Pædagogisk weekend på Højby Friskole Den 13. og 14. november Langtidsholdbare pædagogiske løsninger og gode læringsmiljøer

Transkript

1 Pædagogisk weekend på Højby Friskole Den 13. og 14. november 2009 Langtidsholdbare pædagogiske løsninger og gode læringsmiljøer Hvor kom vi fra Så nærmer tiden sig for vores pædagogiske weekend. Omdrejningspunktet for dette års arbejde udspringer af sidste års pædagogiske arbejde. Sidste år havde vi fokus på, i hvilke situationer vi hver især synes vores, undervisning lykkedes særlig godt, og hvilke faktorer der spillede ind, når det gik godt. Vi arbejdede også med at få øje på os selv og vores egne reaktionsmønstre i forhold til forandringer. Vi kommer ikke uden om, at vi i vores erhverv er nødt til at forholde os til en konstant udvikling af både vores fag og vores undervisning, derfor kan det være vigtigt at være opmærksom på, hvor flytbar man er i forhold til sin egen praksis. Samling af trådene Vi har i pædagogisk udvalg forsøgt at samle trådene og finde ud af dette års fokuspunkt. Et spørgsmål der dukkede op i alle grupper var, hvordan vi bedst skaber gode læringsmiljøer for alle elever. Det er det, vi skal kigge nærmere på i år. Læreren som den professionelle didaktiker Vi har for denne pædagogiske weekend valgt at kigge nærmere på begrebet læringsstile. Vi får besøg af Janus Madsen, som fredag vil komme og give et oplæg, der gerne skulle kunne inspirere os til vores fortsatte arbejde. Læringsstile er blot en af mange muligheder, og Janus vil forsøge at skære ind til benet og pille nogle praktiske eksempler ud, der kan være med til at danne baggrund og inspiration for vores videre arbejde. Langtidsholdbare løsninger Det er ikke meningen, at vi skal i gang med at teste alle elever og drive hele vores undervisning efter de principper, der karakterer dette begreb. Jeg tror, at langtidsholdbare pædagogiske løsninger skal findes i en bredt anlagt udviklingsstrategi og baseres på lærerne som professionelle didaktikere, der naturligt tager det, de kan bruge, og på den måde skaber alsidige og varierede undervisningsformer, der skaber gode læringsmiljøer. Det kan dog i en travl hverdag være svært at finde tid til at udvikle sin egen undervisningsform, eller det kan også være at man kører død allerede inden man er kommet i gang, fordi det virker alt for omfattende og uoverskueligt. 1

2 Der dukker hele tiden nye muligheder op, og det kan måske nok være vanskeligt at overskue i en presset hverdag. Jeg synes det er afgørende, at vi som skole forholder os til nye pædagogiske tanker, og at vi fastholder at ville være en udviklingsorienteret skole. Det betyder, at vi skal være villige til også at forholde os til vores individuelle praksis og didaktisk overveje, hvordan vi kan være medskabere af et udviklingsorienteret miljø, der tilgodeser elevernes mangesidige læringsprofiler. Læringsstile som inspiration I denne omgang bliver det dog læringsstile der bliver genstand for nærmere undersøgelser. I indskolingsgruppen er der gennem flere år blevet arbejdet med læringsstile ud fra devisen vi tager det vi kan bruge og bruger det i de situationer, hvor vi finder det hensigtsmæssig. Det er vores klare fornemmelse, at brugen af læringsstile og andre metoder, der mere bredt tilgodeser elevernes forskellige læringsprofiler, aftager i mellemgruppen, og det er måske ligefrem svært at se, hvordan opgaven kan gribes an i overbygningen. Derfor vil fokus i denne omgang netop være hvordan kan vi bruge læringsstile også med de store elever Og hvad skal vi så Vi skal starte med en kort introduktion til emnet. Derefter skal vi se nærmere på, hvordan vi hver især er skruet sammen i forhold til læringsstile. Det skal vi, fordi det viser sig, at man som lærer naturligt vælger undervisningsmetoder i forhold til sin egen læringsprofil. Vi skal ikke testes, men prøve at reflektere over både os selv og kollegaer på en anden måde. Lørdag skal vi arbejde i grupper, hvor opgaven er at lave begyndelsen til forskellige undervisningsforløb med evt. tilhørende materialer til mellemgruppen og overbygningen. Forløb der indeholder metoder, der tilgodeser flere indlæringsvinkler. Vi vil i årsplanerne for indeværende skoleår finde forskellige forløb der skal arbejdes med. Vi har ikke en forventning om, at der efter denne weekend ligger færdige undervisningsforløb, der er klar til brug. Der skal i grupperne dog være en klar idé om, hvad forløbet skal indeholde og en arbejdsplan for færdiggørelse af forløbene samt for evalueringen. I aktivitetsplanerne har alle lærere afsat 20 timer til at arbejde videre med forløbene og prøve dem af. Derfor skal der også i grupperne aftales mødedatoer for det videre arbejde. I foråret vil grupperne fremlægge deres forløb på nogle lærermøder. 2

