FACILITERING OG ANERKENDELSE I OBLIGATORISK SUPERVISIONSPRAKSIS

Transkript

1 Afgangsprojekt til Diplomuddannelsen i Sundhedsfaglig Vejledning og Supervision ved University College Nordjylland. Skrevet af Rie Thorlund Winther Afleveret den 11. februar 2010, Vejleder: Marion Westh FACILITERING OG ANERKENDELSE I OBLIGATORISK SUPERVISIONSPRAKSIS Facilitation and Recognition in Obligatory Supervisory Practice Denne opgave omfatter tegn inkl. mellemrum Denne opgave - eller dele heraf - må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 763 af

2 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 1 RESUME Dette afgangsprojekt tager udgangspunkt i supervision som obligatorisk praksis for nyansatte sygeplejersker. Det bygger på, at jeg i praksis oplever de nyansatte sygeplejersker som en gruppe, der kan have glæde af et frirum til refleksion over deres nye faglige ståsted og i forlængelse heraf også have gavn af at arbejde med egen fagpersonlighed, så de eventuelt får lettere ved at håndtere en hverdag præget af stort arbejdspres. De har i deres oplæringsperiode behov for at blive understøttet, og et begreb som facilitering af læring bliver interessant. Den obligatoriske praksis strider dog imod en anerkendelsestænkning, der ligger til grund for den måde jeg praktiserer supervision på, og en undersøgelse af dette forekommer derfor relevant. Afgangsprojektet tager således udgangspunkt i følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan kan anerkendelse praktiseres i et obligatorisk supervisionsrum? Og hvilke krav stiller dette til supervisor som facilitator? Projektet er baseret på teoribearbejdning, hvor der anvendes hermeneutisk tilgang og tekstanalytisk metode. Opgavens formål er at opnå en nærmere forståelse af supervisors facilitatorrolle i en anerkendende og obligatorisk praksis, og ligeledes i kraft af en sådan forståelse at opnå en større velfunderethed i min fremtidige praksis. I teoribearbejdningen anvendes Anne Lise Løvlie Schibbyes anerkendelsestænkning, Alrø og Kristiansens dialogiske supervisionsmodel samt Carl Rogers teori om facilitering af læring. Anerkendelse som en væren er ikke umiddelbart foreneligt med metoder og teknikker og det diskuteres hvorvidt Schibbye og Rogers eksistentielle menneske- og udviklingssyn er foreneligt med metode, og hvad det i så fald kræves af supervisor. Konklusionen fremlægger at anerkendelsen kan få udtryk i den obligatoriske supervisionspraksis gennem den dialogiske metode. Dette på baggrund af supervisors personlige forholdemåde, der i den dialogiske supervision er præget af accept og rummelighed i forhold til supervisandens oplevelser positive som negative. Dette fordrer at supervisor formår at skelne mellem sig selv og den anden og gennem aktiv og åben lytning søge at forstå supervisandens perspektiv. Dette kræver blandt andet et tydeligt beskrevet formål med den obligatoriske supervision, et formål der ikke må forlange udvikling.

3 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 2 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Indledning Problembaggrund Supervisionsform Anerkendelse som en væren ikke som gøren Baggrund for den obligatoriske supervisionspraksis Optimal frustration og facilitering Afgrænsning Formål og Undersøgelsesspørgsmål Metodeafsnit Videnskabsteoretisk tilgang Metode til tekstanalyse Litteratursøgning Begrundelse for valg af litteratur Opgavens struktur Anne Lise Løvlie Schibbyes forståelse af anerkendelse Analysespørgsmål Analyse og fortolkning Dialogisk supervision Analysespørgsmål Analyse og fortolkning Diskussion af anerkendelse og dialogisk supervision Facilitering af læring Analysespørgsmål Analyse og fortolkning Sammenfattende Diskussion Konklusion Metodekritik Perspektivering Referenceliste Bilag 1: Søgestrategi anvendt i Cinahl og PubMed Bilag 2: Søgestrategi anvendt i bibliotek.dk og UCNs biblioteksdatabase

4 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 3 1. INDLEDNING I forbindelse med uddannelsen til sundhedsfaglig supervisor og vejleder er jeg blevet særligt interesseret i det felt, der vedrører supervisionsteoriens omsætning og anvendelse i praksis, da teorierne er omfattende, og det er svært som helt ny og uerfaren supervisor at omsætte den teoretiske viden til metoder i praksis. Det har betydning for mig at sætte fokus på den konkrete praksis, dels fordi jeg som ny i supervisionssammenhæng har brug for at gøre mig omfattende overvejelser i forbindelse med mødet med praksis, dels fordi der i diplomuddannelsen til sundhedsfaglig supervisor og vejleder er et betydeligt praksiselement (UCNs hjemmeside). 2. PROBLEMBAGGRUND Jeg vil i de følgende afsnit beskrive 1) Den supervisionsform, jeg praktiserer, som en obligatorisk del af oplæringen af nyt personale i den afdeling, jeg er ansat 2) Baggrunden for, at supervisionen i afdelingen er obligatorisk 3) Nogle af de konklusioner, der er fremkommet i mit arbejde tidligere i uddannelsen. En kombination af disse tre elementer har medført ny undren, og dette er udgangspunkt for denne opgave. 2.1 SUPERVISIONSFORM I min afdeling samles de nyansatte sygeplejersker i supervisionsgrupper på 4-10 deltagere. Grupperne dannes løbende og starter ca. hvert halve år, og mødes jævnligt over en længere periode, typisk 3 timer hver 4-6 uge i 9 måneder. Gruppens medlemmer medbringer til hver session en problemstilling fra egen praksis, og der vælges i fællesskab, hvem der den givne dag modtager supervision. Supervision skal forstås som en samtale hvor den ene part, supervisanten, får hjælp af den anden part, supervisor, til at reflektere over problemstillinger og forholdemåder, der er knyttet til supervisantens arbejdsmæssige sammenhæng. (Alrø & Kristiansen 2004 s. 5) I supervisionssessioner oplever jeg både nogle, der er meget åbne og umiddelbart deltagende i supervisionen og nogle, der er meget forbeholdne og blot sidder og lytter flere gange i træk,

