Bilag til Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Spørgeskemaundersøgelse blandt klasselærere

Bilag til Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand Spørgeskemaundersøgelse blandt klasselærere

Bilag til Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand Spørgeskemaundersøgelse blandt klasselærere 2007

Bilag til Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 2007 Danmarks Evalueringsinstitut Citat med kildeangivelse er tilladt Bemærk: EVA sætter komma efter Dansk Sprognævns anbefalinger, dvs. at der som hovedregel ikke sættes komma foran ledsætninger. Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk ISBN (www) 97-887-7958-435-8

EVA Specialundervisning og rummelighed i den almindelige undervisning Spørgeskemaundersøgelse blandt klasselærere Epinion Capacent 30. august 2007

Indhold 1. Indledning og metode 3 1.1 Indledning 3 1.2 Metode 4 1.2.1 Om denne rapport 4 1.2.2 Undersøgelsens fremgangsmåde 5 1.2.3 stikprøvestørrelse 7 1.2.4 Fejlkilder og datakvalitet 8 1.2.5 Validering af spørgeskema 9 2. Hovedresultater 10 3. Skolen og de rammer og vilkår, den skaber om undervisningen 13 4. Klassen og klasselærerens oplevelse af eleverne generelt 17 5. Samspillet mellem undervisningen og den pædagogiske rummelighed 21 5.1 Klasselærernes vurdering af balancen mellem elever, der henholdsvis rummes og tilbydes specialpædagogisk bistand 21 5.2 Klasselærernes oplevelse af at kunne rumme elever med særlige behov inden for rammerne af den almindelige undervisning 23 5.3 Klasselærernes oplevelse af, hvilke faktorer der sikrer pædagogisk rummelighed 25 6. Overgangen mellem almindelig undervisning og specialundervisning 28 6.1 Klasselærernes brug af forskellige elementer i forbindelse med at vurdere særlige faglige behov 28 6.2 Klasselærernes vurdering af at være i stand til at vurdere, om elever har særlige behov af enten faglig eller social art 30 7. Specialundervisning og specialpædagogiske ressourcer 32 8. Samarbejdet om elever med særlige behov 37 8.1 Evaluering og opfølgning på specialundervisning 37 8.2 Samarbejdet med forældre 39 8.3 Samarbejdet med andre aktører 42 1

9. Baggrundsoplysninger på klasselærerne 45 A. Undersøgelsens spørgeskema 49 2

1. Indledning og metode 1.1 Indledning Denne rapport afrapporterer en spørgeskemaundersøgelse blandt klasselærere i folkeskolens indskolings-, mellemskole- og udskolingsniveau, som Epinion Capacent har gennemført for EVA. Spørgeskemaundersøgelsen indgår som en del af dokumentationen i forbindelse med EVA's evaluering af folkeskolens specialundervisning i dens sammenhæng med normalundervisningen. Evalueringens samlede formål er at vurdere, hvordan specialundervisningen i dens sammenhæng med normalundervisningen bidrager til at kvalificere og sikre den samlede undervisning på den enkelte skole, og hvordan den medvirker til elevernes alsidige udvikling. Evalueringen undersøger indsatsen for børn med særlige behov på flere niveauer, idet den både inddrager skolen og det kommunale niveau og ser på samarbejdsrelationerne mellem den personkreds, der er omkring børn med særlige behov, det være sig lærere i normalundervisningen, funktionslærere i skolens specialcenter, skoleledelse, forældre, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og den kommunale børn og unge-/skoleforvaltning. I forhold til den samlede evaluering har spørgeskemaundersøgelsen, som afrapporteres i denne rapport, til formål at afdække, hvilke vilkår og udfordringer lærere i normalundervisningen oplever i forhold til dels at identificere børn med særlige behov, dels enten at rumme dem inden for normalundervisningen eller henvise dem til andre tilbud uden for denne. Spørgeskemaundersøgelsen forholder sig således til rammer, proces og resultater i forhold til indsatsen for børn med særlige behov og det samspil, der er mellem special- og normalundervisningen set fra lærerne i normalundervisningens perspektiv. Herunder belyser den følgende temaer: Klasselærernes oplevelse og håndtering af stigende forventninger til faglighed i undervisningen over for de krav, der i mange kommuner er om at rumme en større gruppe elever inden for rammerne af normalundervisningen. 3

De kompetencer, viden, metoder og redskaber, klasselærerne har til deres rådighed og benytter i forbindelse med at identificere elever med særlige behov og sikre deres alsidighed og udvikling på linje med de øvrige elever. Klasselærernes oplevelse af, at den specialpædagogiske bistand, der finder sted både inden for og uden for rammerne af normalundervisningen, understøtter de faglige og sociale mål, de har for deres undervisning. Klasselærernes oplevelse af samarbejdet med henholdsvis forældre, specialcenter og ledelse på deres skole om børn med særlige behov. Dataindsamlingen er foretaget af Epinion Capacent. Udformningen af spørgeskemaet er sket i samarbejde mellem Epinion Capacent og EVA. I processen forbundet med udviklingen af spørgeskemaet har otte skoleledere og klasselærere deltaget i en workshop og dermed leveret værdifuldt input til spørgeskemaets indhold. Derudover har ti klasselærere deltaget i pilottest af spørgeskemaet for at sikre dets validitet. Resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen blandt klasselærerne er gengivet i de følgende kapitler: Et kapitel, der i detaljer redegør for metoden bag undersøgelsen Et kapitel, der gengiver undersøgelsens hovedresultater Skolen og de rammer og vilkår, den skaber om undervisningen Klassen og klasselærernes opfattelse af eleverne generelt Samspillet mellem undervisningen og den pædagogiske rummelighed Overgangen mellem almindelig undervisning og specialundervisning Specialundervisning og specialpædagogiske ressourcer Samarbejdet om elever med særlige behov Baggrundsoplysninger på de deltagende klasselærere I bilag findes undersøgelsens spørgeskema. 1.2 Metode Dette metodekapitel redegør for fremgangsmåden i forbindelse med gennemførelsen af spørgeskemaundersøgelsen blandt klasselærerne, der afrapporteres i denne rapport. Derudover behandles eventuelle usikkerheder og fejlkilder, som undersøgelsen kunne være behæftet med. Indledningsvis redegøres kort for den benyttede afrapporteringstilgang i denne rapport. 1.2.1 Om denne rapport Rapporten er i sin form deskriptiv. Derudover er alle variable blevet krydset med følgende baggrundsvariable: 4