3 Programmet med cirkatider Fredag den 13. november 2009: Kl : Introduktion af weekenden, af begreber og af Janus Madsen Kl : Besøg af Janus Madsen. Janus indlægger en pause, når det passer bedst Kl : Pause med frugt mm. Kl : Hvad er vi selv Kl : Spisning Kl : Leg Kl : Frit valg eller sengetid Lørdag den 14. november 2009: Kl : Fælles morgenmad og introduktion af lørdagens arbejde Kl : Gruppearbejde grupperne indlægger pause, når de synes det passer bedst ind i arbejdet. Alle tidspunkter er cirka tider SFO personalet deltager hele weekenden, men har deres egen arbejdsgruppe om lørdagen. Winnie og Peter holder også arbejdsweekend. De vil arbejde med at lave en vedligeholdelsesplan for skolen og et udkast til en udlejningsmanual. Der er vedlagt læsestof som kan introducere de helt grundlæggende idéer, der ligger bag tankerne om, at vi alle har flere indlæringsprofiler. Det er en kort introduktion til MI begrebet og til læringsstile. Materialet vedr. MI begrebet relaterer sig ikke direkte til weekendens emne, men jeg mener det er væsentligt at kende til, som baggrund for læringsstilsbegrebet. Mange hilsner Pædagogisk udvalg Karen, Helle, Elin og Lotte 3

4 Læringsstile - Hvad er det? Alle børn lærer forskelligt, det ved enhver! Nogle børn skal have ro, nogle børn arbejder bedst ved bord og stol, og nogle børn skal helst ligge ned, når de læser. Nogle børn vil helst læse om det nye emne først, andre vil gerne have, at det er læreren der først gennemgår det. Læringstilsteorien er en af de nyere teorier, som har vundet stor indpas i den pædagogiske verden. Læringsstilsteorien kan give dig et indblik i, hvorfor noget virker for nogen og hvorfor det måske ikke virker for andre. Professor Rita og Kenneth Dunn har i mere end 30 år forsket i, hvordan mennesket grundlæggende lærer. De har på den baggrund udviklet en model kaldet Learning styles Læringsstile. Denne model består af nogle elementer, der har betydning for det enkelte menneskes læring. Et menneskes læringsstil handler om, hvordan det enkelte menneske: Koncentrerer sig om ny og svær information Bearbejder denne information Lagrer denne information Bruger denne information Nogle elementer har større betydning for ens læring end andre. Overordnet kan man med fordel se på, hvorvidt man er analytisk eller holistisk/global tænkende. Elever der overvejende har en analytisk stil er fokuseret på detaljer, og de arbejder step-by-step. De kan have en tendens til at have brug for: Ro Godt lys Formelt design 4

5 At arbejde alene At lave en ting ad gangen Lange arbejdsperioder Struktur Elever der overvejende har en holistisk/global stil fokuserer på helheden, og de vil helst blive følelsesmæssigt fanget af et emne inden de går igang. De har en tendens til at have brug for: Dæmpet belysning Afslappet atmosfære Uformelt design At arbejde sammen med andre Korte arbejdsperioder At multitaske Derudover kan det være en fordel at vide, hvilke perceptuelle strenge også kaldet indlæringskanaler, der er dominerende hos barnet. Nogle børn er udpræget auditive andre er visuelle, nogle elever er taktile og andre er kinæstetiske. De auditive børn er kendetegnet ved flg: Jeg er god til at huske det, jeg får fortalt Jeg er god til at huske lange tekster til sange, som jeg hører Når jeg skal huske en kode, kan jeg høre den for mig Når jeg får noget fortalt, kan jeg huske det igen ved at høre det for mig Jeg lærer bedst i skolen, når læreren fortæller om emnet Jeg kan godt lide at lege med rim og remser De visuelle børn er kendetegnet ved flg: Jeg er god til at huske det, jeg har læst Jeg er god til at huske en film, jeg har set Jeg gør mig umage med min skrift Når jeg skal huske en kode, kan jeg se den for mig Jeg kan bedst lære i skolen, når læreren skriver på tavlen eller bruger billeder Jeg kan godt lide at tegne og skrive De taktile børn er kendetegnet ved flg: Jeg er god til at huske noget, hvis jeg tegner, mens jeg får det forklaret Jeg er god til at lytte, hvis jeg må pille ved noget imens Når jeg skal huske en kode, så sidder den i hænderne Jeg forstår bedst en forklaring, hvis jeg kan arbejde med konkrete materialer Jeg husker bedst ved at tage notater, men jeg kigger som regel aldrig på dem igen Jeg kan godt lide at arbejde ved en computer De kinæstetiske børn er kendetegnet ved flg: Jeg er god til at lutte, hvis jeg må bevæge mig imens Jeg er god til at bruge min krop Når jeg skal huske en kode, går jeg rundt i lokalet og kommer så i tanke om den 5

6 Jeg kan have brug for at repetere tingene mange gange Når jeg taler i telefon, går jeg ofte rundt imens Jeg lærer bedst noget nyt og svært ved at lave forsøg, drama eller rollespil Jeg kan godt lide at bruge min krop og røre mig De fleste børn kan spille på flere strenge, men for at fremme læringen mest muligt, skal de have mulighed for først at lære med deres stærkeste streng, for derefter at lære med streng nr 2 og nr 3, for til sidst at gøre brug af det lærte. I praksis har Læringsstilsteorien stor betydning for måden læringssituationen tilrettelægges, om det er i skolen eller hjemme, samtidigt med, at den også har stor betydning for fx det fysiske miljø. Det kan være en fordel at arbejde med fleksible læringsmiljøer således, at man netop kan tilgodese børnenes forskellige forudsætninger og behov så vidt muligt, så alle kan lære mest muligt. 6