5 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 4 inden de langsomt begynder at deltage. Jeg gør klart, når jeg starter en gruppe, at der ikke er taletvang, og at det er ok at sige fra, hvilket også står i vores kontrakt. Efter min mening er dette særligt vigtigt, når supervision er obligatorisk. Hver gang starter med en siden-sidst -runde, hvor alle fortæller, hvad de har været optaget af siden sidst, vi mødtes. Supervisanden fra sidste session taler næstsidst i denne runde, og fortæller om, hvad hun har tænkt i forhold til sidst, og hvor problematikken er i dag. Dernæst opsummerer jeg kort sidste gangs problemstilling og fortæller, hvilke tanker jeg har gjort mig i forhold til den. Herefter fortæller deltagerne på skift ganske kort hvad de har med til denne gang, hvorefter de i fællesskab udvælger en, der skal på være supervisand. Supervisanden fortæller hele sin problemstilling i detaljer. Jeg spørger ind til enkelte ting og undersøger i fællesskab med supervisanden enkelte dele af historien. Resten af gruppen inviteres indimellem ind med deres perspektiver. Oftest er det situationer, der lægger op til alternative handlemuligheder for supervisanden, og en typisk afslutning er, at hele gruppen prøver at bidrage med forskellige perspektiver og evt. handlemuligheder. Afslutningsvis evalueres seancen af alle efter tur. 2.2 ANERKENDELSE SOM EN VÆREN IKKE SOM GØREN Jeg har gennemgående i uddannelsesforløbet beskæftiget mig med anerkendelsesbegrebet som Anne Lise Løvlie Schibbye forstår det, og har der fundet en teoretisk beskrivelse af nogle almenmenneskelige betingelser for udvikling i relationer, som jeg oplever i god samklang med og inspirerende for mit eget menneske- udviklings- og læringssyn. Jeg har været interesseret i, hvordan anerkendelse kan praktiseres i supervisionsrummet. Det introducerede mig for den problematik at anerkendelsesbegrebet, som jeg opfatter det, er en væren Anerkendelse er ikke noget man har, men noget man er. (Schibbye 2005, s. 281). Dvs. på den ene side er anerkendelse nødvendigt i supervisionen, på den anden side er der ikke tale om en metode, der kan anvendes. Gennem arbejdet med denne problematik konkluderede jeg, at anerkendelse nødvendigvis og på samme tid må komme til udtryk i og afhænge af supervisionens enkelte elementer og deres indbyrdes sammenhæng. En efterfølgende overvejelse har været om det ikke altid vil være den konkrete praksis, der er afgørende for, hvordan anerkendelsen får udtryk.

6 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther BAGGRUND FOR DEN OBLIGATORISKE SUPERVISIONSPRAKSIS Den berøring, jeg har med supervision, er i egen afdeling, hvor nyansatte som en obligatorisk del af oplæringen i afdelingen gennemgår et gruppesupervisionsforløb. Lisbeth Hede Jørgensen og Claus Haugaard Jacobsen beskriver supervisionens formål som, at udvikle, videreudvikle, vedligeholde eller restituere den professionelle funktion. (Jørgensen og Jacobsen 2009, s. 680). Supervision i forbindelse med oplæringen af nyt personale kan i dette lys ses som et forsøg på at give den nyansatte rum til at restituere sig, samtidig med at deres professionelle funktion vedligeholdes og i bedste fald videreudvikles. Indførelsen af supervision som en del af oplæringen er sket i forbindelse med, at jeg gik i gang med diplomuddannelsen i sundhedsfaglig vejledning og supervision. Her blev jeg opmærksom på vigtigheden af supervision som udviklingsmulighed i forbindelse med relationsarbejde. Jeg oplevede de nyansatte i afdelingen som meget arbejdsomme, med stort gå-på-mod i de nye udfordringer, men jeg så også, hvordan de dag efter dag ikke nåede at holde pauser og sad efter arbejdstid for at blive færdig med at dokumentere deres sygepleje. Samtidig oplevede afdelingen at flere og flere rejste efter kort tids ansættelse. Herfra opstod spørgsmålene, om de nyansatte har svært ved at finde egen identitet som nye sygeplejersker? Kan det overhovedet lykkes dem i en fortravlet hverdag fuld af nye udfordringer? Og kan supervision så evt. hjælpe dem når formålet er at udvikle, videreudvikle, vedligeholde eller restituere den professionelle funktion? Øget patientflow og kompleksitet samt vakante stillinger har skabt øget arbejdspres i afdelingen, hvilket hos nogle medfører en oplevelse af ikke at kunne overskue sit arbejde. De nyansatte oplever ofte dette som et pres og føler dermed ikke, at de kan gå fra og overlade deres gruppe af patienter til en anden. En svensk interviewundersøgelse har vist at fortløbende undervisning og tilbud om klinisk supervision kan bidrage til fastholdelse af plejepersonale i perioder med øget arbejdspres, og hvor personalets forventninger til arbejdet brister. Forskerne konkluderer, at den fortløbende undervisning og supervision var af betydning for plejepersonalets villighed til fortsat at arbejde på plejehjemmet (Fläckman et al. 2007). Man kan her få en ide om, at supervision som del af oplæringen af de nye sygeplejersker kan have indflydelse på såvel deres trivsel som deres lyst til at forblive i afdelingen trods et stort patientflow og dermed stort arbejdspres.

7 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 6 De nye sygeplejersker møder i afdelingen flere erfarne kolleger, der ikke forstår den nyuddannedes sygeplejefaglige baggrund. Per Fibæk et al taler om, at sygepleje som fag med den forholdsvis nye akademiske titel som professionsbachelor flytter sig fra en praktisk præget mod en mere akademiseret retning. Der er således fra samfundet sat fokus på hvad sygeplejearbejdet drejer sig om, hvad der kræves af viden, færdigheder og personlige kvaliteter. Dette har ifølge Fibæk et al skabt et stridspunkt i forhold til, hvad der er kernen i faget - hvorledes forholdet mellem viden og praksis skal være - og som følge heraf lagt stigende pres på sygeplejerskerne (Fibæk et al 2005, s. 7-17). Sygeplejefaget har flyttet sig fra praksisdiciplin med fokus på mesterlære og reproduktion af viden mod øget professionalisering og akademisering med fokus rettet mod individets eget ansvar for udvikling af såvel egen fagperson som ny viden til faget (Fibæk et al 2005, Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen 2001). Dette kan eventuelt skabe en usikkerhed hos sygeplejersker med ældre uddannelser og bidrage til modstanden mod, at de nyansatte superviseres. Forskellen i værdier og udviklingsperspektiver kan være medvirkende til, at personalet har svært ved at forstå såvel selve supervisionsbegrebet som behovet for supervision, da de erfarne sygeplejersker kan finde sygeplejens praksisperspektiv væsentligere i den travle hverdag end de nyansattes fagpersonlige udvikling. Det er i forbindelse med ovenstående problematikker at supervisionen blev obligatorisk. For det første for udadtil at understrege vigtigheden af supervision som en del af oplæringen. For det andet for at give den nyansatte et argument til at kunne gå fra afdelingen og for det tredje for at tage vare på det trygge rum og den mulighed de nyansatte har til sammen at kunne reflektere over deres praksis og de besværligheder, det giver dem og som følge heraf også at kunne erfaringsudveksle. Jeg oplever hos de nye sygeplejersker stor vilje og evne til at deltage i disse forløb. Jeg har imidlertid ofte spekuleret over, hvorvidt det obligatoriske aspekt kunne skabe nogle barrierer i forhold til den enkeltes lærings- og udviklingspotentiale, og således bremse den enkelte i naturlig deltagelse i såvel den enkelte supervisionsseance som i gruppens liv. 2.4 OPTIMAL FRUSTRATION OG FACILITERING Jeg har tidligere under uddannelsen været i berøring med Jan Tønnesvangs selvpsykologiske selv-selvobjektsteori, og hans beskrivelse af en lærers medspillende modspil på elevers

