Læring i interkulturelt forum modtagerperspektiv og undervisernes udfordring

Transkript

1 Integreret speciale i fagene Psykologi og Kultur- og Sprogmødestudier Læring i interkulturelt forum modtagerperspektiv og undervisernes udfordring Af: Evguenia Klementieva Vejledere: Charlotte Højholt og Brigitta Frello Roskilde Universitetscenter, efterår 2007-efterår 2008 Sideantal: 96 sider (uden indholdsfortegnelse, litteraturliste og resume); tegn (med mellemrum) Integreret speciale i fagene Psykologi og Kultur- og Sprogmødestudier 1

2 Jeg vil gerne sige tak til dansk Institut for Menneskerettigheder for det produktive og bidragende samarbejde, som har gjort det muligt at skrive dette speciale. Jeg vil yderligere sige tak til mine vejledere Charlotte Højholt og Birgitta Frello for det konstruktive faglige input til opgavens indhold og struktur. 2

3 Summary This Master Thesis is about learning in multicultural forum. The paper s case is human rights course, conducted by the Danish Institute for Human Rights. The purpose of the paper is to identify the challenges, which the organizers of such a course may face. This paper works with several theoretical approaches from its two majors, Psychology and Cultural Encounters. The theoretical frame of the project consists of critical psychologist Ole Dreier s theory on learning; social constructionist psychologist Kenneth Gergen s theory about the self and various anthropologists understandings of culture as a theoretical term. The chosen theories are used in order to understand whether the course is found useful by the participants in terms of its future implementation and use in their human rights work. The empirical data is collected by using the observation method and qualitative interviews with the participants. The analysis, conducted for the paper, has contributed to the understanding of the course as a complex intercultural forum in which learning takes place. The organizers of the course are facing the following dilemmas: (1) to consider the participants contexts outside the classroom, without at the same time giving an impression that the teachers know all about participants cultures; (2) to present the participants for the Danish experience of successful human rights implementation, without emphasizing Danish human rights situation as too perfect and dominant; (3) to evaluate the course; (4) to deal with the unequal power relations between teachers and participants without making it too visible; and (5) to create and respect realistic criteria for the selection of potential participants, where language skills are the most important and must not ranked lower in comparison to other. 3

4 Indholdsfortegnelse Indledende afsnit...6 Indledning...6 Baggrund...6 Problemfelt...8 Problemformulering...10 Afgrænsning...10 Metode...11 Valg af teoretikere...11 Empirisk metodevalg...14 Observationer som forskningsmetode...14 Det kvalitative interview som forskningsmetode...15 Spørgeguide...16 Informanterne og interviewenes forløb...16 Transskribering...18 Etiske overvejelser og min egen position...19 Beskrivelse af kurset...21 Kursets målsætninger og målgruppe...21 Kursets indhold og forløb...22 Kursets materialer og evalueringer...23 Stemning i klasserummet...24 Teori...25 Ole Dreiers teori om læring og daglig livsførelse...25 Deltagelse, handlekontekster og individets forudsætninger...26 Læring...27 Kenneth Gergens forståelse af selvet og sociale relationers betydning...31 Kenneth Gergens verdenssyn og teoretiske projekt...31 Social fragmentering Relationernes betydning for fællesskab...33 Multifrenien Relationernes betydning for selvet...33 Gensidig afhængighed i relationen...36 Kulturbegrebets kompleksitet...37 Det deskriptive kulturbegreb...38 Kulturbegrebets dualitet...38 Kultur som normalitet...41 Kultur som illusion...42 Kultur som dobbelt koncept...43 I denne opgave...44 Iben Jensens analytiske begreber...45 Kulturel forudforståelse...46 Kulturel selvforståelse...46 Kulturelle fikseringspunkter...47 Analysemodel...48 Præsentation af informanterne...49 Analysen...51 Deltagerne hvor kommer de fra og hvem er de?...51 Den arbejdsmæssige handlekontekst dobbelt koncept...51 Hvorfor menneskerettigheder?

5 Deltagernes kulturelle selvforståelser og menneskerettigheder...57 Det ulige magtforhold...62 Opsamling...65 Deltagernes forventninger til kurset...65 At få viden om menneskerettigheder...66 At koble af...70 At skabe netværk...70 Opsamling...72 Kurset hvordan opleves det?...73 Politiskolen...73 Mødet med det danske...76 Undervisernes rolle...79 Relationer mellem deltagere...83 Sprog...88 Opsamling...89 Diskussion...89 Den danske kontekst overfor deltagernes...90 Det ulige magtforhold...92 Evaluering...93 Sprog...94 Konklusion...95 Litteraturliste Bilag Bilag 1 Spørgeguide... Error! Bookmark not defined. Bilag 2 Kursets program... Error! Bookmark not defined. Bilag 3 Kenneth Gergen et.al. Self and Community in the Floating worlds Error! Bookmark not defined. Bilag 4 Interviewudskrifter... Error! Bookmark not defined. 5