Klassestørrelse Elevtrin, som klasselæreren underviser på Lærernes anciennitet Lærernes deltagelse i kurser/udviklingsforløb inden for de seneste fem år Skolens organisering Brug af tolærerordninger Kendetegn ved klasselærernes klasse. Derudover er der i andre tilfælde blevet inddraget andre spørgsmål fra spørgeskemaet til brug som baggrundsvariabel i analyserne. I de tilfælde, hvor der er fundet sammenhænge, der er statistisk signifikante 1 og interessante for undersøgelsens problemstillinger, er det kommenteret i denne rapport. Frekvensfordelinger er i rapporten enten gengivet i form af figurer eller tabeller. Der er i rapporten endvidere kommenteret på alle de gengivne frekvensfordelinger. I flere tilfælde er fordelingerne i kommenteringen blevet dikotomiseret ved at slå to positive og to negative svarkategorier sammen, for eksempel ved at sammenlægge svarmulighederne i høj grad og i nogen grad samtidig med, at svarmulighederne i mindre grad og Slet ikke også blev slået sammen. I de tilfælde, hvor andelen af respondenter, der har svaret Ved ikke ved et givent spørgsmål er særlig høj, er der også blevet kommenteret på denne andel. I rapporten er der gengivet frekvensfordelinger for multiple spørgsmål, hvor respondenterne har haft mulighed for at angive flere svarmuligheder. I disse tilfælde vil svarmulighederne summere til mere end 100 %, hvilket er angivet i forklarende fodnoter. Dette er standardfremgangsmåden i forbindelse med afrapporteringen af multiple spørgsmål. De resultater, der er fremkommet ved at krydse med forskellige baggrundsvariable, er ikke gengivet i tabeller eller figurer, men i stedet beskrevet i teksten. 1.2.2 Undersøgelsens fremgangsmåde Spørgeskemaundersøgelsen blandt klasselærerne er blevet gennemført postalt. Epinion Capacent udsendte et informationsbrev til udvalgte skoleledere, og bagefter blev skolelederne fra de udvalgte skoler kontaktet telefonisk, hvor de blev inviteret til at deltage i undersøgelsen. Udvælgelsen af de kontaktede skoleledere er sket ved tilfældig udvælgelse af skoler inden for ni segmenter af små, mellemstore og store skoler i små, mellemstore og store kommuner. Derved sikredes tilfældig udvælgelse af et tilstrækkeligt og lige stort antal af respondenter inden for hvert af disse ni segmenter til, at det var 1 På et 95 % sandsynlighedsniveau. 5

muligt at nedbryde resultaterne på skolestørrelse og kommunestørrelse. Fordelingen på skole- og kommunestørrelse for de 192 skoler, hvor skolelederen indvilgede i at deltage i undersøgelsen, er gengivet i tabel 1.1 nedenfor. Tabel 1.1 Fordeling på skole- og kommunestørrelse for skoler, der indvilligede i at deltage i undersøgelsen Kommunestørrelse Lille Mellemstor Stor Total Skolestørrelse Lille Mellemstor 11 % (21) 11 % (21) 11 % (21) 33 % (63) 11 % (21) 11 % (22) 11 % (22) 34 % (65) 11 % (21) 11 % (21) 11 % (22) 33 % (64) 33 % (63) 33 % (64) 34 % (65) 100 % (192) Stor Total De 192 skoleledere, der indvilgede i at deltage i undersøgelsen, fik den 16. april 2007 tilsendt et antal spørgeskemaer, følgebreve og frankerede svarkuverter, svarende til antallet af klasselærere i skolens A-spor. Skolelederne var instrueret til at distribuere spørgeskemaer, følgebreve og svarkuverter til klasselærerne i skolens A-spor og opfordre dem til at udfylde og indsende papirspørgeskemaet eller besvare undersøgelsen online. Ved at instruere skolelederne i at uddele spørgeskemaerne til klasselærere i skolernes A-spor sikredes udvælgelsen af de deltagende klasselærere mod eventuelle bias. De klasselærere, der ikke ønskede at udfylde papirversionen af spørgeskemaet, havde mulighed for i stedet at besvare undersøgelsen online via en online-version af spørgeskemaet, der var lagt ud som et web-link til www.epinion.dk. I følgebrevene var hver klasselærer blevet tildelt et unikt brugernavn og adgangskode, som gør det muligt at spore de elektroniske besvarelser til den pågældende lærers skole og sikre, at hver klasselærer kun deltog i undersøgelsen med én besvarelse. De skoleledere fra skoler, hvor klasselærerne ikke i første omgang indsendte alle de tilsendte spørgeskemaer, blev efterfølgende kontaktet telefonisk og bedt om at opfordre klasselærerne i skolens A-spor om at deltage i undersøgelsen. Herefter modtog skolelederne fra skoler, hvor under halvdelen af de tilsendte skemaer var kommet udfyldte tilbage, en e-mail med et elektronisk link til undersøgelsen, som de blev opfordret til at videresende til klasselærerne i skolens A-spor. Senere blev der gennemført endnu en telefonisk opfølgning, hvor skolelederne blev kontaktet telefonisk af Epinion Capacent. Skolelederne blev 6

