsmønstre (undervisningsformer). Det er helt centralt for undervisningsdifferentiering, at der fra første fase sættes fokus på sammenhængen mellem stærk evalueringsfaglighed, analyse af elevforudsætninger og kompetencen til at differentiere undervisningen på en måde, så alle elever føler sig set og udfordret. Redskaber til evaluering introduceres derfor fra begyndelsen af interventionen, og der suppleres løbende med nye redskaber, ligesom evaluering indgår som et centralt element i alle workshops og konsulenttilgange. Samtidig med det didaktiske niveau i interventionen arbejdes der på det organisatoriske niveau for at udvikle skolekulturen som helhed med læringscenteret som omdrejningspunkt. Denne udvikling bygger på norske erfaringer med implementering af tilpasset opplæring (Bærekraftmodellen (Dale, Wærness & Lindvig 2005)). 1. Fase Evaluerings- og læse- og skriveteknologier - Mål: At skabe bevidsthed om aktuel differentieringspraksis blandt elever, lærere, vejledere og tilknyttede pædagoger og introducere til basale teknologier, der sikrer at alle elever ses og har mulighed for at være deltagende. - Organisering: Refleksionsarbejde i teams samt korte tværgående workshops med både lærere, vejledere, ledelse og konsulentbistand, med analyse af elevforudsætninger og elevprodukter, samt planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med fokus på undervisningsdifferentiering. Lærere og vejledere formulerer problemstillinger og udfordringer i relation til læse- /skriveteknologi, som de ønsker at løse. - Didaktisk design: Fokus på lærerens tilrettelæggelse af en differentieret undervisning gennem identifikation af elevernes læringsforudsætninger og opbygning af stilladser med læse-/skriveteknologi, så alle elever kan deltage i undervisningen. Tydelig målsætning og evaluering af og for elever. Introduktion til skrivepædagogiske tilgange, som understøtter den ekspressive og kommunikative side af skrivningen i alle fag. - Teknologi: Adgang og introduktion til digitale læse-/skriveteknologier (fx CD-ord, ViTal, ViTex og ViseOrd, WriteReader-app eller andre efter aftale med skolerne) samt nye og enkle evalueringsteknologier (LRS og lignende, der kan give hurtig tilbagemelding og blik for udvikling). - Vejledninger: Trin for trin -vejledninger, der støtter lærere og elever i at arbejde med digitale redskaber, der kan være med til at skabe overblik over den enkelte elevs oplevelse af deltagelse og udvikling. Instruktiv vejledning (fx forlagsproducerede videovejledninger) i brug af teknologi sammen med støtte til hvordan forældre informeres, inddrages og vejledes. Denne fase er fælles for alle lærere i både indskolingen og på mellemtrinnet, idet flere nylige udviklingsprojekter har vist, at også elever i almenundervisningen har glæde af læse-/skriveteknologier (Skanderborg kommune 2010, Holbæk Kommune 2010 og Horsens Kommune 2012). Derved løses samtidig det problem der ofte knytter sig til differentiering: Hvis eleverne oplever, at nogen får særbehandling, så kan det være et problem for både dem, der får den (fordi de bliver mærkelige ), og for dem, der ikke får den (fordi det er snyd ).