6 Indledende afsnit Indledning D. 10. december 1948 blev der på FNs general forsamling vedtaget en Verdenserklæring om Menneskerettigheder. Erklæringen beskrev de basale rettigheder, ethvert menneske har og bør nyde, og enhver stat bør beskytte. For første gang i verdenshistorien blev der sat en moralsk standard for forholdet mellem en stat og dens borgere, som skulle være internationalt anliggende (Nielsen, 2007, s. 13). FNs vision og primære mål har været at skabe et værdigrundlag, som lande verden over kan samles på i en fælles kamp for ligestilling, antidiskrimination og fred i hele verden: "We people of the United Nations determined to save succeeding generations from the scourge of war, which twice in our lifetime has brought untold sorrow to mankind 1 Denne vision ligger til grund for det menneskerettighedsarbejde, som udføres på de mange nationale menneskerettighedsinstitutioner verden over. Dansk Institut for Menneskerettigheder, etableret i , er den danske menneskerettighedsinstitution, som arbejder mod menneskerettighedspromovering og beskyttelse i det nationale og internationale regi. En del af Instituttets mandat er at fremme menneskerettighedsundervisning på alle niveauer, herunder det internationale niveau. Ved at tilbyde en række kurser og seminarer om de forskellige menneskerettighedsområder sikrer Instituttet sig at leve op til eget mandat om at promovere menneskerettighedsarbejdet i hele verden. Et kursus i grundæggende menneskerettigheder, som Instituttet tilbyder, er i fokus for denne opgave. Efter min mening fortjener et kursus, der handler om menneskerettigheder, at være godt og blive endnu bedre på baggrund af den forskning, der evaluerer og bidrager til det. Opgavens store ambition er derfor at bidrage med ny og relevant viden til en af Instituttets vigtigste praksisser. Baggrund Motivationen for at skrive denne opgave har jeg fået igennem mit arbejde på Instituttet. Jeg er ansat på Institut for Menneskerettigheder som studentermedhjælp og har været det siden foråret I kraft af mine sproglige kundskaber 3, arbejder jeg primært med Instituttets internationale projekter 1 (d ) 2 Dansk Institut for Menneskerettigheder blev i virkeligheden oprettet i Det er Dansk Center for Menneskerettigheder, der har eksisteret siden Det var centret, der blev omdannet til at være det nye Institut for Menneskerettigheder i forbindelse med nogle uheldige politiske udspil, rettet mod det. Det er derfor berettiget at sige, at Instituttet har eksisteret siden Jeg er oprindeligt russer og er kommet til Danmark for godt 7 år siden. Derfor er russisk stadig mit første sprog. Desuden kan jeg engelsk og dansk flydende, hvilket gør, at Instituttet ser mig som kompetent medarbejder til at udføre tolke- og oversættelsesopgaver. 6

7 og arrangementer. I foråret 2006 deltog jeg som tolk i et kursus, der handlede om politiets arbejde med henblik på menneskerettigheder. Deltagerne kom mange forskellige steder fra, men fælles for dem alle var, at de havde juridisk baggrund og arbejdede med implementering af menneskerettigheder i politiets arbejde. I mine private samtaler med deltagerne kom det frem, at de overvejende var tilfredse med undervisningen og lærte en del om, hvordan menneskerettigheder bør være en del af politiets arbejde. Kursets emner havde en direkte forbindelse til deres daglige praksis, og de følte derfor, at undervisningen var relevant og givende. Dog var der flere ting, som jeg undrede mig over i løbet af undervisningen. For det første, stod det klart, at deltagernes hjemmekontekster er væsentligt anderledes end den danske. Deltagerne kom fra over 15 forskellige lande, hvor menneskerettighedssituationer blev af dem beskrevet som værende meget udfordrende på grund af de politiske, økonomiske og andre forhold. Den danske menneskerettighedssituation oplevedes af deltagerne som mindre udfordrende, bl.a. fordi de eksempler, som underviserne brugte var rettet til at vise, hvordan menneskerettigheder bliver praktiseret i virkeligheden, hvilket, ifølge dem, var tilfældet i Danmark. Den forskel mellem dansk og deltagernes kontekster gjorde det svært for dem at relatere kursets lektioner til de problemstillinger, som de døjer med derhjemme. De eksempler på menneskerettighedskrænkelser, som deltagerne havde hjemmefra og som de gerne ville diskutere med underviserne, var der ofte ikke tid til, fordi fortællingerne om den danske kontekst dominerede undervisningen. Det resulterede i, at flere kursets deltagere ikke følte de lærte særlig meget, fordi deres kontekster ikke var tilstrækkeligt repræsenteret under forløbet. I stedet for at melde det ud til underviserne og bede dem om at svare på de spørgsmål, som deltagerne ikke følte de fik svar på, forholdte deltagere sig passivt under kurset og ikke turde komme med kritikken til underviserne. Til trods for min og undervisernes opfordring til at stille kritiske spørgsmål og komme med kommentarer, gav deltagerne intet udtryk for, at de var utilfredse med nogle af timerne. Forklaringen på dette var, at størstedelen af deltagerne var Instituttets samarbejdspartnere. Det betyder, at de fik økonomisk og fagligt input fra Instituttets ansatte til at iværksætte menneskerettighedsprojekter i deres hjemlande. Det kunne derfor mærkes på deltagerne, at de ikke havde lyst til at udtale sig negativt om kurset for ikke at fremstå som utaknemmelige eller uhøflige partnere 4. 4 Igennem mine private samtaler med Instituttets ansatte fandt jeg ud af, at evaluering af kurserne er en af de opgaver, som de finder mest udfordrende. I kraft af et tæt samarbejde med Instituttet, stiller deltagerne sig sjældent kritisk overfor Instituttets kurser, hvilket betyder, at de evalueringer, som Instituttet får tilbage, er overvejende positive og ikke indeholder nogle konstruktive forslag til forbedringer. Den kritik, der kommer fra deltagerne, handler som regel om 7