opfordret til at modtage og videredistribuere en e-mail med et link til undersøgelsen til klasselærerne i skolens A-spor. En sidste telefonisk opfølgning blev gennemført, inden dataindsamlingen blev lukket den 25. juni. I forbindelse med denne sidste telefoniske opfølgning blev skolelederne opfordret til at modtage og videredistribuere en e- mail med et link til undersøgelsen til klasselærerne i skolens A-spor. Der er i forbindelse med undersøgelsen altså blevet gennemført tre telefoniske opfølgninger og en elektronisk mailbaseret opfølgning blandt skoleledere fra skoler, hvor en del af klasselærerne ikke havde udfyldt og returneret spørgeskemaet. Dette må betragtes som et ekstraordinært højt antal opfølgninger. I alt har dataindsamlingen strakt sig fra den 16. april til den 25. juni 2007. 1.2.3 stikprøvestørrelse I undersøgelsen indgår svar fra 703 respondenter fra 165 skoler. Spørgeskemaerne til klasselærerne blev sendt til en stikprøve på 1.537 lærere fordelt på 192 folkeskoler. Det svarer til en svarprocent blandt klasselærerne på 46, og det indebærer, at 86 % af de 192 skoler, der indvilgede i at deltage i undersøgelsen, er repræsenteret i stikprøven. Med undersøgelsens fremgangsmåde in mente var en højere svarprocent blandt klasselærerne forventelig. Epinion Capacent har gode erfaringer med den under punkt 1.2 beskrevne fremgangsmåde, idet denne fremgangsmåde ved tidligere undersøgelser har resulteret i svarprocenter på ca. 60. Det er derfor overraskende, at nærværende undersøgelse kun har en svarprocent på 46. Især det ekstraordinært høje antal telefoniske og elektroniske opfølgninger blandt skolelederne taget i betragtning. På baggrund af tilbagemeldingerne fra skolelederne og input fra klasselærere i forbindelse med pilottest af undersøgelsens spørgeskema (se afsnit 1.6 for en beskrivelse af valideringsprocessen for undersøgelsens spørgeskema) er det Epinion Capacents vurdering, at en væsentlig forklaring på denne relativt lave svarprocent er, at emnet "specialundervisning" ikke opleves som lige vedkommende for alle klasselærere, hvorfor flere af dem formentlig har valgt ikke at deltage i undersøgelsen. Denne forklaring understøttes af den relativt høje andel af klasselærere, der har svaret "Ved ikke" til flere spørgsmål i spørgeskemaet. Generelt betyder det at have en mindre stikprøve, at en given undersøgelses resultater er behæftet med en højere grad af statistisk stikprøveusikkerhed, end det ville være tilfældet med en større stikprøve. Var svarprocenten endt på 60 %, ville vi have haft 922 respondenter i nettostikprøven. Forskellen i den statistiske stikprøveusikkerhed (ved beregning af svarandele) mellem vores faktiske stikprøve på 703 og den intenderede på 922 fremgår af 7

tabellen neden for. Differencen svinger fra 0,2 (v. svarandel 5/95) til 0,5 (v. svarandel 50) procentpoint 2. Nettostikprøve Svarandel i pct. 5/95 10/90 15/85 20/80 25/75 30/70 35/65 40/60 45/55 50/50 703 1,6 2,2 2,6 2,9 3,2 3,4 3,5 3,6 3,7 3,7 922 1,4 1,9 2,3 2,6 2,8 2,9 3,1 3,1 3,2 3,2 Det er derfor Epinion Capacents vurdering, at stikprøvens størrelse på 703 frem for 922 har ganske beskeden betydning for den sikkerhed, man kan knytte til denne undersøgelses resultater. 1.2.4 Fejlkilder og datakvalitet Spørgeskemaundersøgelser kan være behæftede med forskellige fejlkilder. En væsentlig af disse er systematisk bortfald. Dette vil sige, at en eller flere bestemte grupper respondenter er mere tilbøjelige end andre til ikke at deltage. Dette kontrolleres typisk ved at holde fordelingen i stikprøven på en række relevante baggrundsvariable op mod fordelingen i den faktiske population. Desværre kendes populationsfordelingerne for populationen af klasselærere ikke på de baggrundsvariable, der er blevet spurgt til i denne undersøgelse, og det er derfor ikke muligt at kontrollere, om der er bestemte grupper af klasselærere, der er over- eller underrepræsenterede i stikprøven. Dog er det værd at bemærke, at fordelingen mellem de forskellige klassetrin (gengivet i tabel 9.2) er jævn med ca. 10 % af respondenterne på hvert klassetrin. Dette er en indikator på, at fordelingen blandt klaselærerne i stikprøven svarer til den fordeling, man ville forvente at finde i populationen. En anden indikator for, hvorvidt der er systematisk bortfald i stikprøven, opnås ved at undersøge fordelingen på de skoler, der er repræsenteret i stikprøven på skolestørrelse og kommunestørrelse. Som beskrevet i afsnit 1.2 indvilgede 192 skoleledere fordelt på ni lige store segmenter i at deltage i undersøgelsen. Hvis der var systematisk bortfald i undersøgelsen, ville man forvente, at et eller flere af disse segmenter ville være underrepræsenterede i stikprøven i forhold til de øvrige segmenter. Hvis man betragter tabel 1.2 nedenfor, ses det, at alle de ni segmenteringer af skolerne på baggrund af skole- og kommunestørrelse er ca. lige velrepræsenterede i stikprøven. Dette tyder altså på, at der ikke er tale om en systematisk underrepræsentation af nogle skole- eller kommunestørrelser i stikprøven. 2 : Denne beregning er baseret på, at der benyttes et 95 % konfidens-niveau. 8