8 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 7 selvvurderingsevner, kommunikative kompetencer og måder at lære på (Tønnesvang 2002 a, s. 229). Tønnesvang omtaler begrebet optimal frustration i forbindelse med selvets muligheder for at udvikle sig ideelt. Han definerer optimal frustration som den mellemvej, der må findes mellem total imødekommelse og total skuffelse, og som fører til udvikling af en psyke, der kan bearbejde ydre realiteter, og som dermed sætter et menneske i stand til at stille op mod verden og klare at komme igen, når det møder modstand. (Tønnesvang 2002 b, s.87). Når læreren er medspillende i sit modspil, vil hun forsøge at udfordre eleven uden at knægte ham. På trods af at Tønnesvang har skrevet teorien som en forståelse af barnets udvikling og læring, mener jeg at man kan overføre begreberne til supervisor/supervisand-relationen, eftersom supervision er en udviklingsproces, der på lige fod med et barns udvikling blandt andet er styret af selv-selvobjekts-relationer. Mads Hermansen beskriver den gode relationsprofessionelles rolle som facilitator, idet den professionelle støtter og udfordrer tilværelsesprojekter (Hermansen et al 2009, s. 20). I supervisionssammenhæng indebærer det, at supervisor understøtter den enkelte sygeplejerskes udviklingsproces således, at den enkelte oplever at blive understøttet eller opløftet i relationen og dermed altså også mødt med anerkendelse. Supervisor kan på denne måde eventuelt facilitere sygeplejerskens erkendelses- og udviklingsproces gennem udfordringer. 3. AFGRÆNSNING Med afsæt i mine erfaringer i egen afdeling med supervision som obligatorisk vil jeg i denne opgave arbejde videre med fokus holdt på supervisor. Det har jeg valgt dels af begrænsningshensyn, dels fordi supervisorrollen er en ny udfordring, der kræver at jeg er godt klædt på, og derfor har brug for at gøre mig omfattende overvejelser over min praksis. Jeg er optaget af teoriens omsætning og anvendelse i praksis, i særdeleshed hvordan anerkendelse kan praktiseres i supervisionsrummet. Anerkendelse er et centralt begreb i relationerne i socialt og sundhedsfagligt arbejde, og det er derfor relevant for mig at anvende teorien i relationen mellem supervisor og supervisand, og således arbejde videre med det, jeg har beskæftiget mig med gennem det meste af uddannelsen. Det obligatoriske aspekt har ligget til grund for flere overvejelser. Qua mit valg af at holde fokus på supervisor vælger jeg også at se det obligatoriske aspekt fra denne vinkel. Jeg vil

9 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 8 således arbejde videre med det obligatoriske aspekt, set som et vilkår i supervisionen som supervisor arbejder under og dermed skal tænke ind i sine overvejelser. Det obligatoriske aspekt bliver relevant i forhold til anerkendelsesbegrebet, da anerkendelse jo netop lægger op til, at udvikling kun kan ske i en gensidig anerkendende relation, hvilket ikke er givet i kraft af det obligatoriske aspekt. Supervisor som facilitator for sygeplejerskens erkendelses- og udviklingsproces er ikke umiddelbart oplagt i et obligatorisk supervisionsrum, når man samtidig har en anerkendende tilgang. Jeg vil dels af begrænsningshensyn dels for at være tro mod mit fokus på supervisor ikke i det videre forløb beskæftige mig med optimal frustration, men udelukkende se på supervisor som facilitator. Dette valg tages dog med en bevidsthed om, at optimal frustration kan være medvirkende til at beskrive et betydeligt aspekt i supervisor/supervisand-relationen og supervisandens erkendelses- og udviklingsproces. 4. FORMÅL OG UNDERSØGELSESSPØRGSMÅL Med baggrund i ovenstående afgrænsning ønsker jeg at opnå en nærmere forståelse af supervisors facilitatorrolle i en anerkendende og obligatorisk praksis. Jeg ønsker ligeledes i kraft af en sådan forståelse at opnå en større velfunderethed i min fremtidige praksis. Jeg vil tage udgangspunkt i følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan kan anerkendelse praktiseres i et obligatorisk supervisionsrum? Og hvilke krav stiller dette til supervisor som facilitator? 5. METODEAFSNIT Denne opgaves formål og undersøgelsesspørgsmål omhandler udvidelse af forståelse. Jeg vil søge at besvare undersøgelsesspørgsmålet gennem teoretisk bearbejdning af begrebene facilitator, obligatorisk supervision og anerkendelse; altså med en tekstanalytisk tilgang. Dette arbejde tager udgangspunkt i Leif Becker Jensens synspunkter i forhold til tekstanalyse. I de følgende afsnit beskrives den videnskabsteoretiske tilgang, den tekstanalytiske, litteratursøgning og litteraturvalg samt resten af opgavens struktur.

10 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther VIDENSKABSTEORETISK TILGANG Da opgavens formål bl.a. er at opnå en nærmere forståelse af praksis bliver mit videnskabsteoretiske udgangspunkt hermeneutisk. Hermeneutik er læren om forståelse og har tradition tilbage til antikken, hvor forståelse var et mål i fortolkningen af tekster (Birkler 2005, s. 95). Hans Georg Gadamer ( ) introducerer i hermeneutikken begrebet fordom. Det indeholder al det, vi på forhånd ved og tror, om det vi skal forstå (Fredslund 2003, s. 94). Gadamer har en processuel dialektisk tilgang til forståelse, da forforståelse og forståelse gensidigt betinger hinanden. Forståelsesprocessen beskrives vha. den hermeneutiske cirkel, der er et af hermeneutikkens nøgleord. Den hermeneutiske cirkel henviser til: at vi kun kan forstå meningen med enkelte dele, ved at se dem i sammenhæng med deres helhed og kun kan forstå helheden ud fra de enkelte dele, der skaber helheden. (Fredslund 2003, s. 93). Al viden bygger således på en forståelse, som udvides og gives sprog i en fremlægning af den viden vi allerede har. Sprogliggørelsen af analyse og fortolkning af de anvendte teorier vil altså bære præg af min forforståelse, og det bliver således centralt at min forforståelse er præsenteret for læseren. Det skal ligeledes i den følgende analyse og fortolkning af teori, tages højde for såvel tekstens egen baggrund som for min egen. Jeg er et fortolkende subjekt, der søger at opnå forståelse af en tekst, der er blevet til i en kontekst. Situationen er det udgangspunkt, hvorfra vi skal forstå den anden. Vi skal ifølge Gadamer søge at forstå situationen, men da den udgør vores udgangspunkt, og vi dermed står midt i den, kan vi ikke afdække den fuldstændigt. Situationen er altså det udgangspunkt vi har for forståelse det som begrænser vores udsyn (Fredslund 2003, s. 95). Jeg står således med denne opgave midt i mit udgangspunkt og skal forsøge at forstå den situation og den begrænsning af udsyn det medfører. Gennem arbejdet med teksterne søges at opnå forståelse, og i takt med dette udvides min forståelse gradvist og danner således et nyt udgangspunkt for forståelse osv. Fra det punkt, Gadamer kalder situationen, folder vores horisont sig ud. Det er vores situation og forforståelse, der sammen afgrænser horisonten. Vores horisont forandres kontinuerligt i takt med, at vi i mødet med andre horisonter sætter vores forforståelse på prøve (Fredslund 2003, s. 95). Gadamer angiver, at vi i mødet med andre horisonter skal sætte os ind i den andens horisont for at kunne opnå forståelse (Fredslund 2003, s. 96). Hermed ikke ment, at vi