6 Indskolingslærerne arbejder med fokus på evaluerings-, læse- og skriveteknologier under hele interventionsforløbet, da der i indskolingen er særlig brug for at få blik for den enkelte elev og støtte dem i tekstarbejde gennem udvikling af læsekompetencer og faglig læsning. Der startes fra denne første fase i interventionen med at sætte fokus på evaluering i form af et simpelt redskab, som kan give lærerne øje for, hvor forskelligt de forskellige elever oplever at deltage og blive inddraget i undervisningen. Læseteknologi giver de usikre læsere mulighed for at bevare deres læselyst og deres lyst til at lære, opleve og kommunikere gennem tekster. Interventionen med læse- og skriveteknologi er imidlertid rettet mod alle elever, og det er derfor væsentligt, at teknologien indlejres i didaktiske designs, der bygger på en skriftsprogsdidaktisk tilgang, hvor alle elevers lyst til at udtrykke sig og kommunikere stimuleres. Udgangspunktet i aktuel praksis bygger på en praksisbaseret forandringsteori. Dvs. at udvikling af praksis sker fra praksis over refleksion og ny viden til ny reflekteret praksis. Efter- og videreuddannelse viser sig at være mest effektfuld (fx Servicestyrelsen 2011), når den er praksisbaseret, introducerer og afprøver konkrete værktøjer på bestemte måder samt sætter fokus på evaluering dels af indsatsen og dels af udviklingen (i undervisningen og i elevernes læring). I interventionens første fase etableres endvidere en skolebaseret udviklingsgruppe med ledelsesrepræsentanter, vejledere og lærere. Udviklingsgruppen skal sikre den lokale forankring samt paratheden til at yde vejledning i forhold til lærere og elever, der ikke er omfattet af interventionsprojektet. 2. Fase Differentierede undervisningsforløb med digitale læremidler - Mål: At udvikle didaktisk kompetence til at lave undervisningsplaner med en række differentierede didaktiske valg, der bygger på viden om den enkelte elevs forudsætninger samt viden om hvilken stilladsbygning, der er behov for i den konkrete sammenhæng. - Organisering: Workshops med lærerne og afprøvning af de udviklede didaktiske designs. Blended learning-forløb med supervision af konsulenter. De teoretiske perspektiver og undervisningsplansmodeller kobles til lærernes praksis gennem eksempler og cases og gennem analyse af undervisningsforløb. Skolens udviklingsgruppe deltager. - Didaktiske design: Arbejde med forskellige differentieringskategorier (Bundsgaard 2013, Dale & Wærness, 2003) og kompetencer til at udvikle differentierede it-didaktiske designs for formidlingsorienterede undervisningsformer. Introduktion til og forsøg med undervisningstilgange som cooperative learning, støttet vidensskabelse og thinking together (Mercer 1995; Mercer & Littleton 2007). - Teknologi: Adgang og introduktion til en kombination af funktionelle og didaktiske digitale læremidler, til evalueringsteknologi og til et LMS-system efter aftale med skolerne (fx KMD Education, skoleintras arbejdsrum eller Mee Book). - Vejledninger: Trin for trin -vejledninger, der understøtter lærerens implementering af et differentieret didaktisk design for formidlingsorienterede undervisningsformer. Vejledninger til evaluering og redidaktisering af digitale læremidler. Centralt for udviklingen af differentierede digitale læringsmiljøer er lærerens forståelse af undervisningsdifferentiering som princip. I interventionens anden fase støttes lærerens tolkning heraf, og undervisningsdifferentiering som bærende princip operationaliseres gennem en række trin-for-trinvejledninger, der rammesætter differentierede undervisningsforløb (fx mål, arbejdsmåder, læremidler, tidsforbrug og tempo). Lærerne støttes og udfordres inden for det pædagogiske arbejdsmønster som er velkendt for lærerne, nemlig den formidlingsorienterede undervisningsform. Der er fortsat fokus på evaluering, idet den uformelle og umiddelbare evaluering (fx LRS), som støtter både lærerens og elevens indsigt i, i hvilken udstrækning eleven er motiveret og udfordret, suppleres med andre evalueringsformer (både vurdering af læring og vurdering for læring (Slemmen 2009)). Analyser af elevforudsætninger ses i tæt sammenhæng med opstilling af differentierede mål på baggrund heraf. Der er fortsat fokus på implementering af læse-/skriveteknologi, hvorfor der sigtes mod forskellige