Tabel 1.2 Fordeling på skole- og kommunestørrelse for skoler, der er repræsenterede i undersøgelsen Kommunestørrelse Lille Mellemstor Stor Total Skolestørrelse Lille Mellemstor 11 % (18) 12 % (19) 11 % (18) 13 % (21) 8 % (14) 12 % (20) 30 % (50) 36 % (60) Stor 12 % (20) 11 % (18) 10 % (17) 33 % (55) Total 35 % (57) 35 % (57) 31 % (51) 165 Samlet set er der altså ingen åbenbare fejlkilder i dataindsamlingsforløbet, der skaber mistanke om, at der skulle være eventuelle skævheder i bortfaldet, og det er derfor Epinion Capacents vurdering, at undersøgelsens resultater kan generaliseres til populationen af klasselærere i danske folkeskoler. 1.2.5 Validering af spørgeskema Udviklingen af undersøgelsens spørgeskema forløb på en måde, der sikrede et validt spørgeskema af høj kvalitet. Valideringen af spørgeskemaet bestod dels af en workshop med deltagelse af klasselærere og skoleledere, dels af telefonisk pilottest med et antal respondenter. Workshoppen blev afholdt af Epinion Capacent. Der deltog fem klasselærere og tre skoleledere. Workshoppen forløb som en åben diskussion af forskellige temaer omkring specialundervisning og elever med særlige behov. Formålet med workshoppen var at levere input til spørgeskemaets indhold. Dette indledende eksplorative aspekt, som workshoppen udgjorde, sikrede, at spørgsmålene i skemaet afdækkede en række relevante aspekter af klasselærernes arbejde med specialundervisning og børn med særlige behov. Spørgeskemaet blev udarbejdet på baggrund af input fra workshoppen i samarbejde mellem Epinion Capacent og EVA, hvorefter det blev pilottestet i ti pilotinterview med klasselærere. Gennem denne proces sikredes det, at spørgsmålsformuleringerne var klare og forståelige for de deltagende klasselærere. Samlet set er det Epinion Capacents vurdering, at den ovenfor beskrevne valideringsprocedure betød, at undersøgelsen er blevet gennemført med et validt spørgeskema af høj kvalitet. 9

2. Hovedresultater Undersøgelsen rummer mange interessante resultater. Denne sammenfatning af hovedresultaterne indeholder derfor kun de mest interessante og relevante resultater. De præcise spørgsmålsformuleringer og svarfordelinger findes i selve rapporten. Overordnet rummer undersøgelsen følgende hovedresultater: Overordnede resultater: - Klasselærerne har samlet set en positiv bedømmelse af specialundervisningens betydning for undervisningen. 86 % af klasselærerne vurderer således, at specialundervisningen på deres skole i høj grad eller i nogen grad bidrager til at forbedre den samlede undervisning på skolen, og 82 % af klasselærerne vurderer, at det i høj grad eller i nogen grad er lykkedes for dem selv og de andre lærere at sikre, at specialundervisningen bidrager til at forbedre undervisningen for det enkelte barn. - Klasselærerne, der underviser på indskolingsniveauet, adskiller sig fra klasselærerne på mellem- og udskolingsniveauet på flere punkter i forhold til specialundervisning: Klasselærerne på indskolingsniveauet er mere tilbøjelige end klasselærerne på mellem- og udskolingsniveauet til at mene, at specialundervisningen bidrager til at forbedre undervisningen både samlet set på skolen og for det enkelte barn. Klasselærerne på indskolingsniveauet er mere tilbøjelige end klasselærerne på mellem- og udskolingsniveauet til at lade specialundervisningen foregå inden for rammerne af den almindelige undervisning, klasselærere på indskolingsniveau er mere tilbøjelige end lærere på udskolingsniveau til at trække på skolens specialpædagogiske ekspertise, og klasselærerne på indskolingstrinnet oplever, at en større del af forældrene deltager i specialundervisningsindsatsen, end lærerne på mellem- og udskolingstrinnet oplever. 10

- I undersøgelsen er der flere eksempler på, at klasselærernes viden om specialundervisningen på deres skole på flere områder er begrænset. F.eks. ved 38 % af klasselærerne ikke, om specialundervisningen på udskolingsniveauet på deres skole hovedsageligt foregår som en del af eller uden for den almindelige undervisning. Klassen og klasselærernes oplevelse af eleverne generelt: - Det forhold, som den største andel af klasselærerne (79 %) angiver som kendetegnende for deres klasse, er stor faglig spredning. De derefter følgende kendetegn er, at flere elever i den klasse, de er klasselærer i, giver anledning til specialpædagogisk bistand (52 %), at flere elever giver anledning til sociale problemer i deres klasse (42 %), og at klassen rummer mange tosprogede elever (7 %). - Hovedparten af klasselærerne oplever, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. 71 % af klasselærerne vurderer således, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. 88 % af de lærere, der oplever, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov, angiver, at særlige sociale behov er stigende. Samspillet mellem undervisningen og den pædagogiske rummelighed: - Et flertal af klasselærerne (62 %) synes, at der rummes for mange elever i den almindelige undervisning, og at for få elever tilbydes specialundervisning. - Klasselærerne har divergerende opfattelser af deres egne forudsætninger for at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. Klasselærernes opfattelse af deres egne forudsætninger for, at elever med særlige behov kan rummes inden for rammerne af den almindelige undervisning, hænger sammen med deres anciennitet, deres deltagelse i kurser og udviklingsforløb og anvendelsen af tolærerordninger på deres skoler. - Det mest brugte redskab til arbejdet med elevernes personlige og sociale kompetencer er sociale årsplaner for hele klassen. Dernæst følger undervisningsmiljø og trivselsundersøgelser, og på tredjepladsen følger antimobbeplaner. Overgangen mellem den almindelige undervisning og specialundervisningen: - Det mest benyttede redskab til at vurdere særlige faglige behov hos en eller flere elever er dokumentation fra prøver og test. Derefter følger fælles mål (trinmål), og på tredjepladsen følger klassekonferencer. På fjerdepladsen ligger supervision fra kompetence-/specialcenter, og det mindst benyttede redskab er teamsamtaler med skolens ledelse. 11