7 Mange intelligenser (MI) - i praksis Informationsmateriale i forbindelse med pædagogisk weekend 13. og 14. november 2009 på Højby Friskole 7

8 INDHOLD: 3 Forord 4 MI-teori og -praksis som fundament for elevers læring 5 MI 7 intelligenser 5 Nøglepunkter i MI-teorien 8 MI-teorien styrker og udfordringer i forhold til en læringsmæssig kontekst 9 Didaktisk helhedstænkning med inddragelse af MI 10 MI og underviseren 11 Underviserens egen intelligensprofil 12 Metoder og ideer til at identificere egen intelligensprofil 13 Strategi for arbejdet med at styrke intelligenser 16 Underviserens rolle med MI 8

9 FORORD Som undervisere kender de fleste af os til situationer, hvor den undervisning, der gennemføres, ikke giver det planlagte og ønskede læringsudbytte hos eleverne. Det virker uforståeligt, for undervisningen er gennemtænkt og planlagt på forhånd, underviseren er velforberedt, og miljøet har været positivt. Ikke desto mindre sker det, at eleverne ikke lærer, hvad vi som undervisere har planlagt. Gennem inddragelse af Howard Gardners teori om de Mange Intelligenser (MI) gives bud på, hvordan elevernes læreproces kan forstås, og hvordan det læringsresultat, som eleverne opnår, kan styrkes yderligere. Der fokuseres på gode eksempler og anvendelig praksis med MI. En praksis, som kan understøtte elevernes læring og samtidig styrke underviserens håndtering af undervisningssituationen. Teorien om de mange intelligenser tager afsæt i at respektere forskelle mellem mennesker, den alsidighed i ressourcer og styrker, der forekommer hos hver af os, den mangfoldighed i måder at lære på, som vi besidder, og de forskellige måder resultatet af læring viser sig på hos den enkelte. At realisere teorien i praksis rummer den kompleksitet, der findes i at se mennesker som forskellige og med et potentiale for udvikling også i læresituationer. Derfor er dette ikke en færdig guide til implementering af MI. Iværksættelsen og gennemførelsen af arbejdet med MI i undervisningen er mere nuanceret og mangeartet. Det er intentionen at inspirere, give ideer og eksempler til det fortsatte arbejde med at integrere MI, ligesom det er hensigten, at materialet kan nære den enkelte undervisers behov og lyst til at udbygge og udvikle MI-praksis på lige netop de måder, som er mest relevante og meningsfulde for den enkelte. 9

10 MI-TEORI OG -PRAKSIS SOM FUNDAMENT FOR ELEVERS LÆRING Igennem flere år har der været stadigt stigende fokus på, at traditionel katederundervisning, hvor informationer flyttes fra underviseren til de tilstedeværende elever, ikke har den ønskede virkning og ikke udvikler de kompetencer hos eleverne, der er brug for i vidensamfundet. Mange forskellige metoder og teorier er blevet afprøvet i uddannelsessystemerne med henblik på at nytænke undervisningssituationen og flytte fokus til elevernes læreproces og læringsudbytte. Blandt flere anvendelsesorienterede teorier har MI-teori og praksis vundet et særligt fodfæste i mange dele af uddannelsessystemet. Det skyldes især, at MI viser en vej ad hvilken forskellighed og mangfoldighed i undervisning og læring kan praktiseres og virke i praksis og dermed fungere som mere end en holdning til, eller en filosofi om, at gennemføre gode læreprocesser og udvirke virkningsfulde læringsresultater. Oprindeligt er MI-teorien blevet udviklet i forbindelse med en forskningsbaseret udforskning af menneskers potentiale og intelligens *, og repræsenterer dermed en kognitiv indgang til læringsfeltet og psykologien. Howard Gardner ønskede at gøre op med - og udfolde intelligensbegrebet, som mere end IQ-tests gennemført uden relation til virkelighedsnære situationer/arbejdsopgaver. Teorien om Mange Intelligenser (MI) vandt hurtigt gehør hos læringsteoretikere og undervisere, der kunne se mulighederne i at omsætte MI til praktisk anvendelig metode i undervisnings- og læresituationer. Med MI-teorien som igangsætter og grundlag, får underviseren nemlig inspiration til at reflektere over metodevalg til at undersøge, hvad der virker for hvilke elever (og hvad der ikke gør), og til at udvide metoderepertoiret i undervisningen. Alt sammen med afsæt i en helhedsorienteret tilgang til eleven. En tilgang, der bygger på at se den enkeltes styrker og potentialer frem for svagheder og mangler. *For yderligere uddybning kan anbefales: Howard Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Eller Per Fibæk Laursen. De mange intelligensers pædagogik. 10