7 skriveaktiviteter og skriftlige produkter i undervisningsforløbene. Indførelsen af forløbsteknologi kombineret med introduktion til (valg og vurdering af) digitale læremidler støtter lærerens didaktiske valg. I interventionens første og anden fase organiseres lærerne på tværs af faglige skel. Målet er, at lærerne udvikler et fælles fagsprog om undervisningsdifferentiering. I de følgende to faser arbejdes der ind i fagene i relation til det enkelte fags mål og metoder. Det betyder, at selv om begreber, analysemodeller og didaktiske greb bliver fagspecifikke gennem interventionen, har de et fælles grundlag. Dette giver mulighed for at diskutere faglige problemstillinger som vedrører undervisningsdifferentiering og inkluderende undervisning på tværs af fag (bl.a. i udviklingsgruppen, som per se er tværfaglig). 3. Fase Differentieret projektorienteret arbejde - Mål: At udvikle didaktisk kompetence til at lave undervisningsplaner med mange differentierede didaktiske valg, der bygger på viden om den enkelte elevs forudsætninger samt viden om hvilken stilladsbygning, der er behov for i den konkrete sammenhæng. I projektorienteret arbejde er læreren mere vejledende end styrende i elevernes arbejdsproces. Der sættes derfor fokus på elevernes arbejdsformer og på at stilladsere deres individuelle selvregulering. - Organisering: Workshops med lærerne, som afprøver forløb udviklet på baggrund af de didaktiske principper. Blended-learning-forløb med supervision. De teoretiske perspektiver og undervisningsplansmodeller kobles til lærernes praksis gennem eksempler og cases og gennem analyse af undervisningsforløb. Skolens pædagogiske udviklingsteam tildeles en rolle i den løbende respons og sparring i forhold til projekterne. - Didaktiske design: Arbejdet med differentieringskategorierne fortsættes nu i et differentieret didaktisk design for projektorienterede undervisningsforløb med integration af digitale læremidler. Introduktion til principper for faglige loops og uddelegering af ansvar i forbindelse med projektorienterede forløb. - Teknologi: Introduktion til processtyringsteknologi (gantt-kort, flow-charts og tilsvarende visuelle værktøjer) og produkthåndteringsteknologi (støtte til responsgivning undervejs og afslutningsvis). - Vejledninger: Trin for trin -vejledninger, der understøtter projektarbejdet og evaluering af (skriftlige) elevprodukter samt elevernes selvevaluering. At veksle mellem forskellige pædagogiske arbejdsmønstre afhængigt af mål er en af nøglerne til et differentieret og inkluderende digitalt læringsmiljø. Det formidlingsorienterede og det projektorienterede pædagogiske arbejdsmønster adskiller sig bl.a. på styrings- og indholdsdimensionen. I den projektorienterede arbejdsform er lærerens rolle at være vejledende og støttende, mens eleverne selv i højere grad tilrettelægger læringsarbejdet. I den projektorienterede arbejdsform differentieres der fx på graden af struktur og stilladsering af elevernes arbejde, ligesom der kan stilles differentierede krav til produkter. Udfordringen for læreren er bl.a. at have overblik over de mange forskellige projekter på en måde, så han/hun kan vejlede eleverne ud fra deres aktuelle formåen (jf. Bundsgaard 2013). I tredje fase af interventionen er der fortsat fokus på målsætning og evaluering. Eleverne inddrages i formulering af mål, og evalueringsfagligt sættes der fokus på såvel lærerens evaluering af elevernes arbejdsproces og produkter som på elevernes selvevaluering. Det er vigtigt at forstå faserne i interventionen som en progression frem mod stadigt mere komplekse projektorienterede