11 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 10 skal forlade vores egen horisont, men at den anden skal ses i sammenhæng med sin egen kontekst for at kunne forstås. De to horisonter - min og den andens skaber et fælles rum indenfor hvilket, forståelse er mulig. Dette kalder Gadamer for horisontsammensmeltning (Birkler 2005, s. 101). Det er således en horisontsammensmeltning med tekstens horisont, jeg må stræbe efter. Der opstår i kraft af denne horisontsammensmeltning noget tredje ikke mit eller ler tekstens men noget fælles og forståelse er således en produktiv proces og ikke bare en reproduktion af den forståelse tekstens fremlægger (Fredslund 2003, s ). Denne horisontsammensmeltning kan illustreres som i figur 2. mit tekstens Den fælles forståelse Figur 1- Horisontsammensmeltning Gadamer slår fast at forståelse aldrig er endegyldig. Det, der bringes videre fra en forståelsesproces til den næste, er altid forforståelse og altså et udtryk for, hvordan jeg forstod lige før. Jeg kan således anvende teksterne og de delforståelser jeg opnår gennem analyse og fortolkning af dem hver især som udgangspunkt for ny forståelse. Jeg vil på denne måde forsøge at svare på mit undersøgelsesspørgsmål og opfylde opgavens formål om opnåelse af en nærmere forståelse af supervisors facilitatorrolle i en anerkendende og obligatorisk praksis og dermed at skabe et bredere grundlag for min velfunderethed i den fremtidige praksis. 5.2 METODE TIL TEKSTANALYSE Leif Becker Jensen definerer tekstanalytisk metode som det sæt spørgsmål man stiller til en konkret tekst for at løse en konkret problemstilling og give nogle begrundede svar, der kan overbevise andre om, at man har ret. (Jensen 1997, s. 20) Han fastslår ligeledes, at der ikke findes nogen universalbog (Jensen 1997, s. 20), der indeholder opskriften på den rigtige analysemetode. Han har et hermeneutisk syn på

12 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 11 tekstanalyse, som han forstår som en aktiv erkendelsesproces mellem læseren og teksten med forståelse og forklaring at et problem som mål (Jensen 1997, s. 22). Jensen beskriver tekstanalyse som en to-trins-raket, hvor første formål er at erkende teksten, at forstå detaljerne ud fra helheden og helheden ud fra detaljerne (Jensen 1997, s. 26). Dernæst kommer argumentationsfasen, hvor formålet er at vise andre at ens forståelse og tolkning er holdbar (Jensen 1997, s. 27). Jeg vil således i teoribearbejdningen tydeliggøre fortolkningsgrundlaget ved brug af argumenter, vurderinger og forklaringer (Jensen 1997, s ). Jeg vil inden hvert teoriafsnit opstille en række analysespørgsmål, som vil danne udgangspunktet for min teoribearbejdning. Gennem tekstbearbejdningen vil jeg fortløbende stille afklarende spørgsmål til teksterne, der vil afspejle en ny forforståelse og på denne måde søger jeg at opnå en vekselvirkning mellem spørgsmål og svar. Jeg betragter således analysespørgsmålene som pejlemærker i min teoribearbejdning forstået på den måde, at de skal hjælpe mig til at holde fokus på mit undersøgelsesspørgsmål. 5.3 LITTERATURSØGNING Jeg har i min søgning anvendt bibliotek.dk, biblioteksdatabasen på UCN, Sygeplejerskens artikelarkiv, Cinahl og PubMed. Bibliotek.dk kan give en bred søgning, da man her søger i alle landets biblioteksdatabaser, og således kan finde materiale indenfor et meget bredt felt. Biblioteksdatabasen på UCN indeholder denne organisations bogsamling, og der kan således fremkomme hits indenfor relationsarbejde generelt. Sygeplejerskens artikelarkiv og Cinahl dækker sygeplejevidenskab og giver således mulighed for at finde fagspecifikke artikler. PubMed indeholder referencer til ca internationale medicinske tidsskrifter. De fleste fagtidsskrifter i både Cinahl og PubMed er peer-reviewed, hvilket vil sige, at artikler kun optages i tidsskrifterne efter en kritisk gennemgang af specialister på det pågældende fagområde. Jeg har i første omgang søgt på ordene facilitator, obligatorisk supervision og anerkendelse samt variationer og engelske oversættelser heraf. I kombination fremkom ingen brugbare hits, men under de enkelte søgeord er fundet anvendelige tekster. Det har først ved en kombination af ordene facilitering og læring været muligt at finde anvendelig litteratur om facilitering. Det har ikke været muligt at finde litteratur om obligatorisk supervision, og jeg har helt måttet udelukke dette aspekt. En uddybelse af søgehistorien kan ses i opgavens bilag.