8 Alle disse forhold fik mig til at tænke på, hvor sammensat og kompliceret sådan et undervisningsforum er. Der er flere forskellige faktorer, som en underviser skal tage højde for i planlægning og gennemførelse af sådan et kursus for at sikre, at deltagerne finder undervisningen god og relevant. Det gav mig lyst til at skrive en opgave, der kan afdække, hvordan deltagerne oplever forløbet og hvad underviserne skal være opmærksom på for at sikre deltagernes læring og trivsel under et kursus som dette. Problemfelt Denne opgave omhandler et andet kursusforløb end beskrevet ovenfor. Af hensyn til informanternes anonymitet vil kursets titel ikke nævnes i opgaven, og det vil blot omtales som kurset. Det udvalgte kursus blev afholdt på dansk Institut for Menneskerettigheder i efteråret 2007 i København og varede i to uger. Kurset omhandlede de basale menneskerettigheder og de eksisterende internationale mekanismer for arbejdet mod promovering og beskyttelse af menneskerettigheder verden over. 15 forskellige lande var repræsenterede under kurset, hvor 30 mennesker deltog. Kurset var beregnet for folk, der har med udviklingsarbejde at gøre og som vil vide mere om de grundlæggende menneskerettighedsmekanismer og de forskellige praksisser indenfor menneskerettighedsarbejde. For at nævne nogle af emnerne, blev der bl.a. undervist i de basale menneskerettigheders betydninger for den enkelte borger; FNs menneskerettighedsbeskyttende institutioner; sammenhængen mellem menneskerettigheder og familielovgivning; Internets betydning for menneskerettighedsarbejde m.fl. 5 Det var Instituttets egne ansatte, der stod for kursets planlægning og undervisning. Desuden var der inviteret nogle eksterne oplægsholdere med ekspertise indenfor de relevante felter. Deltagerne havde yderligere besøgt dansk Ombudsmandsinstitution og dansk politiskolen for at lære mere om, hvordan overholdelsen af menneskerettigheder bliver sikret i det danske samfund. Det foregående afsnit har afsløret, at tilrettelæggerne af kurset står overfor en række udfordringer, hvilket skyldes deltagerens baggrundes mangfoldighed, mangel på tid til at diskutere de forskellige eksempler fra deres hjemlande og det ulige magtforhold mellem underviserne og deltagerne. Det derfor opgavens formål at sætte ord på de udfordringer, som underviserne på det udvalgte kursus står overfor og forsøge at komme med løsningsforslag til, hvordan disse kan håndteres. For at gøre mindre betydningsfulde faktorer, såsom antal pauser i undervisning, mangel på tid til fordybende spørgsmål og lign. Dette er en af grundene til, at Instituttet har sagt ja til at samarbejde med mig. 5 Komplet kursus program findes i Bilag 2. 8

9 det vælges der at fokusere på modtagerperspektivet i forbindelse med det udvalgte kursus. Det er således deltagernes oplevelser af deres læring og trivsel under kurset, der er i fokus for denne opgave. Modtagerperspektivet bliver afdækket ud fra flere forskellige vinkler. Den første vinkel, der gøres relevant i forbindelsen med opgaven er læring. Opgavens formål bliver at finde ud af, hvordan og hvorvidt deltagerne lærer ved at deltage i det udvalgte kursus. Det blev i afsnittet overfor beskrevet, at deltagerne ikke altid finder det passende at komme med kritiske holdninger og meninger omkring kurset, hvilket gør det udfordrende for underviserne at vurdere, hvorvidt deltagerne oplever undervisningen som givende og relevant for deres menneskerettighedsarbejde derhjemme. Det er derfor opgavens primære formål at beskrive, hvordan deltagerne på det udvalgte kursus oplever forløbet og hvorvidt de formår at skabe sammenhæng mellem deres hjemmekontekster, deres forventninger til kurset og den viden og erfaringer, som de tilegner sig under kurset. Udgangspunktet for opgaven er også, at mangfoldigheden af kulturelle, historiske, professionelle og samfundsmæssige baggrunde har stor betydning for deltagernes læring, fordi deres virkeligheder omkring menneskerettighedsarbejdet er anderledes end den danske. Det er derfor ligeledes vigtigt for opgaven at se det udvalgte kursus som et forum, hvor deltagerne fra flere forskellige lande mødes og kommunikere, samt forholder sig til hinanden og de danske undervisere. Den anden vinkel, relevant for opgaven bliver derfor at se kurset som et kulturmøde, hvor deltageren med forskellige kulturelle baggrunde mødes og lære sammen og af hinanden. Det er derfor relevant for opgaven at arbejde med kulturbegrebets kompleksitet og praktisk anvendelse for herigennem at finde ud af, hvordan de bruger sine kulturelle baggrunde til at lære. Den tredje vinkel, der vælges, hænger sammen med relationsdannelse under kurset og dens relevans for deltagernes læring og trivsel. Der blev nævnt, at deltagerne ankommer til Danmark for at deltage i 2 ugers undervisningsforløb, hvilket vil sige, at de tilbringer mest af deres tid i Danmark sammen med hinanden og med underviserne. Det tænkes derfor, at deltagernes relationer med hinanden og med underviserne spiller en væsentlig rolle for, hvorvidt og hvordan læring finder sted, samt for deltagernes trivsel i et nyt land. Dette fører til følgende problemformulering: 9