arbejdsformer med diffuse og komplekse processer: Læreren skal kunne følge med i elevernes projekter, give feedback, bruge elevernes feedback og udfordre dem på baggrund heraf. Digitale processtyringsteknologier og digitale læremidler kan støtte læreren heri. Da mange didaktiske digitale læremidler primært differentierer i forhold til emner og sværhedsgrad, har læreren brug for at udvikle læremiddeldidaktiske kompetencer til dels at redidaktisere disse læremidler mht. differentiering af rollefordeling, samarbejdsformer og stilladsering af læreprocesserne (Hansen & Bundsgaard 2012), dels til at didaktisere funktionelle læremidler. Interventionen foregår i indskolingen og på mellemtrinnet og der er derfor brug for, at læreren selv

8 opbygger et repertoire af (projekt)stilladserende læremidler. 4. Fase Undervisningsdifferentiering i inkluderende digitale læringsmiljøer - Mål: At lærere og elever udvikler didaktiske rutiner til at arbejde inkluderende og differentieret i forskellige pædagogiske arbejdsmønstre. Lærerne skal være i stand til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisning og sammen med eleverne arbejde projektorienteret i forskellige fag i lyset af selvreguleret læring. - Organisering: Blended learning og supervision af fagteams og udviklingsteam. Skolens pædagogiske udviklingsteam tildeles fortsat en rolle i den løbende respons og sparring denne gang bl.a. i forhold til etablering og facilitering af praksisfællesskaber. - Didaktiske designs: Arbejdet med differentieringskategorierne fortsættes. Introduktion til didaktiske principper for praksisfællesskaber, situeret læring og gensidigt engagement (Lave & Wenger 1991). - Teknologi: Interaktive assistenter, der kan være med til at øge elevernes grad af selv- /medbestemmelse, mindmap-værktøjer til analyse af udfordringer i situationer og differentiering på udfordringer og fagmål. - Vejledninger: Trin for trin -vejledninger, der understøtter etablering, facilitering, responsgivning og rollefordeling i forbindelse med praksisfællesskaber. At lærere og elever udvikler didaktiske rutiner til at arbejde inkluderende og differentieret i forskellige pædagogiske arbejdsmønstre vil sige, at læreren skal kunne vælge, hvilket overordnet pædagogisk arbejdsmønster, der passer til de aktuelle mål, og derefter differentiere ikke blot på de syv grundlæggende differentieringskategorier, men også inden for hver af de syv kategorier. Pointen er ikke, at en arbejdsform og -metode er bedst, men at de har hver deres stærke og svage sider, og at læreren skal kunne anvende disse som forskellige måder at differentiere på. Undervisningsdifferentiering er kompliceret og kræver en stærk sammenhæng mellem mål og løbende evaluering og feedback. Klare faglige mål og tydelig struktur er nødvendig, så alle ved, hvilke opgaver der skal løses, af hvem, hvordan, hvornår og med hvilket tilsigtede udbytte. Elevinddragelse og medbestemmelse nødvendiggør en tydelig rammesætning. Der skal være styr på undervisningen, hvis der skal være plads til elevstyring og en gradvis overdragelse af ansvar for beslutninger. Selv om det stiller krav til udvikling af lærernes didaktiske kompetencer, forventes det, at kombinationen af teknologisk støtte (herunder implementeringen af læse-/skriveteknologi til alle elever), trin-for-trin-vejledninger, pædagogisk udviklingsteam og et velfungerende læringscenter gør det muligt at udvikle didaktiske rutiner og frigøre tid til responsgivning og øget vejledning. Gennem de fire interventionsfaser øges skolens pædagogiske udviklingsteams ansvar for vejledning i retning af et inkluderende og differentieret digitalt læringsmiljø. Hver fase vil også være organiseret således, at udviklingsgruppen vil opnå viden om bærekraftmodellens fire centrale dimensioner i skoleudvikling: selvbillede, adfærd, kultur og organisation. Efter forsøget med demonstrationsskoler og gennemløbet af de fire interventioner skal udviklingsteamet selv kunne