13 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther BEGRUNDELSE FOR VALG AF LITTERATUR Da det ikke i min litteratursøgning har været muligt at finde litteratur om det obligatoriske aspekt i supervisionen, har jeg valgt litteratur, der kan hjælpe mig til forståelse af henholdsvis anerkendelse, facilitering og supervisionsmetode. For at få belyst det obligatoriske aspekt og dermed kunne besvare mit undersøgelsesspørgsmål, må jeg således i teoribearbejdningen stille konkrete spørgsmål til teksten, der kan hjælpe til at indfange eventuelle forståelser af dette aspekt. ANNE LISE LØVLIE SCHIBBYE: RELATIONER ET DIALEKTISK PERSPEKTIV Jeg har valgt at bearbejde anerkendelsesbegrebet ud fra kendt litteratur nemlig i Schibbyes anerkendelsestænkning. Schibbyes udgangspunkt i anvendelsen af anerkendelsen er psykoterapeutisk. Alligevel mener jeg, at det også giver mening at lade sig inspirere af værdigrundlaget i en faglig supervisionssammenhæng. Jeg er blevet præsenteret for flere forskellige værdigrundlag og udviklingssyn, og har på den baggrund fået en god fornemmelse af, hvad der er min egen tilgang til supervision nemlig anerkendelse som Schibbye forstår den. Jeg har derfor valgt dette udgangspunkt. LIS MØLLER: ANERKENDELSE I SÅRBARE RELATIONER OM RELATIONSARBEJDE I SOCIALPSYKIATRIEN Til supplering af Schibbyes bog, vælger jeg også at se på anerkendelse i denne artikel fra Social Kritik. Dette med baggrund i, at Lis Møller anlægger et mere praksisnært perspektiv på anerkendelse end Schibbye selv. Møller tager udgangspunkt i Schibbyes anerkendelsestænkning og sætter fænomenet anerkendelse ind i en konkret ramme gennem en beskrivelse af sit arbejde med professionsudvikling i socialpsykiatrien, og hun kommer således med et bud på, hvorledes anerkendelsen kan vise sig i praksis. HELLE ALRØ OG MARIANNE KRISTIANSEN: SUPERVISION SOM DIALOGISK LÆREPROCES På baggrund af, at det ikke har været muligt at finde litteratur om obligatorisk supervision vælger jeg med denne bog, at beskrive en måde at praktisere supervision på. Jeg vælger netop denne metode bl.a. fordi, den i sin metodebeskrivelse holder sit fokus på supervisor. Jeg vil med anvendelsen altså se på om anerkendelse kan praktiseres i denne form for supervision og ligeledes på, om der kan udledes en betydning i forhold til obligatorisk deltagelse i supervision i forhold til denne metode.

14 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 13 CARL ROGERS: MELLEMMENNESKELIGE RELATIONER OG FACILITERING AF LÆRING Rogers beskæftiger sig med facilitering af læring. Læring i Rogers syn er en forandrings- og udviklingsproces og jeg mener på den baggrund, at det er muligt at anvende teorien i en supervisionskontekst. Jeg har valgt at anvende en dansk oversættelse af et kapitel fra hans bog Freedom to learn fra 1969, som er hentet i bogen Tekster om voksenlæring (Knus Illeris og Signe Berri (red.)), da den omhandler facilitering af læring specifikt og giver et bud på, hvad det kræves at være en god facilitator for læring. MADS HERMANSEN: LÆRINGENS UNIVERS SIDE Carl Rogers fremlægger ikke tydeligt sin læringsforståelse. Jeg vil anvende Mads Hermansens afsnit om eksistentiel læring til understøtning af Carl Rogers teori på dette punkt. 5.5 OPGAVENS STRUKTUR Som menneske bærer jeg rundt på en forforståelse, og det er vigtigt at slå fast, at denne opgave sprogliggøres gennem min horisont. Det er derfor vigtigt at beskrive denne horisont så nært som muligt i et forsøg på at hjælpe læseren til at sætte sig ind i min horisont. Dette er forsøgt gjort i opgavens indledning og problembaggrund. For at imødekomme første del af mit undersøgelsesspørgsmål arbejdes i den videre del af opgaven først med udvalgte dele af Anne Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer et dialektisk perspektiv. Jeg vil samtidig arbejde med Lis Møllers artikel og således stille samme analysespørgsmål til den. Efter Schibbye ses på Alrø & Kristiansens dialogiske supervisionsmodel, hvorefter disse to teorier diskuteres med hinanden og med undersøgelsesspørgsmålet.. For at imødegå sidste del af mit undersøgelsesspørgsmål følger herefter en analyse og fortolkning af artiklen Mellemmenneskelige relationer og facilitering af læring. Resultaterne af denne teoribearbejdning og den foregående diskussion sammenfattes og diskuteres med udgangspunkt i mit undersøgelsesspørgsmål i endnu et diskussionsafsnit. Herefter følger en konklusionsdel, hvor der samles op og redegøres for opgavens pointer, herunder også et afsnit med metodekritik. Opgaven afsluttes med en perspektivering.

15 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther ANNE LISE LØVLIE SCHIBBYES FORSTÅELSE AF ANERKENDELSE Jeg vil i følgende teoribearbejdning tage udgangspunkt i anerkendelsens 4 delelementer (lytte, forstå, acceptere/tolerere og bekræfte), i begreberne selvrefleksivitet og selvafgrænsning samt i Schibbyes menneskesyn og teoretiske forståelsesramme. 6.1 ANALYSESPØRGSMÅL 1. Hvilke specifikke elementer ligger i anerkendelse? 2. Hvad kræver det at være anerkendende 3. Kan anerkendelse praktiseres i et obligatorisk supervisionsrum? 4. Er der et overordnet udviklings- og menneskesyn? 6.2 ANALYSE OG FORTOLKNING Schibbye påpeger flere gange, at hendes teori ikke er en metode. Møller anlægger dog et praksisorienteret perspektiv på Schibbye, og angiver at hendes arbejde er baseret på Schibbyes anerkendelsestænkning (Møller 2005, s. 76). Schibbye beskriver sin anerkendelsestænkning i forhold til en psykoterapeutisk forståelse og taler i den forbindelse om psykologiske og terapeutiske tilstande, der ikke umiddelbart kan overføres til supervisionssammenhæng. Møller anvender i sin artikel de samme teoretiske nøglebegreber som Schibbye og forholder dem til en konkret og genkendelig praksis. Hun siger således at: det er nødvendigt at vide, at anerkendelse er en grundlæggende indstilling til andre mennesker og os selv, som vi hele tiden må prøve på at få til at vise sig i praksis og finde udtryk i vores relationer. (Møller, 2005 s. 84). Men hvad er baggrunden for denne anerkendelsestænkning, er der et bagvedliggende menneske- og udviklingssyn? Schibbyes relationsforståelse er dialektisk, og hun opfatter anerkendelse i relationen som helt central for menneskets udvikling. Hun lægger vægt på det relationelle aspekt og angiver, at mennesket udvikler sig i og i kraft af sine relationer til andre: Det interessante er, at vi [ ] må gå ind i den andens bevidsthed for at udvikles i den forstand, at vi i højere grad afgrænser vores selv og samtidig opnår refleksivitet eller får indsigt i flere sider af os selv. (Schibbye 2005, s. 50)