10 Problemformulering Denne opgave har til formål at afdække, hvilke udfordringer og dilemmaer medarbejdere på dansk Institut for Menneskerettigheder står overfor i forbindelse med tilrettelæggelse af et internationalt kursus i menneskerettigheder? For at besvare problemformuleringen undersøges der i opgaven et modtagerperspektiv i forbindelse med det udvalgte kursus. I analysen af modtagerperspektivet lægges der sær vægt på følgende elementer: Hvorvidt og hvordan oplever deltagerne, at læring finder sted under det udvalgte kursus? Hvilken betydning har deltagerens relationer med hinanden og med underviserne for deres deltagelse i kurset? Hvordan italesætter deltagerne kultur og hvad bruger de kulturbegrebet til i deres fortællinger om kurset? Afgrænsning Som allerede påpeget, arbejder denne opgave med modtagerperspektivet i forbindelse med læring på det udvalgte kursus. Afsenderperspektivet er derfor mindre relevant at undersøge i forbindelse med besvarelsen af opgavens problemformulering. Afsenderperspektiver bliver derfor behandlet i opgaven, hvor det er relevant i forhold til deltagernes læring, men betragtes her som værende underordnet. Det udvalgte kursus handler om menneskerettigheder, et omfattende emne med mange forskellige betydninger og muligheder for tolkning. I kraft af at være meget historisk, ideologisk og politisk betonet, er emnet vigtigt at reflektere over, og det er vigtigt at være bevidst om, hvilken indflydelse dette har på måden, hvorpå menneskerettigheder omtales og undervises i. Der er ingen tvivl om, at menneskerettigheder vil blive opfattet og omtalt forskelligt af en borger af en velfungerende demokratisk velfærdsstat og en borger af en totalitær stat, hvor demokratiet og velfærd er et fjernt mål ud i fremtiden. Udgangspunktet for opgaven er, at man som underviser, bliver nødt til at forholde sig til deltageres forskellige baggrunde og kontekster, for herigennem at sikre, at de kan forholde sig til materialet, og at den tillærte viden bliver relevant for deres daglige arbejde med menneskerettigheder. Det gør det derfor betydningsfuldt at se på, hvilke menneskerettighedsopfattelser de forskellige deltagere i kurset har. Denne opgave har dog ikke til hensigt at diskutere menneskerettigheder, som et selvstændigt emne. Det er derfor vigtigt at 10

11 understrege, at der bliver set på deltagernes menneskerettighedsopfattelser i forbindelse med de kontekster, de omtaler som relevante i forbindelse med deres arbejder derhjemme og deres deltagelse i det udvalgte kursus. Som allerede nævnet, er der tale om det ulige magtforhold mellem underviserne og deltagerne på det udvalgte kursus. Underviserne på kurset er danske menneskerettighedseksperter, der har viden og økonomiske ressourcer til at undervise i menneskerettigheder og desuden støtter deltagerne i deres menneskerettighedsarbejde derhjemme. Deltagerne kommer som regel fra lande under udvikling og skal modtage viden og bede Instituttets ansatte om penge til deres projekter. Man skal således ikke underminere betydningen af det ulige magtforhold for kommunikationssituationen mellem parterne. Opgavens fokus er dog læring, hvilket betyder, at magtperspektivet bliver udelukkende afdækket i forhold til dets betydning for deltagernes oplevelser af undervisningssituationen. Denne opgaves undersøgelsesområde og fremgangsmåde læner sig tæt op ad evalueringsarbejde. Det skal dog understreges, at formålet med denne opgave ikke er at lave en fuldstændig evaluering 6 af kurset. Som påpeget ovenfor, er opgaven ensidig i sin fokus, eftersom det kun er modtagerperspektivet, der undersøges. Dette gør, at opgaven ikke kan ses som egentlig evaluering af kurset. Desuden betyder min ansættelse på Instituttet, at jeg ikke kan evaluere kurset lige så objektivt, som en udefrakommende person vil kunne gøre det. Opgavens hensigt er derfor at bidrage til forbedring af Instituttets undervisningspraksis med en forståelse af, hvordan deltagerne oplever kurset og hvilke udfordringer det herved stiller underviserne overfor, og ikke at evaluere kurset. Metode Valg af teoretikere Metodemæssigt kombineres der i opgaven flere teoretiske tilgange fra fagene psykologi og kulturog sprogmødestudier. Opgavens hovedtema er læring, set ud fra et modtagerperspektiv, og der søgtes derfor efter en læringsteori, som kunne bidrage med nogle relevante forståelser og begreber til at afdække deltagernes læring, som de selv oplever den. En læringsteori af en kritisk psykolog Ole Dreier blev valgt for at afdække deltagernes læring under kurset. Hans teoretiske projekt består i at redefinere 6 Evaluering forstås her som et videnskabeligt arbejde, der forudsætter brugen af evalueringsteorier og specifikke analytiske redskaber. 11

12 den forståelse af læring, som psykologien indtil videre har arbejdet med. Ifølge ham er læring blevet indsnævret til kun omhandle skolelæring, hvilket betyder, at de andre kontekster, som individet deltager i udenfor klasserummet og hvori det tillærte skal bruges, ikke var sat tilstrækkelig fokus på (Dreier, 1999, s. 77). Hans omfattende arbejde med læring i undervisningssammenhænge og i terapisammenhænge har påvist, at det er yderst vigtigt at se på, hvordan individet formår at skabe sammenhæng mellem den tillærte viden eller erfaringerne fra terapisituationen på andre steder og tider i de lærende personers tilværelser. Med dette udgangspunkt tilbyder han en læringsteori, hvis begreber og forståelser kan af forskeren bruges til at finde ud af, hvilke kontekster individet deltager i på et givent tidspunkt i vedkommendes liv, og hvordan dets deltagelse i undervisningskonteksten gøres relevant i forhold til disse. Dreiers teori er derfor relevant at bruge for at besvare denne opgaves problemformulering. Ved at bruge hans begreber og forståelser kan man netop få indblik i deltagernes forskellige baggrunde og se på, hvorvidt og hvordan de formår at skabe sammenhæng mellem dem og undervisningskonteksten. Ved at gøre det, kan man således svare på spørgsmålet om, hvorvidt deltagerne finder forløbet givende og relevant for deres menneskerettighedsarbejde derhjemme. Som påpeget, ses kurset som et forum, hvor deltagerne fra flere forskellige lande mødes, kommunikere, samt tilbringer mest af sin fritid med hinanden og med deres danske samarbejdspartnere. Deltagerne er i konstant dialog med hinanden og underviserne, hvor kursets lektioner diskuteres, bearbejdes, afklares, uddybes, eksemplificeres osv. Det gør det nødvendigt at se på, hvordan de bruger disse relationer til at lære. Ole Dreier arbejder ikke med relationernes betydning for læring, hvilket gør det nødvendigt at hente relationsbegrebet fra andre teoretikere. Relationers betydninger for individet bliver i opgaven afdækket ved at bruge Kenneth Gergens teoretiske begreber. Gergen er en psykolog og arbejder indenfor social konstruktivisme. Han mener, at forskeren skal have fokus på individets relationer i sit forsøg på at forstå individet og dets praksis, da det er gennem relationer, at det moderne individ forhandler og definerer sin identitet, samt positionere sig i forhold til omverden (Gergen, 2000). Relationer, ifølge ham, fylder så meget i vores hverdag i dag, at forskeren kan (og skal) ikke undgå at se på dem for at forstå individet (Gergen, 2000; 2008). Ved at afdække de forskellige relationer, der dannes under kurset, søges der således at nuancere billedet af deltagernes læring ved at se på, hvordan de bruger hinanden og underviserne til at lære. 12