forestå den fortsatte udvikling. De materialer, som udvikles til interventionerne får flere funktioner dels som værktøjer i interventionen og dels som produkter, der udvikles gennem interventionen, og som efterfølgende kan sikre interventionens spredning. Materialerne kan bruges af lokale konsulenter (fx fra udviklingsgruppen) efterfølgende (i forhold til spredning skolebaseret og/eller kommunalt baseret): Værktøjskasse eller guidelines til at gennemføre en workshop, fx aktiviteter og metoder til at strukturere og facilitere gruppearbejde/samarbejde under workshoppen Bibliotek med eksempler, der kan inddrages i workshoppen (undervisningsforløb, cases, læremidler osv., som kan bruges som genstandsfelt for analyse i workshoppen, evt. eksemplariske analyser)

9 En guide til, hvordan skoleteams selv kan arbejde med implementering af et digitalt læringsmiljø, der gør undervisningsdifferentiering til et bærende princip Workshop-metoderne i en version, hvor de kan inspirere til skolebaserede processer, hvor der reflekteres over undervisningspraksis Udbytte af interventionsprogrammet I løbet af den faseinddelte intervention udvikles der kompetencer på flere niveauer. Derfor formuleres den foreløbige hypotese om udbyttet af interventionen på henholdsvis elev, lærer og skoleleder/vejleder niveau: Elever har udviklet kompetencer til at: - være deltagende, motiveret for læring samt socialt og fagligt inkluderet - tage medansvar for egen læreproces, herunder at bidrage til at sætte egne mål for læring - evaluere og overvåge egen læreproces - arbejde individuelt og i grupper (at være samarbejdende) - udnytte stilladseringsmuligheder i digitale læremidler (herunder udnytte læse-/skriveteknologi) Lærerne har udviklet didaktiske kompetencer til at: - tolke og operationalisere et begreb om undervisningsdifferentiering - at anvende og vedligeholde evalueringsfaglighed - tilrettelægge, gennemføre og evaluere en inkluderende og differentieret undervisning støttet af it inden for rammerne af forskellige pædagogiske arbejdsmønstre og inddrage eleverne heri - tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisning med digitale læremidler (herunder redidaktisere og supplere med henblik på differentiering af læremidler) - didaktisere læse-/skriveteknologi Skoleledelse og vejledere har udviklet ledelses- og vejledningskompetencer til at: - vejlede, støtte og opmuntre lærere til at gennemføre en inkluderende og differentieret undervisning i digitale læringsmiljøer - skabe gunstige rammer for læreres og elevers arbejde med forskellige pædagogiske arbejdsmønstre, fx i form af ændrede skemapositioner, it-indkøb, faglig sparring fra resursepersoner mv. - udvikle faglige- og tværfaglige teams, der støtter lærerens didaktiske kompetenceudvikling gennem interventionen - udvikle skolens læringskultur i retning af en lærende skolekultur med bærekraftmodellens fire dimensioner som grundlag Succeskriterier Målbare succeskriterier for projektet omfatter: En statistisk signifikant forbedring af elevernes oplevelse af deltagelse (på måling af trivsels-, motivations- og copingparametre med The Intrinsic Motivation Inventory, LRS og/eller godskole.dk) sammenlignet med kontrolgrupper En signifikant bedre udvikling i den dårligste tredjedel af indskolingselevernes skrive- og læsekompetencer end typisk for sammenlignelige elever (målt med hhv. elevproduktanalyse og standardiserede læsetest) sammenlignet med kontrolgrupper En signifikant bedre udvikling i 21. århundredes kompetencer for mellemtrinnets elever (målt med standardiserede kompetencetests samt analyse af elevhandlinger og elevarbejde, jf. pkt. 4) sammenlignet med kontrolgrupper En klar forbedring i differentieret undervisning i forhold til svage, mellemgruppe og stærke elever (målt gennem struktureret observation af undervisningen) En klar forbedring i lærernes selvrapporterede oplevelse af at kunne undervise differentieret (målt