16 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 15 Man kan udlede, at det er i relationen til en anden, at det bliver muligt at udvikle sig, og at denne relation er nødvendig for menneskets udviklingsprocesser. Det kan tolkes, at udvikling ikke kan ske alene uden den anden. Schibbyes anerkendelsestænkning sammentænker eksistentialisme og en psykodynamisk forståelse. Hun har en grundlæggende forståelse af mennesket som et meningssøgende individ, der befinder sig i en eksistentiel balancegang mellem på den ene side behov for nærhed og tilknytning og på den anden side behov for distance og selvstændighed (Schibbye del 1, f.eks. s. 41) (Møller 2005, s. 85). Samtidig siger hun, at der i selvet er ubevidste processer, der har betydning for individets forhold til sig selv og andre. (Schibbye del 2 f.eks. s. 114). Schibbye taler om anerkendelse som noget man er (Schibbye, 2005 s. 281). Det betyder, at det er en levet opfattelse af, at mennesker har ret til og ejer egne oplevelser. Anerkendelse er ikke foreneligt med præstationer eller ambitioner i forhold til klienten eller om at have et mål, om at bruge en teknik eller om at være instrumentel. Anerkendelse favner samværsmåder eller samværsmodi, en levet måde at være sammen med andre på. (Schibbye 2005, s. 281) I forlængelse af dette kan udledes, at anerkendelse kan tilbydes, men på ingen måde er en metode, der lægger udvikling til rette for den anden. Anerkendelse indeholder en forståelse af, at en gensidig anerkendelse i relationen er en forudsætning for, at udvikling kan ske. Og det er ingen selvfølgelighed i supervisionssammenhæng. Det kan overvejes, om obligatorisk deltagelse i supervision eventuelt kan være bremsende for udviklingsprocessen, idet det ikke kan forudsættes, at en supervisand kan eller vil indgå i en nær relation med en supervisor, hun ikke selv har valgt. Men ved at gå ind i relationen med en anerkendende tilgang kan man sige, at supervisor kan gøre sit til, at der skabes mulighed for, at anerkendelse kan føre til erkendelse og dermed til udvikling hos supervisanden. To centrale begreber i Schibbyes anerkendelsesforståelse er selvrefleksion og selvafgrænsning. Her handler det om ens evne til at forholde sig til sig selv at man er klar over egne følelser og forestillinger og sammenhængen mellem dem. Denne selvrefleksion hænger nøje sammen med selvafgrænsning, der omhandler både ens evne til at kunne skelne mellem det, der foregår i sig selv og i andre (Schibbye 2005, s. 87) og ens evne til at skelne egne følelser fra hinanden (Møller 2005, s. 90). Grundlaget for en supervision er, at supervisanden gives mulighed for at verbalisere egne tanker, følelser og forestillinger, og at der i relationen mellem supervisor og supervisand sker en anerkendelse af disse perspektiver,

17 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 16 som kan føre til erkendelse. I forhold til anerkendelse forstås det som en forudsætning at supervisor kan rumme supervisanden, at hun besidder en evne til selvrefleksivitet og er forholdsvis selvafgrænset. Ellers er der mulighed for at forveksle supervisandens følelser med sine egne, og supervision bliver således uhensigtsmæssig. Men kræver anerkendelsen andet af supervisor end at være selvreflekteret og selvafgrænset? Schibbye angiver, at anerkendelse fordrer at terapeuten formår at udvise en tryghedsskabende adfærd (Schibbye 2005, s. 283). Tryghed indebærer, at der er plads til at opleve vanskelige følelser, at terapeuten accepterer og respekterer klientens ret til at føle på sin egen måde. (Schibbye 2005, s. 283) Jeg tolker ud fra dette, at supervisor må søge at skabe et trygt rum for supervisanden. Hun må med en tryghedsskabende adfærd give plads til supervisandens oplevelsesverden, så hun i omgivelserne kan finde den tryghed, det kræver at være i en erkendelses- og udviklingsproces. Er der andre elementer indeholdt i anerkendelsen, der kan medvirke til at den kan gives udtryk? Schibbye opløser anerkendelsesfænomenet det i 4 delelementer. De er hinandens forudsætning og vil altid være i spil i den anerkendende relation (Schibbye 2005 s. 284). Det at lytte kan i følge Schibbye ikke forliges med en forudindtaget holdning. Hun beskriver lytning som det at høre mere end ordene fortæller, at lytte bag ordene (Schibbye 2005 s. 285). Schibbye fastslår at åbenhed er afgørende for at kunne lytte på denne måde og Møller tydeliggør: På denne måde bliver det at lytte som en del af anerkendelsen, til en aktiv proces, der forudsætter, at den professionelle kan være åben og fokuseret på den andens tanker og følelser, samtidig med at den professionelle bevarer sig selv. (Møller 2005, s. 86) Schibbye skelner mellem indre og ydre forståelse. Den ydre forståelse er en kognitiv forståelse og retter sig imod, at udtrykke sympati og tilkendegivelse af at det, den anden siger, giver mening (Møller 2005 s. 86). Indre forståelse kræver derimod at terapeuten kan gå ind i klientens oplevelsesverden og fornemme følelser sådan som de opleves af klienten (Schibbye 2005 s. 291). For at kunne dette må den professionelle nødvendigvis kunne genkende disse følelser hos sig selv, og tilmed kunne tåle at blive udfordret på egne svære følelser (Møller 2005 s. 86). Accept og tolerance er fri af vurderinger og forklaringer. Klientens oplevelser og følelser kan rummes og tåles (Schibbye 2005 s. 294). Accept og tolerance rummer mulighed for

18 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 17 forandring. Schibbye taler om, at når en klients negative følelse accepteres og tolereres af terapeuten, gives klienten mulighed for at se sin egen følelse som acceptabel, og dermed opstår mulighed for forandring. Bekræftelse ligger indbygget i de tre andre elementer. Møller understreger, at der er tale om umiddelbar respons på den andens følelse, ikke en tænkt strategi om, at positiv bekræftelse er godt (Møller 2005, s. 87). Det er den andens måde at se verden på, der bekræftes den andens oplevelse gælder (Møller 2005, s. 87). I en sådan bekræftelse, ligger der en mulighed for at ændre perspektiv. [ ] det er nødvendigt at opleve ens eget perspektiv, ens egen holdning eller følelse uden for sig selv, anerkendt af den anden, for at vi kan slippe og nuancere og få proces i indre tilstande. (Møller 2005, s. 87) I forhold til disse fire elementer kan det tolkes, at det er nødvendigt for supervisor at give supervisandens perspektiv plads i sin bevidsthed uden at høre egne fordomme. Hun må kunne rumme supervisandens følelser, skelne dem fra sine egne og umiddelbart bekræfte dem. Tilbyder supervisor anerkendelse til den obligatorisk deltagende supervisand gives denne mulighed for at se sig selv som accepteret og tolereret med sin modstand, og heri ligger mulighed for forandring. Det ses dog som en vanskelig opgave for supervisor. At frigøre sig fra egne fordomme og forudindtagetheder og helt åbent søge at lytte til supervisanden indebærer, at supervisor er parat til at være nær et andet menneske og i kraft af dette også komme sig selv nær og være villig til at ændre egne forståelser. 7. DIALOGISK SUPERVISION Jeg vil i nedenstående teoribearbejdning tage udgangspunkt i bogens første del, da det er her Alrø og Kristiansen fremlægger deres model, og hvilke krav den stiller til supervisor. 7.1 ANALYSESPØRGSMÅL 1. Hvad er dialogisk supervision? 2. Hvilke kompetencer kræves af supervisor i dialogisk supervision 3. Kan dialogisk supervision forenes med obligatorisk deltagelse? 4. Er der et overordnet udviklings- og menneskesyn?