- Et flertal af klasselærerne (50 %) oplever ikke, at der er forskel på deres forudsætninger i forhold til at afgøre, om elevernes særlige behov er af faglig eller social og emotionel karakter. 26 % af klasselærerne vurderer til gengæld, at de har bedre forudsætninger for at afgøre, om elever har særlige behov af faglig karakter, og 7 % af klasselærerne føler, at de har bedre forudsætninger for at afgøre, om elever har særlige behov af social og emotionel karakter. Specialundervisning og specialpædagogiske ressourcer: - Størsteparten af klasselærerne (53 %) oplever, at de på deres skole i højere grad er i stand til at give et godt tilbud til de elever, hvis særlige behov er af faglig karakter, og 56 % af klasselærerne vurderer, at ekspertisen på deres skole er bedre, når det gælder elever med særlige faglige behov, end når det gælder elever med særlige sociale behov. - Der er blandt klasselærerne ikke samme opfattelse af, hvorvidt der er forskel på, hvor tæt specialundervisningen kan foregå på den almindelige undervisning, afhængigt af, om elevens særlige behov primært er af faglig eller social og emotionel karakter. - 67 % af lærerne vurderer, at der på deres skole i høj grad eller i nogen grad er tilstrækkelig specialpædagogisk ekspertise til at sikre, at de får dækket deres behov. Samarbejdet om elever med særlige behov: - Klasselærerne tillægger forældrenes deltagelse stor betydning for effekten af den specialundervisning, der gives til børn med særlige behov, og et flertal af klasselærerne vurderer i høj grad eller nogen grad, at de på deres skole i tilstrækkelig grad prioriterer at involvere forældrene i relation til specialundervisningen. - Klasselærerne har varierende erfaringer med, hvor stor en andel af forældrene der deltager i specialundervisningsindsatsen. - Flere af klasselærerne har begrænset viden om graden af videnoverførsel, der sker mellem deres skole og børnehaver, fritidstilbud og andre kommunale tilbud. 38 % af klasselærerne angiver f.eks., at de ikke ved, i hvilken grad der sker overførsel af viden mellem deres skole og børnehaver. - Den part, hvormed klasselærerne bedømmer samarbejdet om børn med særlige behov mest positivt, er skolens ledelse. 90 % af klasselærerne er meget tilfredse eller tilfredse med samarbejdet med skolens ledelse om børn med særlige behov. Dernæst følger SFOpædagoger, PPR og familie- og/eller socialrådgivere. 12

3. Skolen og de rammer og vilkår, den skaber om undervisningen Dette kapitel afdækker de strukturer og rammer, som skolens organisering skaber om lærernes arbejde med eleverne. Kapitlet rummer oplysninger om anvendelsen af tolærerordninger, organiseringen af undervisningen på skolen og de samarbejdsstrukturer, der er etableret på skolen. Disse oplysninger er vigtige, da de tegner et billede af de overordnede rammer, skolerne etablerer omkring såvel normalundervisningen som undervisningen af børn med særlige behov. Figur 3.1 afbilleder de forhold, der karakteriserer organiseringen af undervisningen på skolerne. Figur 3.1 viser, at størsteparten af skolerne er afdelingsopdelte. 72 % af lærerne angiver, at deres skole er afdelingsopdelt, så man enten overvejende arbejder i indskolingen, på mellemtrinnet eller i udskolingen. Derudover angiver 40 % af lærerne, at der på deres skole arbejdes med holddannelse på tværs af klasser. 27 % af klasselærerne giver udtryk for, at der på deres skole arbejdes med fleksible skemaer i indskolingen, og 27 % angiver, at der arbejdes med holddannelse på tværs af årgange. 13 % af klasselærerne angiver, at organiseringen af undervisningen på deres skole hverken er kendetegnet ved, at skolen er afdelingsopdelt, ved at der på skolen arbejdes med holddannelse på tværs af klasser, ved at der arbejdes med fleksible skemaer i indskolingen, eller ved at der arbejdes med holddannelse på tværs af årgange. 13

Figur 3.1 Organiseringen af undervisningen på skolerne Er der nogle af følgende forhold, der karakteriserer organiseringen af undervisningen på din skole? Vi er afdelingsopdelt, så man overvejende arbejder i indskolingen, på mellemtrinnet eller i udskolingen 72% Vi arbejder med holddannelse på tværs af klasser 40% Vi arbejder med fleksible skemaer i indskolingen 27% Vi arbejder med holddannelse på tværs af årgange 27% Ingen af de 4 ovenævnte forhold karakteriserer organiseringen af undervisning på min skole 13% 0% 20% 40% 60% 80% Antal respondenter, n, er henholdsvis 500, 275, 188, 186 og 88 for de fem svarfordelinger 3. Figur 3.2 illustrerer de forhold, der ifølge klasselærerne karakteriserer samarbejdsstrukturerne på de skoler, hvor klasselærerne arbejder. Langt hovedparten af klasselærerne arbejder på skoler, hvor der arbejdes i team omkring årgangene. 89 % af klasselærerne angiver, at samarbejdsstrukturerne på deres skole er karakteriseret ved, at der arbejdes i team omkring årgangene. Derudover angiver 61 % af klasselærerne, at der på deres skole er et udvidet samarbejde mellem lærere og SFO-pædagoger i forbindelse med indskolingen. 61 % af klasselærerne angiver ligeledes, at de på deres skole har et team omkring kompetence-/specialcentret. 3 Respondenterne har kunnet angive flere svar, hvorfor fordelingerne summerer til mere end 100 %. 14