10 med spørgeskema) En klar forbedring i lærernes forståelse af undervisningsdifferentiering som bærende princip i undervisningen (målt gennem interviews) En gennemgribende udvikling i skolekulturen vedrørende organisatorisk håndtering af forskellige elevgrupper, herunder effektiv udnyttelse af støtte- og vejledningsfunktioner mv. (målt gennem interviews og observationer) Forskningsviden om faktorer, der medvirker, modvirker eller går i nul i forhold til udviklingen af differentieret undervisning (udviklet gennem casestudier i praksis). 3. Demonstrationsskolernes roller og opgaver Demonstrationsskolerne stiller med lærere og elever til gennemførelse af interventionen. Skolerne sikrer en forankring af projektet blandt forældrene inden projektstart. Skolen indhenter tilladelser fra forældrene til, at der må optages video, lyd og billeder fra undervisningen til brug for projektets forskning. Detaljerne udmøntes i en skriftlig aftale mellem skolen og forskningsprojektet ved projektstart. Skolerne stiller med lærere, som skal deltage i projektet. Skoleledelsen deltager aktivt i hele projektperioden og får rollen som lokal projektejer. Skolen forpligtiger sig til at bidrage med tid både til almindelig planlægning og afvikling af afprøvninger samt supplerende tid til kompetenceudvikling, sparring med konsulenter samt tid til de lærere, som skal forestå kollegavejledning i projektets andet år. Skolerne forpligtiger sig endvidere til at afsætte tid til at de deltagende lærere kan samarbejde i forpligtigende faglige netværk (team) på egen skole. Der afsættes endvidere tid til at deltagerne kan medvirke i interviews og besvare spørgeskemaer fra de tilknyttede forskere. Skolen bidrager aktivt med materiale, som kan indgå i formidlingsmaterialet ved at stille de udviklede didaktiske designs til rådighed for andre skoler efter projektets ophør. Fælles krav til alle deltagende skoler: Ved udvælgelsen af demonstrationsskoler ønsker projektet, at nedenstående er et fælles træk for alle deltagende skoler: Digitale krav: Trådløst, driftsikkert og hurtigt netværk over hele skolen Alle deltagende elever har adgang til opdateret device, hvor de trådløst kan få adgang til nettet, som indeholder basale produktionsværktøjer og læse-/skriveteknologi It-teknisk support til de deltagende lærere og elever Der skal være et budget til indkøb af digitale læremidler og værktøjer, som skal anvendes i projektet (fx indkøb gennem den nationale pulje) Ansøgerskole/ansøgerkommune skal dokumentere at projektet er forankret opad (kommunalt) og nedad (blandt lærerkredsen). Kommunen kan dokumentere, hvordan demonstrationsskoleprojektets vidensgenerering vil indgå i kommunens samlede strategi for inddragelse af digitale teknologier i kommunens skoler efter projektets ophør. 4. Evaluering og formidling

11 Der er et behov for at erstatte simple forsøg med enkelte interventioner ( èt-projekts tilgang ) med en koordineret programindsats med flerstrengede interventioner (Pawson & Tilley 1997; Mill & Kothari 2004), hvor der sættes ind på flere niveauer i praksis. Der er tilsvarende tale om flere strenge i evalueringen, som nødvendiggør to forskellige evalueringsindsatser. For det første undersøges effekten af interventionen gennem måling af elevernes faglige udvikling. For det andet foretages en virkningsevaluering, der har fokus på hvordan interventionen samvirker med skolekontekst og læringsmiljø, og hvordan skolernes kontekst og læringsmiljøer har betydning for elevernes faglige resultater. Den første streng i evalueringen (effektmålingen) fokuserer på elevernes udbytte. Det giver generaliserbar viden om effekten af de givne interventioner. Dette gøres på den ene side gennem standardiserede kompetencetests, som giver indblik i gennemsnitlige kompetenceudviklinger for de involverede elever over de 1½ år, som interventionen varer. På den anden side opnås viden om mere komplekse eleveffekter gennem performance-orienterede undersøgelser af elevprodukter og