19 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther ANALYSE OG FORTOLKNING Alrø og Kristiansen angiver det overordnede formål med den dialogiske supervisionssamtale, som frembringelse af øget fagpersonlig bevidsthed, refleksion og handlemulighed i supervisandens praksis. De præciserer ved at understrege at udvikling af nyt perspektiv på problemstillingen kan medføre, at supervisanden får øje på nye handlemuligheder eller får mod til at handle anderledes. Målet bliver således, at supervisor over tid overflødiggør sig selv i takt med at supervisanden bliver bedre til at handle i og rumme egen praksis (Alrø og Kristiansen s. 9). Alrø og Kristiansen fremlægger dialogisk supervision som en fødselshjælpersamtale, hvor sandheden fra starten ikke er kendt af hverken supervisor eller supervisand. De anser fødselshjælpersamtalen som grundstenen i den dialogiske supervision, og ideen er, at supervisanden selv rummer ressourcerne til problemløsningen, men skal have hjælp til at få dem frem i dagens lys (Alrø og Kristiansen s. 10). Jeg tolker fødselshjælpermetaforen, som bidrag til forståelse af supervisors overordnede funktion, som hjælper i supervisandens forløsning, forstået som ny erkendelse, handlemulighed eller lign. Men hvorledes må supervisor konkret handle i supervisionen hvilke kompetencer kræver det af hende at fungere som fødselshjælper? Alrø og Kristiansen fremfører flere væsentlige forhold. De anvender ordene undersøgende, uforudsigelig, nysgerrig, risikofyldt, samhørig, erfaringsbaseret, ærlig og menneskeligt ligeværd til indkredsning af fødselshjælpersamtalens karakter (Alrø og Kristiansen s.12-14). De fremlægger i den forbindelse to kompetencer knyttet til supervisor. Undersøgende forholden sig til egne forståelser uden at tage noget for givet. Hun skal også være kongruent og således bestræbe sig på at sige hvad, der foregår indeni hende. I samtalen er begge parter ligeværdige som mennesker, men de er i relationen med forskellige roller og kompetencer (Alrø og Kristiansen s.12-14). Alrø og Kristiansen fremfører ligeledes, at supervisanden må være villig til refleksion over eget perspektiv og markering af egne grænser (Alrø og Kristiansen s. 13). I forlængelse af dette kan knyttes den fortolkning, at en obligatorisk deltagende supervisand i lige så høj grad som en frivillig deltagende kan være villig til refleksion over egen praksis, men at hendes grænser eventuelt vil være smallere, forstået på den måde, at hun ikke vil være lige så villig til at gå tæt på sig selv i et åbent obligatorisk forum. Det vil eventuelt kunne få betydning for nærheden i relationen, der er en forudsætning for at den dialogiske samtale kan fungere (Alrø og Kristiansen s. 23).

20 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 19 Alrø og Kristiansen ser supervisor som tvedelt. Med det mener de, at hun er både rolle og person, og de understreger at rollen forvaltes på forskellig måde afhængig af personlige kompetencer: Principielt kan de faglige kompetencer siges at relatere sig til supervisorrollen, mens de personlige kompetencer relaterer til den personlige forvaltning af den. (Alrø og Kristiansen 2004, s. 30) Det kan tolkes således, at det ikke er muligt for supervisor at være til stede udelukkende med sine faglige kompetencer. Videre herfra kan udledes, at de personlige kompetencer vil få betydning for hvorledes rollen forvaltes, og dermed vil supervisor i kraft af sine individuelle personlige kompetencer få betydning for supervisionssamtalens forløb. I kraft af tvedelingen anfører Alrø og Kristiansen, at der i supervisionsuddannelse, må ligge såvel faglig som personlig træning: Det handler grundlæggende om at udvikle en kombination af selvindsigt og personlige færdigheder (personlige kompetencer) med faglig viden og faglige færdigheder (faglige kompetencer). (Alrø og Kristiansen 2004, s. 30) Jeg tolker på den baggrund, at en vigtig del af supervisors kompetence er at kende sig selv. At kunne mærke og genkende følelser og reaktioner og vide om der er emner eller følelser, man kan have svært ved at berøre osv. Alrø og Kristiansen anfører i denne forbindelse, at det handler om over tid, at finde sin egen personlige stil hvor man anvender hele sin person altså både rolle og person i en integreret kombination. Dette kræver selvbevidsthed af supervisor at hun kan skelne mellem sit og den andens (Alrø og Kristiansen 2004, s. 31). Alrø og Kristiansen kommer ikke med et bud på, hvorledes supervisor skal udvikle denne selvindsigt og -bevidsthed, men en mulighed kan være, at hun modtager supervision på sin supervision, og på den måde får hjælp til at se, erkende og acceptere egne personlige styrker og svagheder. Men der må tillige være nogle generelle kompetencer, som knytter sig specifikt til fagligheden. Alrø og Kristiansen præsenterer aktiv lytning som udgangspunktet for deres dialogiske supervisionsmodel (Alrø og Kristiansen 2004, s. 23). De forstår aktiv lytning som en grundlæggende dialogisk forholdemåde. De angiver, at aktiv lytning vil sige at forholde sig nysgerrigt og undersøgende til supervisanden. Sprogligt viser aktiv lytning sig på flere måder i supervisors kommunikation. Ved at sige Mmm og nikke, kan hun bekræfte supervisanden i at hun følger med, forstår eller opmuntrer supervisanden. Brug af parafrasering og uddybende spørgsmål kendetegner aktiv lytnings verbalsprog (Alrø og Kristiansen 2004, s ). Det kan udledes, at aktiv lytning i Alrø og Kristiansens forstand kræver både

21 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 20 særlige kommunikative og analytiske kompetencer og teknikker og en oprigtig nysgerrig forholden olden sig til supervisanden. en. Supervisor skal kunne analysere, det hun hører og herudfra vide/fornemme om det er parafrase eller spørgsmål, der i øjeblikket kan føre til en forståelse af, hvad supervisanden en tænker eller føler. Hvorledes ser denne model så ud, som aktiv lytning ligger til grund for? Alrø og Kristiansen præsenterer den således: Supervisant Kontakte Opdage Identificere Tænke højt Reformulere Udfordre Forhandle Evaluere Supervisor Figur 2. Den Dialogiske Supervisionsmodel (Alrø og Kristiansen 2004, s. 22) De giver ikke en vejledning til deres model, og den ligger således åben for fortolkning. Modellen ses som et udtryk for supervisor/supervisand-relationen. relationen. I midten vises de elementer i den dialogiske supervisionssamtale, der kan fremme den undersøgende perspektivforståelse (Alrø og Kristiansen 2004, s. 22). Linjerne, der omkranser disse elementer er delvist åbne som stiplede linjer. Det kan ses som et udtryk for, at både supervisor og supervisand har indflydelse på og ansvar i forhold til processen. Alrø og Kristiansen understreger, at der ikke er tale om en lineær model, der skal følges slavisk (Alrø og Kristiansen 2004, s. 22), og det kan udledes deraf, at processen vil tage forskellig form og afsæt fra samtale til samtale Etablering af kontakt er en forudsætning for at samtalen kan fungere. Alrø og Kristiansen beskriver, er, at supervisor og supervisand tuner ind på hinanden (Alrø og Kristiansen 2004, s. 23). For at fastholde kontakten indebærer det, at supervisor er til stede på en rummelig og ikke fordømmende måde, og samtidig er opmærksom på egne og supervisandens signaler.