13 Desuden er der opgavens fokus at se på den betydning, som kulturforskelle har for deltagernes læring. Kurset opfattes i opgaven som et interkulturelt forum, hvor deltagerne med forskellige kulturelle baggrunde mødes og lærer sammen. For at give et kvalitativt bud på, hvordan kulturforskelle deltagerne imellem påvirker deres læring, søges der at afdække kulturbegrebets kompleksitet og dets praktiske anvendelse. Gennem min studietid på faget Kultur- og Sprogmødestudier har jeg erfaret, at kulturbegreb kan defineres på mange forskellige måder, og det kan derfor anvendes og forstås på forskellige måder i praksis. Der gør det nødvendigt for denne opgave at afdække begrebets kompleksitet, samt finde en måde, hvorpå der analytisk kan findes frem til begrebets praktiske anvendelse. Det inddrages derfor flere forskellige teoretiske bud på, hvordan begrebet kan defineres, herunder Kirsten Hastrups, Gerd Baumans og Cathrine Hasses. De tre teoretikere udvælges, fordi de giver hver deres bud på begrebets definition, hvilket giver et godt og kvalitativt grundlag for at diskutere begrebet teoretisk og hermed vise dets kompleksitet. De analytiske redskaber til at finde ud af, hvordan begrebet anvendes af deltagerne i praksis, hentes fra Iben Jensens teori om interkulturel kommunikation 7. På baggrund af egne analyser af forskellige interkulturelle kommunikationssituationer i folkeskolen, har Jensen opstillet en række begreber, som skal bruges til at finde ud af, hvilken betydning kultur bliver tillagt i de forskellige sammenhænge og hvordan den italesættes af informanterne. Disse begreber vil blive trækket på i analysen, for herigennem at finde ud af, hvordan deltagerne definerer kultur og hvilken betydning de tillægger den i forhold til deres læring og relationsdannelse. Udover de omtalte teoretikere, bliver der i opgaven løbende inddraget de relevante undersøgelser og materialer, der omhandler det udvalgte problemfelt. Disse bliver inddraget til at understøtte eller udfordre opgavens pointer. Man kan således sige, at teoretikere fra begge fag, psykologi og kultur- og sprogmødestudier, bliver inddraget i besvarelsen af denne opgaves problemformulering. De bidrager hver især med en forståelse af det udvalgte kursus som et sammensat og komplekst kommunikationsforum, hvor deltagerne med forskellige baggrunde mødes og lærer sammen og af hinanden. Ved at trække på de psykologiske teorier søges der at forstå og afdække, hvilke kontekster og baggrunde deltagere i det udvalgte kursus kommer fra, samt hvordan deltagernes baggrunde og interne relationer bruges til at 7 Iben Jensen er forsker i kommunikation og har derfor ikke direkte forbindelse til kulturteori. I opgaven trækkes der på hendes analyse af interkulturel kommunikation, hvor hun også arbejder med kulturbegrebets kompleksitet (Jensen, 1998), hvilket gør hendes teori relevant at bruge sammen med andre kulturteoretikere i opgaven. 13

14 lære. Kultur- og sprogmødestudier bliver i opgaven repræsenteret af en række kulturteoretikere, som giver deres bud på, hvordan kulturbegrebet kan forstås og hvordan det anvendes i praksis. Herved bidrager de til et billede af det udvalgte kursus som et kulturmøde mellem deltagerne og mellem deltagerne og underviserne, hvilket gør det muligt at sætte ord på, hvorvidt og hvordan kulturforskelle deltagerne imellem spiller en rolle for deres læring. Alt sammen bidrager de udvalgte teoretikere med nogle brugbare redskaber til at finde ud af, hvad man skal være opmærksom på som underviser i tilrettelæggelse og udførelse af sådan et undervisningsforløb. Empirisk metodevalg Denne opgaves empirisk materiale blev skabt ved hjælp af to forskellige kvalitative metoder, observationer og kvalitative interviews. I den nedenstående bliver der gjort rede for de metodemæssige overvejelser, valg og fravalg, der var foretaget i forbindelse med samling af empiriske data. Disse overvejelser er inspireret af flere danske og udenlandske forskere, der har arbejdet med kvalitative forskningsmetoder, herunder Steiner Kvale, Ole Bjerg og Heine Anderson. Observationer som forskningsmetode I samling af denne opgaves empiriske materiale blev der brugt en observationer uden deltagelse metode. Det betyder, at jeg har deltaget i kurset sammen med andre deltagerne, dog uden at tage aktiv del i kursets aktiviteter. Jeg har valgt at bruge partiel observation, hvilket betyder, at jeg kun fulgte deltagerne i timerne og et par enkelte timer på hotellet, hvor jeg skulle mødes med mine informanter (Anderson, 1994, s. 66). Observationer skulle tjene to formål. For det første har denne metode den fordel, at den har eksplorativ indfaldsvinkel til et problemfelt. Det betyder, at metoden giver en bred adgang til problemfeltet, hvilket især er nyttigt hvis man ikke ved så meget om det på forhånd (Anderson, 1994, 65). I mit tilfælde gav metoden mig mulighed for at få et overblik over undervisningssituationen og de rammer, hvori kurset foregik. Ved at observere kurset kunne jeg hurtigt og nemt skabe et indtryk af, hvem deltagerne var, hvordan kurset var bygget op og hvilke undervisere var involveret i kursets planlægning og udførelse. Det gav nyttige informationer og input til udarbejdelsen af interviewguide til senere interview med deltagerne. Desuden fik jeg chancen for at møde deltagerne personligt og præsentere mig selv og min undersøgelse. Deltagerne viste derfor, hvem jeg er fra starten af og havde mulighed for at spørge uddybende om, hvad undersøgelsen gik ud på, inden de meldte sig. Det skabte en tryg stemning mellem dem og mig, idet vi har lært hinanden at kende inden interviewene skulle gennemføres. 14