elevpraksisser. Interventionerne har to forskellige udformninger på de to skoletrin. I indskolingen er der tale om en forholdsvis afgrænset intervention, hvor eleverne får adgang til og anvender læse-skriveteknologier og didaktiske designs, der knytter sig hertil, samtidig med at læreren støttes i evalueringen af elevernes selvrapporterede oplevelse af undervisningen. Derfor udgøres effektmålingen på dette trin af læsetests (Sætningslæseprøve 2) og kriteriebaserede elevprodukt- og -praksisanalyser. Kriterierne for elevproduktog -praksisanalyserne vil blive udviklet af projektledelsen i samarbejde med fagdidaktiske eksperter, mens selve analyserne vil blive udført af forskerne og af lærerstuderende under supervision af forskerne. På mellemtrinnet foretages effektmålingen med standardiserede kompetencetests, som udvikles specielt til de igangsatte projekter. Der vil være tale om computerbaserede tests, som gennemføres i 4. kvartal 2013 og 2. kvartal Eleverne gennemfører to testmoduler før interventionen og to i slutningen af interventionen. Testmodulerne er udviklet således, at to af dem tester det 21. århundredes kompetencer og kan genbruges på tværs af projekter (således at der også kan sammenlignes på tværs af disse), mens to er knyttet specielt til dette projekt. Da dette projekt har til hensigt at udvikle lærernes kompetencer til og mulighed for at differentiere undervisningen og inddrage alle elever i alle fag, vil de to moduler være udviklet til at teste faglige emner inden for de centrale fag, dansk, matematik, natur/teknik samt måske historie og sprogfag. Alle moduler udvikles af projektledelsen i samarbejde med faglige eksperter, og i fald konsortiet får flere projekter, vil disse test blive udformet med henblik på at opnå synergi på tværs af projekterne. Elevernes testresultater behandles statistisk, og analyserne vil kunne give indsigt i sammenhængen mellem forskellige kontekster og udviklinger i elevkompetencer. Anden del af effektmålingen vil bestå i analyser af elevernes besvarelser af de evalueringsinstrumenter, fx Learning Rating Scale, godskole.dk, der er blevet anvendt i undervisningen. Der vil være tale om variationer af trivsels-, kompetence- og copingmålinger. Den sidste del af effektmålingen vil bestå i analyser af elevprodukter i stil med dem der foretages i indskolingsdelen af interventionen. Kriterierne for elevproduktanalyserne vil blive udviklet af projektledelsen i samarbejde med faglige eksperter, mens selve analyserne vil blive udført af forskerne og af lærerstuderende under supervision af forskerne. For at få et foreløbigt blik for udvikling i interventionsperioden, udarbejdes en midtvejsanalyse af elevprodukter og -processer i begge de to interventionsdele. Midtvejsevalueringen vil således analysere tegn på læring, mens før- og eftermåling måler læring. Virkningsevaluering er et dansk begreb for teoribaseret evaluering. Fremgangsmåden i teoribaseret evaluering er at undersøge, om en indsats virker, ved at eksplicitere, hvordan de forskellige elementer i en indsats forventes at virke, og dernæst undersøge, om enkelte elementer virker som tiltænkt (Chen 1990; Chen & Rossi 1992). Kontekstundersøgelsen bygger derfor på grundlæggende teori om, hvad skolen er, og hvilke faktorer der medbestemmer pædagogiske praksisser og deres relationer. Denne teori kan formuleres som en forandringsteori, der angiver, hvordan et input (i dette tilfælde en intervention)