11 MI 7 intelligenser Udgangspunktet for Howard Gardners forståelse af intelligens er, at det er et dynamisk og multidimensionelt fænomen. Gardners definition af intelligens er: et bio-psykologisk potentiale til informationsbearbejdelse, som kan aktiveres i en kulturel sammenhæng til at løse problemer eller skabe produkter, som er af værdi i en kultur *. Intelligens er dermed noget, der udfolder sig i sammenhæng med alle aspekter af det enkelte menneskes liv, i vores kultur og i de miljøer vi hver især befinder os. Målet med brugen af intelligensen er at formulere og løse problemer samt skabe noget, der anses for værdifuldt for os selv og for andre. Med afsæt i denne intelligensforståelse, systematiserede Gardner menneskers potentiale og intelligenser i 7 kategorier. Hver kategori med sit sæt af særlige kendetegn: Sproglig intelligens evne til at handle, opfatte og tænke i ord, såvel mundtligt som skriftligt. Logisk-matematisk intelligens evne til at handle, opfatte og tænke i tal, i ræsonnementer, problemløsning og logiske mønstre. Visuel-rummelig * intelligens evne til at handle, opfatte og tænke visuelt, i forhold til billeder, forestillinger, mønstre, former, farver og orientering/navigation i rummelige former. Kropslig-kinæstetisk intelligens evne til at handle, opfatte og tænke kropsligt, i forhold til bevægelse, koordination, balance, berøring, i forhold til at udtrykke ideer og følelser med kroppen og i forhold til at lave ting med krop og hænder. Musikalsk intelligens evne til at handle, opfatte og tænke i rytmer, melodier, lyde, toner, klang, i musikalske former og stemninger. * Citat fra Howard Gardner. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. * Også kaldet spatial intelligens. 11

12 Interpersonel intelligens evne til at handle, opfatte og tænke i relationer med andre, i samvær, samarbejde og samtale og i motivationer, intentioner og følelser hos andre mennesker. Intrapersonel intelligens evne til at handle, opfatte og tænke i fordybelse, i overensstemmelse med egne følelser, sindsstemninger, motivation og temperament, i selvindsigt som forudsætning for handling *. Kategoriseringen af intelligenserne er ikke en fast ramme med et fast antal intelligenser. Howard Gardner selv og andre arbejder kontinuerligt med teori og praksis omkring MI. Bl.a. med henblik på en yderligere uddybning og præcisering, og muligvis med en opdeling i flere intelligenser * som resultat. Nøglepunkter i MI-teorien Forståelsen af MI og det læringssyn, der ligger bag teorien er bygget op omkring følgende nøglepunkter: 1. Alle mennesker indeholder alle intelligenser Alle mennesker har evner inden for alle intelligenser. Men den måde, intelligensern viser sig på hos hver enkelt af os, er unik hvert menneske har en unik intelligensprofil. Derfor vil der sædvanligvis være kategorier af intelligens, som vi oplever som stærkere end andre. 2. De fleste mennesker kan udvikle hver intelligens til et fyldestgørende niveau Med tilstrækkelig og relevant støtte kan hver enkelt af os opøve de intelligenser, som vi måtte anse for svage og til et niveau, som gør os kompetente til at handle i relation til intelligenskategorien. Derfor bærer vi alle på potentialer som måske ikke 12

13 er udnyttede - inden for alle intelligenskategorie * For en yderligere beskrivelse af de 7 intelligenser se fx: Thomas Armstrong. Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia. * MI-teorien og intelligenskategoriseringen kan udvides. Tilføjelsen af flere intelligenskategorier sker med afsæt i en omfattende analyse og afprøvning ud fra en række opstillede kriterier. De seneste tilføjelser er bl.a. en naturalistisk intelligens og en spirituel-religiøs intelligens. Disse nyest tilkomne intelligenskategorier er ikke medtaget i dette inspirationsmateriale. 3. Intelligenser arbejder sædvanligvis sammen på komplekse måder Når mennesker skal gøre noget, er det nødvendigt at bruge flere intelligenser samtidig. Intelligenserne forekommer således ikke isolerede fra hinanden, men arbejder sammen i forhold til de situationer og den kontekst, det enkelte menneske skal handle i. Derfor kan det i praksis og i undervisnings- og læresituationer - være vanskeligt at adskille de enkelte intelligenskategorier fra hinanden. 4. Der er mange måder at være intelligent på inden for hver kategori Der er således ingen standardregler for, hvordan intelligenserne inden for de forskellige kategorier udfolder sig. Det indebærer, at intelligens kan vise sig på et utal af måder både inden for hver enkelt intelligenskategori og imellem de forskellige kategorier. Derfor må man, når man arbejder med MI forholde sig fordomsfrit, åbent og kreativt til menneskers handlinger og udvikling. Bag disse nøglepunkter ligger et grundlæggende menneskesyn og et syn på menneskers potentiale for læring og udvikling, som omfatter at: hvert menneske er unikt med en unik intelligensprofil hvert menneske umuligt lader sig sætte i intelligensmæssig bås, fordi intelligenserne kan udvikles ingen intelligensprofiler er bedre end andre MI er at betragte som et arbejdsredskab til at håndtere den mangfoldighed og forskellighed, der er mellem mennesker. Som underviser har man altid sit menneskesyn med på arbejde: I alle de relationer, vi har med eleverne i undervisnings- og læresituationer, vil holdningerne til andre titte frem. Når der arbejdes med MI i undervisningen, skal man som underviser bevidst arbejde med at se forskellighed som en styrke og med at se 13