15 Den anden fordel, som observationer har som metode, er, at jeg havde tilstrækkelig empirisk materiale at arbejde med, hvis ingen af deltagerne skulle vælge at melde sig til interviewet (Anderson, 1994, s. 65). Selvom det ikke var tilfældet, gav observationer mig det sikkerhedsnet, at jeg kunne foretage mig en analyse af deltagernes læring på baggrund af de observationer, som jeg har gjort mig. Derudover gav observationerne mig indblik i kursets indhold. Eftersom jeg deltog i undervisningen sammen med andre deltagere, vidste jeg, hvad de bliver undervist i, hvilket gav mig mulighed for at udarbejde mere præcise interviewspørgsmål. Deltagerne behøvede desuden hverken at sætte mig ind i, hvad de talte om, eller forklare mig, hvad de præcist mente, hvilket gjorde interviewene mere fokuserede og konkrete. Der er dog visse ulemper, som observationer har som metode. For det første, giver de ingen adgang til deltagernes oplevelser, følelser og tanker, hvilke er altafgørende at få fat i for besvarelsen af denne opgaves problemformulering. For det andet, gav de heller ingen adgang til deltagernes baggrunde og de kontekster, som de deltager i derhjemme. De to forhold gjorde gennemførelse af kvalitative interviews med deltagerne nødvendig for besvarelsen af opgavens problemformulering. Man kan således sige, at observationer af kurset blev primært brugt til at få etableret relationer med deltagerne og fortælle dem om undersøgelsen, samt for at få skabt viden om kursets indhold og praktiske rammer. Det empiriske materiale, som ligger til grund for opgavens analyse, blev derfor skaffet gennem kvalitative interviews med deltagerne. Det kvalitative interview som forskningsmetode Som det fremgå af de foregående afsnit, er denne opgaves fokus at få afdækket, hvorvidt og hvordan deltagerne oplever det udvalgte kursus som givende og lærerigt. Den kvalitative forskningsmetode er derfor relevant at bruge for at samle empiri for denne opgaves analyse, fordi man gennem interviews kan få adgang til informantens subjektive oplevelser, meninger og holdninger omkring det undersøgende problemfelt (Bjerg, 2006, s. 23). Ifølge Steiner Kvaler, skelnes der mellem to typer af kvalitative forskningsinterview; eksplorativt interview og hypoteseafprøvende interview (Kvale, 1997, s. 104). Et eksplorativt interview har en åben struktur, hvor temaet introduceres af intervieweren og efterfølgende følges op på ved hjælp af uddybende spørgsmål. Et hypoteseafprøvende interview vil ofte være mere struktureret, og spørgsmålene mere konkrete og faste for herigennem at give intervieweren mulighed for at afprøve sine hypoteser (Kvale, 1997, s ). De interview, der blev gennemført i forbindelse med empirisamling for denne opgave, indeholdte begge typer spørgsmål. På den ene side, skulle kvalitative interview med deltagerne tjene det formål at få indsigt i deres livsverden, for herigennem 15

16 at få et overblik over de kontekster, som de deltager i derhjemme og deres forventninger til det udvalgte kursus. For at finde svar på dette spørgsmål blev der anvendt åbne spørgsmål, som senere uddybedes for at få flere af informantens oplevelser frem. På den anden side har mine observationer under kurset betydet, at der allerede var nogle forhold, som jeg udvalgte som betydningsfulde for deltagernes læring. Det betød, at jeg var nødt til at spørge direkte til disse forhold for at be- eller afkræfte mine hypoteser. Interviewene havde således en semistruktureret karakter, hvor nogle spørgsmålene var åbne og lod informanterne svare efter egne dagsordner, og nogle spørgsmål havde en mere konkret karakter og fik dem til at forholde sig til nogle bestemte elementer af kurset. Spørgeguide I forbindelse med interviewene blev der udarbejdet en interviewguide, som skulle sikre, at alle ønskede emner blev afdækket under interviewene (Bilag 1). Spørgeguiden blev delt op i forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål. Forskningsspørgsmål blev formuleret som de overordnede temaer, som var relevant for mig at få afdækket under interviewene med hensyn til fremtidig analyse (Kvale, 1997, s. 134). De skulle sikre, at jeg få dækket alle relevante emner og forståelser gennem interviewene. Der blev i alt lavet 5 forskningsspørgsmål, som omhandlede deltagerens oplevelser af kurset generelt, deltagernes professionelle og kulturelle baggrunde, deltagernes oplevelser af relationer mellem deltagerne og med underviserne og deltagernes oplevelser af nogle specifikke elementer af kurset (såsom bestemte undervisere, undervisningsmetoder, specifikke lektioner og lign.) Forskningsspørgsmål blev omformuleret til et let dagligdagssprog i form af interviewspørgsmål, som blev stillet til informanterne. Der blev således udarbejdet en interviewguide, som skulle sikre, at de relevante teoretiske begreber og emner blev afdækket, samtidig med, at forskningsspørgsmålene blev tilpasset interviewsituationen, idet de var nemme for informanterne at forholde sig til (Kvale, 1997, s. 135). Informanterne og interviewenes forløb Der blev ikke stillet nogle udvælgelseskrav til, hvem der måtte være med i interviewet. Det har været væsentligt for mig at understrege, at jeg var interesseret i at tale med så mange deltagere som muligt for at få et nuanceret billede af deltagernes oplevelser af kurset. Der var seks informanter, der meldte sig til interviewene, 2 kvinder og 4 mænd. Interviewene forløb på engelsk, ligesom selve kurset, og dette har haft en klar betydning for, hvem der meldte sig til at blive interviewet. 5 ud af 6 informanter var fra afrikanske lande, hvor engelsk tales dagligt. Den sidste sjette informant kommer fra et land i Mellemøsten, og det kunne tydeligt mærkes, at hendes sprogkundskaber ikke var så 16