Figur 3.2 Samarbejdsstrukturer på skolerne 2 % af klasselærerne angiver, at samarbejdsstrukturerne på deres skole hverken er kendetegnet ved, at der arbejdes i team omkring årgangene, ved at der er udvidet samarbejde mellem lærere og SFO-pædagoger i forbindelse med indskolingen, eller ved at de på deres skole har et team omkring kompetence-/specialcentret. Er der nogle af følgende forhold, der karakteriserer samarbejdsstrukturen på din skole? Vi arbejder i teams omkring årgange 89% Vi har et udvidet samarbejde mellem lærere og SFO-pædagoger i forbindelse med indskolingen 61% Vi har et team omkring kompetence- /specialcenteret 61% Ingen af de 3 ovenævnte forhold karakteriserer samarbejdsstrukturerne på min skole 2% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal respondenter, n, er henholdsvis 617, 426, 426, og 17 for de fire svarfordelinger 4. Tabel 3.1 og 3.2 gengiver anvendelsen af tolærerordninger på skolerne. Tabel 3.1 viser, at 82 % af lærerne angiver, at tolærerordninger anvendes på deres skole i en eller anden grad. 32 % af lærerne giver udtryk for, at tolærerordninger anvendes i høj grad eller i nogen grad, mens 50 % af lærerne angiver, at tolærerordninger kun anvendes i mindre grad. Ifølge 17 % af lærerne anvendes tolærerordninger slet ikke på deres skole. 4 Respondenterne har kunnet angive flere svar, hvorfor fordelingerne summerer til mere end 100 %. 15

Tabel 3.1 Anvendelse af tolærerordninger I hvilken grad anvender I tolærerordninger på din skole? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Total Procentandel 5 % (36) 27 % (188) 50 % (350) 17 % (121) 100 % (695) Tabel 3.2 viser, at tolærerordninger primært er et redskab, der anvendes i indskolingen. 68 % af de lærere, der arbejder på skoler, hvor tolærerordninger anvendes i en eller anden grad, angiver, at tolærerordninger primært anvendes i indskoling. Tabel 3.2 Anvendelse af tolærerordninger i indskolingen eller på alle klassetrin Når I anvender tolærerordninger, sker det så på alle klassetrin, eller begrænser det sig til indskolingen? Vi anvender tolærerordning på alle klassetrin Vi anvender primært tolærerordning i indskolingen Total Procentandel 32 % (171) 68 % (358) 100 % (529) 16

4. Klassen og klasselærerens oplevelse af eleverne generelt Dette kapitel omhandler klasselærernes oplevelse af den klasse, de er klasselærere for, og deres billede af eleverne generelt. Kapitlet afdækker de forhold, der ifølge klasselærerne gør sig gældende for den klasse, de er klasselærere for, og i hvilken grad klasselærerne oplever, at den klasse, de er klasselærer for, er speciel, eller om den afspejler resten af skolen. Derudover behandler kapitlet lærernes vurdering af udviklingen i andelen af elever med særlige behov hen over de seneste fem til ti år. Figur 4.1 illustrerer de forhold, som klasselærerne angiver, gør sig gældende for den klasse, de er klasselærer for. Det forhold, som den største andel af klasselærerne angiver som kendetegnende for deres klasse, er stor faglig spredning. 79 % af klasselærerne angiver, at deres klasse er kendetegnet ved stor faglig spredning. Derudover angiver 52 % af klasselærerne, at flere elever i den klasse, de er klasselærer i, giver anledning til specialpædagogisk bistand, og 42 % angiver, at flere elever giver anledning til sociale problemer i deres klasse. 7 % af klasselærerne angiver, at der er mange tosprogede elever i den klasse, de er klasselærer for. 13 % af klasselærerne giver udtryk for, at den klasse, de er klasselærer for, hverken er kendetegnet ved stor faglig spredning, ved at flere elever giver anledning til specialpædagogisk bistand, ved at flere elever giver anledning til sociale problemer, eller ved at der er mange tosprogede elever i klassen. 17

Figur 4.1 Kendetegn ved klasselærernes klasser Er der nogle af følgende forhold, der gør sig gældende for den klasse, du er klasselærer for? Stor faglig spredning 79% Flere elever der giver anledning til specialpædagogisk bistand 52% Flere elever der giver anledning til sociale problemer i klassen 42% Ingen af de 4 nævnte forhold gør sig gældende i forhold til den klasse, jeg er klasselærer for 13% Mange to-sprogede (over 25 %) 7% Vi arbejder ikke med den gængse klassestruktur 0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal respondenter, n, er henholdsvis 554, 366, 292, 88, 46 og 9 for de seks svarfordelinger 5. Klasselærerne er blevet bedt om at overveje, om deres egen klasse er speciel, eller om den afspejler den skole, de arbejder på, i forhold til de forhold, der er gengivet i figur 4.1. Tabel 4.1 viser, at hovedparten af klasselærerne oplever, at den klasse, de underviser, afspejler resten af skolen. 72 % af klasselærerne vurderer således, at den klasse, de er klasselærer for, ikke adskiller sig væsentligt fra de øvrige klasser på skolen, mens 22 % vurderer, at deres klasse er speciel i forhold til resten af skolen. 5 % af klasselærerne har angivet, at de ikke ved, hvorvidt den klasse, de er klasselærer for, er speciel, eller om den afspejler resten af skolen. 5 Respondenterne har kunnet angive flere svar, hvorfor fordelingerne summerer til mere end 100 %. 18

Tabel 4.1 Klasselærernes klasse sammenlignet med resten af skolen Hvis du tænker på disse forhold (jf. det foregående spørgsmål), er det da din oplevelse, at klassen er speciel, eller afspejler den skolen? Ja, den er speciel Nej, den adskiller sig ikke væsentligt fra andre klasser på skolen Vi arbejder ikke med den gængse klassestruktur Ved ikke Total Procentandel 22 % (155) 72 % (503) 1 % (8) 5 % (33) 100 % (699) Tabel 4.2 og figur 4.2 viser lærernes opfattelse af udviklingen i andelen af elever med særlige behov. Tabel 4.2 viser, at hovedparten af klasselærerne oplever, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. 71 % af klasselærerne vurderer således, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. 12 % mener derimod, at der ikke er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. 18 % af klasselærerne angiver, at de ikke ved, hvorvidt der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov. Tabel 4.2 Klasselærernes oplevelse af udviklingen i andelen af elever med særlige behov Oplever du, at der over de sidste fem til ti år er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov (f.eks. særlige faglige behov, indlæringsvanskeligheder eller særlige sociale behov)? Ja Nej Ved ikke Total Procentandel 71 % (494) 12 % (82) 18 % (123) 100 % (699) Figur 4.2 viser, at langt hovedparten af de 71 % af lærerne, der oplever, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov, oplever, at det er særlige sociale behov, der er stigende. 88 % af de lærere, der oplever, at der er sket en stigning i andelen af elever med særlige behov, angiver således, at særlige sociale behov er stigende. 44 % angiver, at særlige faglige behov er stigende, og 36 % angiver, at generelle indlæringsvanskeligheder er stigende. 5 % af de klasselærere, der oplever, at der er sket en stigning i 19