14 muligheder i elever, der ikke nødvendigvis trives i en meget traditionel skoleundervisning (baseret primært på sproglig og matematisk-logisk intelligens). 14

15 MI-teorien styrker og udfordringer i forhold til en læringsmæssig kontekst MI-teoriens overordnede styrker i læringsmæssige sammenhænge er, at den viser farbare veje til forståelse og håndtering af elevernes forskellige læreprocesser og til et øget læringsresultat for den enkelte elev. Teorien støtter underviseren i både at se elevens læring som noget unikt og individuelt og som en læreproces, det er muligt for underviseren at understøtte gennem variation i bl.a. undervisningsform og metodevalg. Med MI-teorien i ryggen arbejder underviseren derfor med undervisningsdifferentiering i praksis, men på en måde, der ikke er baseret på at kompensere for den enkelte elevs svaghed, men tværtimod på en måde, der udspringer af den enkelte elevs styrker og potentialer, og på en måde, der involverer og kan bidrage til læring hos alle elever. MI-teorien styrker den enkelte elevs indsigt i egne læringspotentialer. Det betyder, at eleverne i højere grad - igennem hele deres uddannelsesforløb - kan tage ansvar for egen læreproces og resultat. Det bevirker, at eleverne får kvalificerede input og støtte i forhold til at sammentænke deres faglige kompetenceudvikling med deres individuelle intelligensprofil og udviklingspotentiale. Ligesom det inviterer til et styrket samspil mellem elev og underviser omkring læreprocessen med øget læringsudbytte hos den enkelte elev som resultat. Den anerkendelse * af den enkelte elev, der ligger bag læring med afsæt i potentialer og styrker, letter vejen til et øget læringsresultat for den enkelte og til en øget motivation for læreprocessen. Udfordringerne i integrationen af MI i læringspraksis er først og fremmest at komme omkring variationen af intelligenser i valgene af metoder. Det kræver en særlig evne til nytænkning, kreativitet og fleksibilitet fra underviserside, og det fordrer træning. Desuden udfordres underviseren i forhold til at tænke MI ind som en central dimension i en didaktisk uddannelsesramme, hvor der også skal tages højde for uddannelsens mål og indhold, de fysiske rammer, elevernes forudsætninger og samspil. * Læringssynet i MI-teorien har således sammenhænge til AI-tænkning (Appreciative Inquiry). For uddybning af teorien bag og praktiseringen af AI se fx: Mads Ole Dall og Solveig Hansen. Slip anerkendelsen løs: Appreciative Inpuiry I organisationsudvikling. Eller: Carsten Hornstrup og Jesper Loehr- Petersen. Appreciative Inquiry: en konstruktiv metode til positive forandringer. 15

16 Didaktisk helhedstænkning med inddragelse af MI God undervisning planlægges og gennemføres i et komplekst samspil mellem mange forskellige faktorer. Ifølge Hiim og Hippe * består denne kompleksitet af følgende faktorer, der spiller sammen på kryds og tværs og med store indbyrdes påvirkningsmuligheder: Elevernes læringsforudsætninger Undervisningens rammefaktorer Mål Indhold Læreprocessen undervisningens gennemførelse Evaluering, vurdering og bedømmelse af læringsudbyttet I forhold til undervisningen vil der således eksistere et komplekst samspil mellem: målgruppen af elever de fysiske rammer som undervisningen foregår i og de muligheder/vilkår, som underviseren har i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen de overordnede mål, der er besluttet, skal være det indhold, som i materiale, pensum og underviserens undervisning, er prioriteret de metoder, som underviseren vælger at bruge i gennemførelsen af undervisningen og de prøver, tests og eksaminer, der er placeret undervejs i uddannelserne MI-tænkningen hører til som element at gennemtænke og forholde sig til i alle aspekter af den didaktiske tænkning (fra målgruppeovervejelser til evalueringsmetoder). Det betyder ikke, at MI skal betragtes som et pædagogisk vidundermiddel, der kan løse alle læringsmæssige problemstillinger, uanset hvor i den didaktiske helhedstænkning man som underviser gør sig overvejelser. Eller at MI kan erstatte en pædagogisk forholden sig til, og sammentænkning af: mål, indhold, rammefaktorer, læringsforudsætninger, læreproces og vurdering/evaluering. Det betyder nærmere at MI er at betragte som en grundlæggende holdning til læring og udvikling, en tilgang og position man som underviser vælger at have til eleverne og til underviserrollen, til elevernes læreproces og til det udbytte, de har af læresituationer. Det indebærer ligeledes, at underviserne undervejs i udvikling, undersøgelse og afprøvning af MI i undervisningen holder MI op mod de didaktiske faktorer, som indgår i en undervisningsmæssig helhedstænkning. 16