22 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther 21 Næste element handler om, at supervisor gennem sine spørgsmål opdager supervisandens perspektiv. Spørgsmålene skal bære præg af nysgerrig åbenhed og vise at supervisor reflekterer, reagerer og forholder sig til det hun hører: Parasproglige og kropslige reaktioner hos supervisanten, kan være med til at tydeliggøre, hvordan supervisanten forholder sig til problemet. (Alrø og Kristiansen 2004, s. 23) Perspektivet kan opdages og verbaliseres og bliver på den måde identificeret. I synliggørelsen af perspektiver kan såvel supervisand som supervisor have gavn af at tænke højt (Alrø og Kristiansen 2004, s. 23). Hvis supervisanden ikke er klar over eget perspektiv, kan supervisor hjælpe hende ved at sætte ord på sine iagttagelser og reformulere supervisandens udsagn. Et tydeligt perspektiv er ifølge Alrø og Kristiansen væsentligt for supervisandens proces, da det giver anledning til refleksion (Alrø og Kristiansen 2004, s. 23). Denne perspektivafklaring ses af Alrø og Kristiansen som en forudsætning for, at perspektivet kan udfordres (Alrø og Kristiansen 2004, s. 24). I denne udfordring er det vigtigt at supervisor giver medspil og modspil på en måde der gør en forskel (Alrø og Kristiansen 2004, s. 24). Det kan supervisor ved at stille nysgerrige, uddybende og konfronterende spørgsmål, parafrasere og spørge ind til nøglebegreber eller ved at markere egne synspunkter. Forhandling af perspektiver kan udspringe heraf. I kraft af perspektivernes sprogliggørelse kan de gøres til genstand for en fælles undersøgelse (Alrø og Kristiansen 2004, s. 24). En løbende evaluering af processen kan tydeliggøre hvor den har ført parterne hen indtil nu, og supervisanden kan eventuelt få øje på, hvad hun har erkendt indtil videre. I den afsluttende evaluering kan såvel supervisand som supervisor formulere hvilke eventuelle nye overvejelser, processen har medført (Alrø og Kristiansen 2004, s. 25). Det kan ud fra modellen tolkes at supervisors forholdemåde i relationen er afgørende for, om dialogen lykkes. Med det menes, at hun med den rette indstilling og væremåde kan fornemme hvornår hun skal gøre hvad skal hun parafrasere, konfrontere, fremføre sit perspektiv eller blot nikke bekræftende. Denne timing opnås gennem træning og i den gode kontakt, der kan etableres i supervisor/supervisand-relationen. I forhold til et obligatorisk aspekt kan det udledes, at det muligvis kan være svært i en situation med obligatorisk deltagelse at opnå den form for kontakt med supervisanden, det ifølge Alrø og Kristiansen kræver at indgå i en dialogisk supervision. Supervisor vil kunne møde supervisanden på et ikke fordømmende grundlag, og hun vil kunne rumme supervisanden og hendes eventuelle modvilje men ikke tvinge hende til at indgå i dialogen.

23 Afgangsprojekt, skrevet af Rie Thorlund Winther DISKUSSION AF ANERKENDELSE OG DIALOGISK SUPERVISION På baggrund af analyse og fortolkning af anerkendelse og dialogisk supervision vil jeg diskutere teorierne i forhold til første del af mit undersøgelsesspørgsmål Kan anerkendelse praktiseres i et obligatorisk supervisionsrum? Overordnet bliver Schibbyes anerkendelsestænkning relevant i forhold til supervision, fordi hun netop er optaget af, hvad det er, der bringer mennesker i udvikling, og hvordan vi som professionelle kan medvirke til at skabe gunstige rammer for denne udvikling. Det at bidrage til udvikling ser Alrø og Kristiansen som et overordnet formål i den dialogiske supervision. Ifølge Schibbye er anerkendelse ikke en ydre væremåde, noget man kan vælge til og fra i bestemte sammenhænge. Derfor er anerkendelse ikke forenelig med teknikker. Schibbye fremfører videre, at det at være målrettet og ambitiøs på klientens vegne modarbejder anerkendelsen. Det er ikke muligt at undgå målrettethed i supervisionen, da formålet med den enkelte supervisionssamtale er aftalt på forhånd, og supervisor således må bidrage til, at der arbejdes hen imod dette. Når Alrø og Kristiansen således angiver at have et formål og et mål med deres dialogiske supervision, kan tilgangen ifølge Schibbye blive instrumentel, såfremt supervisor har fokus på målet frem for på processen. Relationen mellem supervisor og supervisand bliver en subjekt/objekt-relation, hvor anerkendelse ikke er mulig. Det kan diskuteres om Schibbye er for radikal på dette punkt, og om ikke en vis gradbøjning må kunne finde sted i forhold til supervisionsrummet. Alrø og Kristiansens teori har fokus på kommunikationen i relationen og kommer med bud på, hvorledes supervisor kan spørge, parafrasere eller lign, og det kan fremføres, at der i Alrø og Kristiansens teori ligger et aspekt af personlig forvaltning af den faglige viden, heriblandt også teknikker. Denne forvaltning bærer præg af supervisors personlige forholdemåde og en sådan personlig forholdemåde kan vel være anerkendelse. Man kan forstille sig en supervisor, med det menneskesyn som Schibbye fremlægger at anerkendelse er en væren at denne supervisor er anerkendende i sin tilgang til andre mennesker. Vil hun ikke kunne bedrive dialogisk supervision? Det, der kan tale imod, er netop det instrumentelle og tekniske aspekt i supervisionen. Men der er vel i enhver terapeut og supervisor en mere eller mindre integreret faglighed der rummer viden om spørgeteknikker, spørgsmålstyper og andre kommunikationsredskaber. At anvendelsen af denne viden skal være en hindring for anerkendelse er svært at se, så længe det ikke bliver et mål i sig selv at anvende en bestemt metodik. Det må være muligt at forvalte sin