17 gode som de andre informanters. Hun tvivlede derfor på, hvorvidt hun havde lyst til at deltage, det lykkedes mig dog til sidst at overbevise hende om at være med. Sprogbarriere er uden tvivl problematisk i forhold til besvarelsen af problemformuleringen, fordi det forhindrede flere informanterne i at melde sig til interviewene, og fordi sammensætning af informanter ikke helt afspejler den flerkulturelle sammensætning, der karakteriserer selve kurset. Desuden er det vigtigt at understrege, at enten informanterne eller mig talte sit første sprog under interviewene, hvilket var hæmmende for informanternes muligheder for at udtrykke deres endelige meninger, samt forstørrede mulighed for misfortolkning (Anderson, 1994, s. 70). Denne overvejelse var derfor vigtig for mig at have i baghovedet, når analysen skulle foretages. Det var de mandlige deltagere, der begyndte at melde sig i starten, og det har været udfordrende at få kvinderne til at være med. Den sidste kvindelige informant har meldt sig 3 dage før kursets afslutning, hvilket viser, at de kvindelige deltagere ikke var ligeså villige til at deltage i interviewene som de mandlige. Kønsmæssig sammensætning af gruppen kunne derfor være mere uproportionelt end den endte med at være, og den findes derfor tilfredsstilende for besvarelsen af problemformuleringen. Det er væsentligt for interviewforløbet at sikre, at informanterne er trygge ved situationen (Anderson, 1994, s. 70; se også Kvale, 1997, s. 120). Det har desværre ikke været muligt at lade interviewene forløbe på informanternes første sprog, hvilket betød, at de andre forhold, der kunne sikre deres tryghed og veltilpashed skulle lægges ekstra vægt på. Informanterne fik mulighed for selv at bestemme, hvor og hvornår interviewene skulle foregå, samt hvorvidt de vil interviewes sammen eller hver for sig. 4 informanter endte med at blive interviewet sammen to og to, og to informanter blev interviewet hver for sig. Ifølge Kvale, afhænger det nødvendige antal af informanter af, hvad det er man ønsker at undersøge (Kvale, 1997, s. 108). I mit tilfælde var det informanternes tryghed ved interviewsituationen, der var i fokus, og de fik derfor lov til selv at bestemme om de vil interviewes sammen eller hver for sig. Alle interview, på nær et, foregik på hotellet, hvor informanterne følte sig mere afslappede og trygge. To informanter valgte at blive interviewet på Instituttet lige efter undervisning var slut, fordi de, ifølge dem selv, helst vil forblive i den kontekst, som de skulle omtale. 17

18 Interviewene fandt sted i løbet af deltagernes første weekend i Danmark og i anden uge af kurset. Det gjorde, at informanterne var mere trygge ved mig, eftersom vi har haft tid til at lære hinanden at kende, og de har desuden formået at skabe et indtryk af kurset. Alle interview var optaget digitalt og transskriberet efterfølgende, hvilket informanterne gav deres samtykke til. Af hensyn til forskningens fortrolighed, blev deltagerne anonymiseret og alle personlige data, som kunne identificere informanterne, blev sløret i transskriberingerne (Kvale, 1997, s. 120). Desuden blev bilag 4, som indeholder interviewudskrifterne, klippet ud af de opgaver, som blev afleveret til Instituttet. Instituttets ansatte har derfor ikke haft mulighed for at vide, hvem der deltog i interviewene og hvad der blev sagt, udover de citater, som blev anvendt og tolket på i analysen. Transskribering Ifølge Kvaler er transskribering af interview en proces, hvor materialer bliver transformeret fra et talesprog med et regelsæt til skriftsprog med det andet regelsæt (Kvaler, 1997, s ). Det betyder, at den tekst, som man ender med at arbejder med, er en konstruktion, som ikke har karakter af den levende samtale og er sjældent en sammenhængende tekst. Det er derfor væsentligt at finde ud af, hvordan man vil transskribere sine interviews og med hvilke formål (Kvale, 1997, s. 167). I denne opgave er interviewene transskriberet ordret for at give læseren et bedre billede af interviewsituationen og tillægge transskriptionerne større reliabilitet (Kvale, 1997, s. 164). Informanternes kropssprog, pauser og diverse lydeffekter var forsøgt at blive gengivet i transskriptionerne (Kvale, 1997, s. 170). Under transskribering blev der også taget højde for, hvorvidt læseren vil kunne forstå informanternes udtalelser uden at være en del af den kontekst, de taler om (Kvale, 1997, s. 171). Informanterne nævner flere undervisere og øvelser fra kurset, som læseren ikke kender. Der er derfor sat kursiveret tekst i parentes ved de udtalelser, som er kontekstafhængige, med forklaringer på, hvordan udtalelsen skal forstås. Der er yderligere sat fodnoter ved undervisernes navne, som fortæller læseren, hvem vedkommende er og hvilke oplæg der er tale om. Yderligere er der mange steder, hvor det sagte gik tabt, fordi jeg havde det svært ved at høre, hvad informanterne sagde. Dette skyldes baggrundsstøj, uklare udtalelser eller informanternes accent. Under to mands interviewene var der også situationer, hvor begge informanter talte samtidigt, hvilket gjorde det svært at høre, hvad der blev sagt. De steder er markeret ved ordet Unclear, som er kursiveret. 18