17 Endelig kan inddragelsen af MI også i forhold til en didaktisk helhedstænkning fungere som det praktiske kit, der får læringsteori til at hænge sammen med undervisningspraksis. Ikke mindst fordi MI viser nogle helt pragmatiske og umiddelbart overførbare praktiske muligheder og løsninger i forbindelse med undervisning og håndteringen af undervisningsmæssige udfordringer. * Hiim og Hippe samler faktorerne i det, de kalder en didaktisk relationsmodel. For nærmere fordybelse i den didaktiske relationsmodel og teorierne bag, se fx Hiim, Hilde og Hippe, Else. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik. Gyldendal uddannelse. Eller Hilde Hiim og Else Hippe. Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendals Lærerbibliotek. Der er ikke nogen rigtig eller forkert måde at arbejde med MI på. MI er ikke nogen ny pædagogisk religion, som alle nu skal tilslutte sig. MI kan ikke imødekomme alle de uddannelses-og undervisningsmæssige udfordringer, der findes. MI repræsenterer en pædagogisk og teoretisk tænkning, som forholder sig proaktivt til kravene og udfordringerne til underviserrollen. MI bygger på en positiv anerkendelse af alle menneskers intelligens og den enkeltes potentiale til at lære og udvikle sig. MI kan skabe fundamentet for nogle brugbare værktøjer til udvidelse af underviserens metoderepertoire. MI er en fleksibel teori, der tilbyder et fleksibelt syn på, hvordan undervisere i hverdagen kan planlægge og gennemføre undervisningen. Denne fleksibilitet, der giver hver enkelt underviser en stor grad af frihed, kan samtidig medføre nogle ulemper. Da MI ikke fungerer som et fastlagt curriculum undervisningen og da underviserne kan fortolke og bruge MI med afsæt i egne forståelser er der en risiko for, at MI ikke får fodfæste MI OG UNDERVISEREN Undervisning sætter spor - både i form af faglig viden og faglige færdigheder, og i forhold til skabelse af relationer mellem de mennesker, der deltager i læringen. Både i forhold til udviklingen af faglig viden og færdigheder og i forhold til relationsdannelserne spiller underviseren en særlig rolle for dem, der lærer. De fleste kan huske en lærer, som de var særligt glade for, eller én de var særligt utilfredse med. Grundene til erindringerne kan være utallige, men typisk handler det om, at man som elev har oplevet at blive mødt/ikke mødt af underviseren, som den person man er. 17

18 MI-teori og praksis indeholder muligheden for som underviser at få støtte til at se mennesker med deres forskellige potentialer og styrker og altså dermed møde eleverne, som de personer, de er. MI indeholder mulighederne for at underviseren kan få konkret hjælp til at udvikle og forandre de pædagogiske metoder, som benyttes i undervisningen på en måde, der tager hensyn til elevernes forskellige styrker. Brugen af MI handler også om, at underviseren har indsigt i egne intelligenser og er motiveret for at finde måder at udvikle intelligenserne på både i forhold til sig selv og i forhold til undervisningssituationer. Når det teoretiske grundlag for at forstå MI-teorien er til stede er næste skridt således at arbejde med MI i relation til egne potentialer som underviser. Den bedste videreformidling til eleverne kommer nemlig af at have gjort erfaringer i forhold til sig selv. Underviserens egen intelligensprofil Underviserens egne intelligensmæssige styrker viser sig i undervisningen og valget af pædagogiske metoder. De intelligensmæssige forcer viser sig også i forhold til arbejdsopgaver, aktiviteter og handlinger, man i øvrigt foretager sig/har foretaget sig i livet. Derfor er den væsentligste kilde til afklaring af egen intelligensprofil at gå på jagt i, hvordan man normalt har tilbøjelighed til, og motivation for, at løse opgaver, udfordringer og yde mest muligt og så sammenholde det med de 7 kategorier for intelligens (jævnfør øvelse 1). Desuden kan der hentes hjælp fra personer i netværket, når det angår undersøgelse af egne intelligensmæssige styrkesider. Netop når det drejer sig om at udforske os selv, har vi blinde vinkler, som mennesker, vi har tillid til, kan hjælpe med at synliggøre. Derfor kan kollegaer på arbejdspladsen, underviserkollegaer o.a. give opklarende input til øget indsigt i egen, individuelle intelligensprofil ved at fortælle, hvordan de oplever, at vi håndterer opgaver. I udforskningen af egne intelligenser er det væsentligt at holde fast i, at ingen intelligenser er bedre end andre og at alle intelligenser kan udvikles. Intelligens i et MI-perspektiv - er ikke et statisk eller hierarkisk begreb. En udforskning af egne intelligenser kan således kaste lys over egne kapaciteter og 18

19 samtidig bidrage til styrkelse af de intelligenskategorier, hvor den enkelte har uudnyttet potentiale. 19