12 interagerer med en række modifikatorer, som til sammen munder ud i et output(dvs. en undervisningssituation) og et outcome (dvs. forandrede kompetencer hos deltagerne). Læring med it finder derfor sted i en kompleks kontekst, der kræver en analyse af det, Pawson og Tilley (1997) har betegnet context-mechanism-outcome -konfigurationer. Det betyder, at man må analysere såvel faktorer i det nære læringsmiljø som i den omgivende skolekontekst for at forstå den komplekse kausalitet, der kendetegner brug af it i undervisningen. Dette gøres gennem en række empiriske studier, som kort skitseres i det følgende. Der foretages en afdækning af udgangspunktet (svarende til baseline) og efterfølgende en evaluering af hvordan interventionen virker ud fra en forandringsteori med beskrivelser af de mekanismer der forventes at være centrale (og tilsvarende hvilke kontekstelementer der forventes at være centrale). Dette sker gennem en række kvantitative og kvalitative undersøgelser som kort skitseres her: Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere vedrørende læringsmiljø, herunder lærernes egne kompetencer, fagforståelse og typiske undervisningspraksis Interviews med skoleledere og ressourcepersoner med henblik på at belyse skolernes kontekst. Interviews med lærere for at belyse sammenhænge mellem interventioner og læringsmiljøerne, dels undersøge lærernes selvrapporterede oplevelse af kompetenceudvikling, dels danne grundlag for casebeskrivelser, som skal bruges i vejledninger og til undervisningsmateriale. Observationer både af gennemført undervisning, teamsamarbejde og møder med ledere og vejledere Udviklingen af undersøgelsesredskaber (spørgeskemaer, interviewguides og observationsnøgler) vil ske i foråret 2013 til efteråret Data fra interview, spørgeskema og observationer vil i første omgang blive analyseret og anvendt til en karakteristik af den enkelte skole i form af en casebeskrivelse. Casebeskrivelserne kan siden anvendes til at sammenligne på tværs af de deltagende skoler og mellem interventionens start og slutning. Formidling I det følgende beskrives kort formidlingsindsatsens hovedtræk. Formidlingsindsatsen vægtes højt i projektet, og der vil derfor blive tilknyttet to personer til projektet med ansvar for henholdsvis didaktisk kommunikation og journalistisk kommunikation. Projektets forskningsmedarbejdere har desuden ansvaret for at formidle i uddannelses- og forskningssammenhænge. Formidlingsindsatsen skal understøtte didaktisk praksisudvikling, skoleudvikling, efteruddannelse og læreruddannelse. Den vil derfor have form som praksisnær og anvendelsesorienteret formidling til lærere, formidling til og dialog med kommunale aktører og producenter, distributører og indkøbere af læremidler, involvering af og videndeling med undervisere og lærerstuderende samt forskningsformidling af proces, metoder og gennemskuelige data. Der er valgt en række kommunikationsplatforme for projektet. De udgøres bl.a. af en fælles hjemmeside for de projekter, konsortiet vinder. Konsortiet har købt url-adressen der vil blive omdrejningspunkt for den strategiske kommunikation. Desuden vil følgende platforme og medier blive anvendt: nyhedsbrev for projektet, åben skole arrangementer, web-tv/undervisningsfilm, vejledninger, konferencer og seminarer, uddannelse og praktikforløb, forskningspublikationer.

13 5. Tidsplan Projektet styres med projektstyringsredskabet OpenProject på en platform sammen med de øvrige projekter, konsortiet vinder. Tidsplanen består i overordnede termer i fire faser. Første fase (marts til november 2013): Aftaler indgås med skoler og lærere. Der udvikles instrumenterne til effekt- og kontekstmåling, mens materialer klargøres og konsulenter forberedes til interventionen. Anden fase (oktober-december 2013): Baseline måles Tredje fase (november 2013-april 2015): Interventionen finder sted i de fire faser. Her foregår desuden observationer og undersøgelse af performance-orienterede undersøgelser af elevprodukter og elevpraksisser. Fjerde fase (april-oktober 2015): Outcome måles. Analyser foretages. Rapporter skrives. I skemaet på næste side ses en samlet oversigt over projektfremdriften i et Gantt-kort.

14

15 Parternes underskrifter Den Hanne Løngreen Aarhus Universitet Den Harald Mikkelsen VIA UC Den Erik Knudsen UC Lillebælt Den Ole Lehrmann Madsen Alexandra Instituttet Den Ulla Koch UC Sjælland Den Laust Joen Jakobsen UCC Den Alexander C. Von Oettingen UC-Syddanmark Den Camilla Wang Metropol