Figur 4.2 Særlige behov, der opleves som stigende blandt eleverne andelen af elever med særlige behov, har angivet, at de ikke ved, hvilke typer behov der er stigende. Hvilken type behov, vurderer du, er stigende? Særlige sociale behov 88% Særlige faglige behov 44% Generelle indlæringsvanskeligheder 36% Ved ikke 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Antal respondenter, n, er henholdsvis 459, 230, 190 og 27 for de fire svarfordelinger 6. En nuancering af ovennævnte fremkommer, når man inddrager lærernes anciennitet. Lærere med et til fem års anciennitet er således mere tilbøjelige end lærere med højere anciennitet til at vurdere, at også andelen af elever med særlige faglige behov er stigende. 56 % af klasselærerne med et til fem års anciennitet vurderer således, at andelen af elever med særlige faglige behov er stigende, mod 43 % af klasselærerne med seks til 15 års anciennitet og 45 % af klasselærerne med over 15 års anciennitet. 6 Respondenterne har kunnet angive flere svar, hvorfor fordelingerne summerer til mere end 100 %. 20

5. Samspillet mellem undervisningen og den pædagogiske rummelighed Et hovedfokus i denne undersøgelse er klasselærernes opfattelse af samspillet mellem den almindelige undervisning og den pædagogiske rummelighed, som behandles i dette kapitel. Kapitlet behandler en række faktorer, der er afgørende for samspillet mellem undervisningen og den pædagogiske rummelighed, herunder klasselærernes vurdering af balancen mellem antallet af elever, der rummes i den almindelige undervisning, og antallet, der tilbydes specialpædagogisk bistand, klasselærernes oplevelse af at kunne rumme elever med særlige behov inden for rammerne af den almindelige undervisning og klasselærernes oplevelse af, hvilke faktorer der sikrer pædagogisk rummelighed. 5.1 Klasselærernes vurdering af balancen mellem elever, der henholdsvis rummes og tilbydes specialpædagogisk bistand Tabel 5.1 behandler lærernes opfattelse af balancen mellem elever, der rummes, og elever, der tilbydes specialpædagogisk bistand. Tabel 5.1 viser, at et flertal på 62 % af klasselærerne synes, at der rummes for mange elever i den almindelige undervisning, og at for få elever tilbydes specialundervisning. 33 % af klasselærerne mener derimod, at der er en passende balance mellem, hvilke elever der modtager specialundervisning, og hvilke elever der rummes i den almindelige undervisning. Ingen af klasselærerne synes, at der rummes for få elever i den almindelige undervisning, og at for mange elever tilbydes specialundervisning. 5 % af klasselærerne har angivet, at de ikke ved, om der er en passende balance mellem, hvilke elever 21

der modtaget specialundervisning, og hvilke elever man rummer i den almindelige undervisning. Tabel 5.1 Klasselærernes vurdering af balancen mellem, hvilke elever der modtager specialundervisning, og hvilke elever man rummer i den almindelige undervisning Synes du, at der på din skole er en passende balance mellem, hvilke elever der modtager specialundervisning, og hvilke elever man rummer i den almindelige undervisning? Ja, der er en passende balance Nej, vi skal rumme for mange elever i den almindelige undervisning og tilbyder for få specialundervisning Nej, vi rummer for få elever i den almindelige undervisning og tilbyder for mange af eleverne specialundervisning Ved ikke Total Procentandel 33 % (228) 62 % (432) 0 % (2) 5 % (32) 100 % (694) Analyserne har afsløret en vigtig nuancering af resultaterne i tabel 5.1. Der er en sammenhæng mellem de forhold, der gør sig gældende i den klasse, som klasselæreren er klasselærer for, og klasselærerens vurdering af balancen mellem antallet af elever, der rummes i den almindelige undervisning, og de elever, der tilbydes specialpædagogisk bistand. De klasselærere, hvis klasser er kendetegnet ved, at flere elever giver anledning til sociale problemer, er mere tilbøjelige til at mene, at der rummes for mange elever i den almindelige undervisning, og at for få tilbydes specialundervisning, end de øvrige lærere. 74 % af klasselærere, hvis klasser er kendetegnet ved, at flere elever giver anledning til sociale problemer, og 73 % af klasselærere, hvis klasser både er kendetegnet ved stor faglig spredning og ved, at flere elever giver anledning til sociale problemer, angiver, at der rummes for mange elever i den almindelige undervisning, og at for få tilbydes specialundervisning. For klasselærere, hvis klasser er kendetegnet ved stor faglig spredning, eller hvis klasser hverken er kendetegnet ved stor faglig spredning, eller ved at flere elever giver anledning til sociale problemer, er de tilsvarende andele henholdsvis 58 % og 44 %. Dette indikerer, at klasselærernes oplevelse af, at for mange elever rummes i den almindelige undervisning, i højere grad er båret af tilstedeværelsen af elever, der giver anledning til sociale problemer, end stor faglig spredning. Tabel 5.2 viser, at flertallet af lærerne giver udtryk for, at det mest afgørende for dem i deres undervisning er at sikre den enkelte elev de faglige udfordringer, der passer til elevens niveau. Således angiver 62 % af klasselærerne, at det mest afgørende for dem i deres undervisning er at sikre den enkelte elev faglige udfordringer, der passer til elevens niveau, mens 35 % giver udtryk for, at det vigtigste for dem i deres undervisning er at sikre, at alle eleverne eller så mange som muligt kan følge med. 22