20 Metoder og ideer til at identificere egen intelligensprofil Nedenfor følger en øvelse, der viser, hvordan man kan gå i gang med at undersøge egne styrkeområder i relation til MI-kategorierne. Øvelsen er ikke en fuldkommen test, der resulterer i en komplet identifikation af her-og-nu intelligensprofilen hos den enkelte. Standardiserede tests vil med afsæt i hele MI-teoriens grundlag altid kun vise et lille spektrum af en persons evner og kompetencer uden sammenhæng til, hvordan personen fungerer i forbindelse med daglige aktiviteter og gøremål *. Øvelsen kan bruges til, med afsæt i en realistisk opgave fra dagligdagen, at løfte lidt af sløret for, hvordan den enkelte klarer opgaver og udvikler sig og dermed lede på vej i det videre arbejde med MI. Afhængigt af hvilken konkret arbejdsopgave, der tages afsæt i, når øvelse 1 gennemføres, vil der tegne sig et billede af den enkeltes intelligensprofil. Dette betyder, at ikke alene måden vi løser en arbejdsopgave på, men også selve valget af arbejdsopgave, bidrager til at fortælle noget om den enkeltes intelligensprofil. * Een af mange pointer i MI-teorien er således, at tests af intelligens og inddeling i intelligensbaserede typologier ikke vil afspejle en persons styrker og potentialer (eller svagere sider) i forhold til løsningen af daglige arbejdsopgaver. Der skal anvendes en bredere, mere nuanceret, og mere aktivitets-/opgaverelateret selvevaluering, for at kaste lys over den enkelte persons kapaciteter. Andre har inspireret af teorier om menneskers forskellige læringsstile forsøgt at opstille tests, der måler den enkeltes læringsmæssige styrker; kaldet læringsstilstest. Se fx Disse læringsstilstests skal set fra et MI-perspektiv tages med forbehold, bl.a. fordi besvarelsen af spørgsmålene sker løsrevet fra en arbejdsmæssig sammenhæng. 20

21 Øvelse 1: MI styrker i forhold til arbejdsopgaver Du skal forholde dig til hvert af de udsagn, der præsenteres under de 7 MIkategorier. Sæt evt. et kryds ved de udsagn, som du især synes, beskriver dig. Krydsene kan sagtens falde i flere/alle 7 MI-kategorier Tænk på en konkret arbejdsopgave, hvor du oplevede at være særligt opslugt, og hvor du synes, at du lykkedes rigtig godt. Hvilke måder valgte du at løse opgaven på? Sproglig intelligens: Jeg undersøgte hvad der var skrevet om lignende opgaver og læste dette Jeg skrev selv notater eller tekst vedr. opgaven Jeg fandt nøgleord i forhold til opgaven Matematisk-logisk intelligens: Jeg overvejede hvilke sammenhænge opgaven indgik i Jeg lavede en logisk rækkefølge for, hvordan opgaven skulle løses Jeg brugte tid på at analysere fordele og ulemper, årsager og forklaringer, i forhold til opgaven Visuel-rummelig intelligens: Jeg så opgaven for mig og forestillede mig, hvordan den kunne løses Jeg lavede en tegning, illustration af opgaven Jeg så nogle illustrationer/billeder, der gav ideer til at tydeliggøre opgaven Kropslig-kinæstetisk intelligens: jeg afprøvede, hvordan opgaven kunne løses jeg gik lidt rundt og fandt ud af, hvordan opgaven kunne gribes an jeg fandt ud af, hvordan opgaven kunne håndteres da jeg var i gang med noget helt andet Musikalsk intelligens: jeg nynnede for mig selv og løste opgaven 21

22 jeg hørte musik, rytmer "for mit indre øre" og kom i den rette stemning jeg trommede med fingrene og lagde mærke til, at det hjalp med at løse opgave Interpersonel intelligens: jeg spurgte nogle ressourcepersoner og fik gode ideer jeg fortalte nogle kollegaer om mine overvejelser jeg afprøvede mine ideer til at løse opgaven på nogle kollegaer Intrapersonel intelligens: jeg gav mig tid til at tænke grundigt over opgaven jeg fandt ud af, hvad der var mine stærke og svage sider i forhold til opgaven og løste opgaven med afsæt heri jeg overvejede målene for opgaven og planlagde, hvordan jeg kunne nå dem Kig på dine krydser. Hvor vurderer du, at dine styrker er? Hvilke intelligenskategorier kan du blive stærkere i? Strategi for arbejdet med at styrke intelligenser Indsigt i egen intelligensprofil giver mulighed for at planlægge en strategi for både at fastholde og videreudvikle styrker og sætte fokus på at udvikle de intelligenskategorier, som ikke er stærke. Hermed øges den enkelte undervisers handlerepertoire i forhold til at tackle udfordringer og løse opgaver. Som underviser vil en bred indsigt og erfaring i alle 7 intelligenskategorier dels gavne den enkelte underviser og dels smitte positivt af på elevernes læring. Det bliver nemlig muligt for underviseren at manøvrere rundt i - og mellem - en bred vifte af forskellige pædagogiske metoder. Herved styrkes underviserens eget læringspotentiale, og samtidig styrkes elevernes læreproces, fordi underviseren når ud til elevernes forskellige styrkesider. 22