19 Validiteten af transskriptionerne afgøres, ifølge Kvale, af det formål, som udskrifterne skal tjene (Kvale, 1997, s. 166). I denne undersøgelse lægges der vægt på at gengive interviewsituationen så præcist som muligt for at minimere risikoen for misfortolkning. Mine observationer af kurset, samt tidligere erfaringer med deltagelse i et lignende forløb, betyder, at jeg som forsker har en række forforståelser inden jeg møder informanterne. Det har derfor været væsentligt for transskriptionernes validitet at medtage informanternes kropssprog og andre udtryk for herigennem at få adgang til deres specifikke reaktioner på spørgsmålene og herved sikre, at deres udtalelser bliver fortolket i den kontekst, hvori de bliver sagt (Kvale, 1997, s. 166). Etiske overvejelser og min egen position Ifølge Kvale er det ligeledes vigtig at overveje de etiske dilemmaer, som er forbundne med udarbejdelsen og gennemførelsen af interview. Han foreslår, at forskeren udarbejder en etisk protokol, som afspejler ens etiske overvejelser omkring metoden, og herved hjælper forskeren med at trække de reflekterede valg under arbejdet med kvalitativt forskningsinterview (Kvale, 1997, s. 117). Det har især været vigtigt for mig at gøre, på grund af min rolle som ansat på Instituttet. Til trods for, at jeg er ansat i et team, som ikke stod for kurset, kunne jeg ikke undgå at blive set som Instituttets ansat af deltagerne. Som tidligere påpeget, har det ulige magtforhold mellem deltagerne og Instituttets ansatte konsekvenser for, hvorvidt de første tør udtale sig kritisk omkring kurset, hvilket har været essentielt for besvarelsen af min problemformulering. Det har derfor været vigtigt for mig at positionere sig på en måde, som fik informanterne til at føle trygt ved at komme med deres ærlige meninger om kurset, samtidig med at jeg beholdte min loyalitet overfor min arbejdsgiver. I den nedenstående bliver der redegjort for min etiske protokol i overensstemmelse med Kvales model. I forhold til tematisering af mine interviews har det været væsentligt for mig at give udtryk for min undersøgelses relevans for forbedring af Instituttets undervisningspraksis. Det betød, at Instituttets ansatte skulle se mig, som en, der gerne vil bidrage til forbedringen, på grund af min integritet overfor Instituttet og min faglige viden som studerende. Det har derimod været vigtigt for mig, at deltagerne skulle se mig udelukkende som en specialestuderende, der er i gang med at afslutte sin uddannelse, for herigennem at afbalancere det omtalte skæve magtforhold. Under min præsentation på kursets første dag har jeg derfor lagt vægt på at fortælle om mine studier og min opgave, hvorimod min rolle som Instituttets ansat blev kun nævnt overfladisk. Det var således min studierelevante praksis og ikke arbejdspraksis som jeg forsøgte at fremhæve overfor deltagerne. 19

20 I forhold til undersøgelsens design har jeg lavet en række aftaler med Instituttet og deltagerne omkring, hvordan forløbet skulle foregå. Jeg har aftalt med kursets tilrettelæggere, at jeg ikke skulle deltage i nogle af kursets aktiviteter, og at mit navn ikke skulle fremgå af deltagerlisten eller andre dokumenter vedrørende kurset, som blev sent ud til deltagerne. På den måde sikrede jeg mig muligheden for selv at præsentere mig for deltagerne på den måde, som jeg fandt relevant og passende. Ved at distancere mig fra Instituttets praksisser forsøgte jeg desuden at undgå at deltagerne vil identificere mig med Instituttet. Desuden har kursets organisatorer opfordrede deltagerne at være med til interview, fordi det vil hjælpe mig med min opgave. I samarbejde med Instituttets ansatte forsøgte jeg således at pointere overfor deltagerne, at deres deltagelse i interviewene ikke kommer til at have nogle negative konsekvenser for dem, men tværtimod vil være yderst givende og positiv. Under interviewsituationen var det væsentligt for mig at skabe trygge rammer for, at informanterne kunne udtale sig frit omkring kurset og deres menneskerettighedsarbejde derhjemme. Som tidligere påpeget, kommer deltagerne fra de lande, hvor menneskerettighedssituationen er ret udfordrende på grund af nogle politiske og økonomiske forhold. Det at opgaven skulle skrives på dansk var derfor understreget overfor deltagerne, for herigennem at sikre dem muligheden for at udtale sig frit om deres hjemmekontekster. Informanterne fik også at vide, at Instituttet vil få en kopi af opgaven. Der blev dog straks understreget, at deres navne, samt personlige data, der kan afslører deres identitet, bliver sløret i transskriptionerne, og at Instituttets ansatte ikke vil have adgang til interviewudskrifterne i deres fulde længde. Optagelserne af interviewene bliver ligeledes slettet efter opgaven er afleveret. Med hensyn til analysen af transskriptionerne var det væsentligt at have fokus på informanternes udtalelser og ikke lade sig påvirke af min rolle som Instituttets ansat. Jeg har derfor været opmærksom på, hvorvidt mit valg og fravalg af de pointer, som skulle medtages i analysen, var styret af pointernes relevans for besvarelsen af problemformuleringen eller min integritet overfor Instituttet. Jeg har for så vidt muligt forsøgt at beholde specialestuderende kasket på under analysen og herved undgå at blive styret af min loyalitet overfor Instituttet i valget af analysepointerne. 20