23 Intelligenskategorier, som ikke normalt er stærke sider, kan på denne måde vendes til styrker, fordi de bliver bevidste, og fordi de gives fuld opmærksomhed. Arbejdet med at styrke alle relevante intelligenskategorier kræver en målrettet indsats og lyst til at udfordre sig selv. Resultatet af indsatsen kan imidlertid vise sig at være guld værd for arbejdsglæden og tilfredsheden. Nedenfor følger en øvelse - øvelse 2 - der kan inspirere til at gå i gang med en systematisk og strategisk kompetenceudvikling af alle 7 intelligenser i relation til valg af pædagogiske metoder. Derudover kan hjælpen til udvikling af MI også være at få ressourcepersoner i eget netværk ressourcepersoner inden for de forskellige intelligenskategorier - til at inspirere og give ideer til hvordan de intelligenser, der er mindst fremtrædende hos den enkelte, kan komme til at fylde mere både i forhold til løsning af daglige arbejdsopgaver og i forhold til gennemførelse af en undervisningssituation. Øvelse 2: God anderledeshed i valg af pædagogiske metoder Nedenfor følger en række eksempler på pædagogiske metoder, som særligt appellerer til hver kategori af MI. 1. Find de undervisningsmetoder, som du har særlig forkærlighed for og prøv at forklare for dig selv eller en kollega, andre hvad dette viser om dine MIpræferencer. 2. Kig på de metoder, som du bruger mindst, føler størst usikkerhed i forhold til, finder mindst relevante i forhold til finansuddannelsen. 3. Hvordan kan du komme til at bruge disse metoder mere? Hvor vil det være relevant i forhold til indholdet af undervisningen? 4. Udfordrer og motiver dig selv. Brug en pædagogisk metode du ikke tidligere har anvendt/kun anvendt lidt i en undervisningssituation. 23

24 Sproglig intelligens: Matematisk-logisk intelligens: Rumlig intelligens: Kropslig-kinæstetisk intelligens: Musikalsk intelligens: Interpersonel intelligens: Intrapersonel intelligens: Historiefortælling Beregninger Mind-mapping Rollespil Brug af baggrundsmusik Gensidig elevundervisning Logbogsskrivning 24

25 Underviserens rolle med MI Underviserrollen er under forandring. Drøftelser om og forskning i læring viser, at den traditionelle klasseundervisning med en forelæsende, og i bedste fald spørgende, underviser langt fra medfører det ønskede og forventede læringsresultat. Derfor har der gennem det seneste tiår været fokus på, hvordan det er nødvendigt at udvikle underviserrollen til også at rumme vejledende og coachende funktioner, til at være sparringspartner frem for kontrollant, til at være både konsulent på læreprocesser og ekspertkonsulent, til at bygge på dialog frem for monolog og til at være organisator af læring frem for docent *. MI-teorien understøtter dette nødvendige skift i underviserrolle. Som underviser, der medtænker MI, er afsættet således præget af variation og kreativitet i metoderne og af medinddragelse af eleverne. Den traditionelle klasseundervisningsramme, kan man som underviser arbejde med de 7 intelligenser. Det kan være ved at inddrage musik som stemningsbaggrund (musikalsk), ved at bruge et billede (rummelig) som afsæt for en brainstorm (sproglig), ved at lave individuelle refleksionspauser (intrapersonel) kombineret med summemøder (interpersonel) eller ved lade en ting/en bog/et dokument ell. lign. gå rundt i klassen (kropslig-kinæstetisk) som eleverne skal forholde sig kritisk spørgende/analyserende til (matematisk-logisk). Underviserne spiller også en rolle som medskabere af lyst til, og behov for, at lære. Med MI får underviserne en hjælpende hånd med dette arbejde. Når underviseren viser interesse i elevernes læring, medfører det øget fokus blandt eleverne på deres egen læreproces. Underviserens motivation og engagement fungerer som drivkraft for elevernes motivation og engagement. Ligesom i andre psykologiske processer forbedrer engagement, motivation, lyst og oplevet behov udbyttet af læreprocessen. Undervisernes engagement og motivation i MI og dermed i den enkelte elevs læring får derfor betydning for, hvordan læring i praksis fungerer. 25

26 Det motiverende udbytte, som underviseren selv vil kunne opleve ved indtænkning af MI, er mulighederne for at gennemføre en bedre undervisning, der opleves som relevant og interessant af eleverne, og som skaber positive oplevelser undervejs. * For yderligere uddybning af underviserrollen i relation til inddragelse af MI anbefales: Karina Landsbo Villumsen og Lene Skovbo Jensen. Fleksible læringsmiljøer. 26

27 Evaluering: Det vi ønskede at undersøge var Hvordan kan vi bruge læringsstile også med de store elever. Der blev over året lavet og afprøvet forskellige undervisningsforløb til overbygningen. Der blev arbejdet med fagene matematik, dansk grammatik, tysk og historie. Det var en god proces, hvor der på tværs af hverdagens naturlige samarbejdsrelationer blev muligt at få inspiration og give inspiration. Forløbet affødte nogle meget spændende undervisningsforløb, som både elever og lærere tog rigtig godt imod. Der var også meget bred enighed om, at det var meget tidskrævende at udarbejde undervisningsmateriale, der i kvalitet og indhold var værd at arbejde videre med. Selvom eleverne tog godt imod var oplevelsen af udbyttet noget spredt og det var vanskeligt at vurdere om, der indlæringsmæssigt var en værdi, der stod mål med indsatsen. Til gengæld var, der en generel oplevelse af, at det i overbygningen gave mening, at eleverne blev klar over og bevidste om deres egne læringsstile. Vi skal sørge for at eleverne oplever, at deres læringsstile bliver respekteret og at der er mulighed for at arbejde flere forskellige steder end i klassen for at tilgodese den enkeltes behov. OBS! Fordelingen af læringsstile mellem lærerne på Højby Friskole Overordnet fordeling mellem at være analytisk eller holistisk/global tænkende: Midt imellem 21 % Holistisk 48% Analytisk 31 % 27