Tabel 5.2 Hensyn, der er mest afgørende for klasselærerne i deres undervisning Hvilket af følgende to hensyn er mest afgørende for dig i din undervisning? At sikre den enkelte elev de faglige udfordringer, der passer til hans/hendes niveau At sikre, at alle eleverne eller så mange som muligt (også dem med særlige behov) kan følge med Andet eller ved ikke Total Procentandel 62 % (428) 35 % (239) 4 % (25) 100 % (692) 5.2 Klasselærernes oplevelse af at kunne rumme elever med særlige behov inden for rammerne af den almindelige undervisning Tabel 5.3 afdækker klasselærernes oplevelse af at kunne rumme elever med særlige behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. Tabel 5.3 viser, at klasselærerne har divergerende opfattelser af deres egne forudsætninger for at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 28 % af klasselærerne oplever, at de i det store hele har de nødvendige kompetencer til at rumme såvel elever med særlige faglige behov som elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 35 % af klasselærerne oplever, at de i en vis grad savner kompetencer til at rumme elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 26 % af klasselærerne oplever, at de i en vis grad både savner kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 7 % oplever, at de i en vis grad savner kompetencer til at rumme såvel elever med særlige faglige behov som elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 4 % af klasselærerne angiver, at de ikke ved, hvorvidt de har forudsætninger til at rumme såvel elever med særlige faglige behov som elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 23

Tabel 5.3 Klasselærernes vurdering af deres forudsætninger (i form af kompetencer og ressourcer) til at rumme såvel elever med særlige faglige behov som elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning (Sæt ét kryds) Har du forudsætninger (i form af kompetencer og ressourcer) til at rumme såvel elever med særlige faglige behov som elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning? Ja, jeg føler i det store og hele, at jeg har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale og emotionelle behov Nej, jeg føler i en vis grad, at jeg savner kompetencer til at rumme elever med særlige sociale og emotionelle behov Nej, jeg føler i en vis grad, at jeg savner kompetencer, både til at rumme elever med særlige sociale og emotionelle behov og til at rumme elever med særlige faglige behov Nej, jeg føler i en vis grad, at jeg savner kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov Ved ikke Total Procentandel 28 % (194) 35 % (244) 26 % (181) 7 % (48) 4 % (30) 100 % (697) Resultaterne i tabel 5.3 angående klasselærernes opfattelse af deres egen evne til at rumme elever med særlige behov inden for rammerne af den almindelige undervisning nuanceres på følgende måde, når man inddrager lærernes anciennitet, lærernes deltagelse i kurser og udviklingsforløb og anvendelsen af tolærerordninger på de skoler, hvor klasselærerne arbejder: Jo højere anciennitet lærerne har, jo mere tilbøjelige er de til at mene, at de har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 35 % af klasselærerne med mere end 15 års anciennitet mener således, at de i det store og hele har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov og elever med særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. For klasselærere med seks til 15 års anciennitet er den tilsvarende andel 25 %, og for lærere med et til fem års anciennitet er den tilsvarende andel 19 %. Lærernes deltagelse i kurser og udviklingsforløb har betydning for deres oplevelse af at kunne rumme elever med særlige faglige, sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. 45 % af de lærere, der har deltaget i kurser med henblik på adfærdkontakt-trivsel; 32 % af de lærere, der har deltaget i kurser med henblik på læsestimulering; og 40 % af de lærere, der både har deltaget i kurser med henblik på læsestimulering og adfærd-kontakt-trivsel, oplever, at de i det store og hele har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov eller særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. Blandt lærerne, der hverken har deltaget i kurser med henblik på læsestimulering eller adfærd-kontakt-trivsel, angiver 19 %, at de i det store og hele har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlig faglige behov 24

eller særlige sociale eller emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. Anvendelsen af tolærerordning er betydningsfuld for lærernes opfattelse af, hvorvidt de har forudsætningerne til at rumme elever med særlige faglige behov og særlige sociale og emotionelle behov. 36 % af de lærere, der arbejder på skoler, hvor der i høj grad eller i nogen grad anvendes tolærerordninger, vurderer således, at de har de nødvendige kompetencer til at rumme elever med særlige faglige behov og særlige sociale og emotionelle behov inden for rammerne af den almindelige undervisning. Blandt lærere, der arbejder på skoler, hvor tolærerordninger kun benyttes i mindre grad eller slet ikke, er den tilsvarende andel 24 %. 5.3 Klasselærernes oplevelse af, hvilke faktorer der sikrer pædagogisk rummelighed Figur 5.1 illustrerer, hvilke faktorer der ifølge klasselærerne spiller mest afgørende ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed. De to faktorer, som den største andel af lærerne har udpeget som havende afgørende betydning for at sikre pædagogisk rummelighed, omhandler begge den enkelte lærer og det enkelte lærerteam. 74 % af klasselærerne angiver således den enkelte lærers faglige pædagogiske kompetencer som en af de tre faktorer, der spiller mest afgørende ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed, og 57 % angiver samarbejdet i lærerteamet om klassen/årgangen. Derefter følger to faktorer, der begge i en vis udstrækning går på antallet af elever pr. lærer. 38 % af klasselærerne har således angivet antallet af elever i klassen som en af de tre faktorer, der spiller mest afgørende ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed, og 32 % angiver tilstedeværelsen af mere end én lærer og/eller pædagog i undervisningen. For hver af de øvrige faktorer, som klasselærerne har forholdt sig til, oplever mindre end 30 % af klasselærerne, at de spiller mest afgørende ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed. 25

Figur 5.1 Faktorer, der spiller ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed Hvilke 3 af følgende 13 faktorer spiller mest afgørende ind i forhold til at sikre gode rammer for pædagogisk rummelighed? Den enkelte lærers faglige og pædagogiske kompetencer 74% Samarbejde i lærerteamet om klassen/ årgangen 57% Antal elever i klassen Tilstedeværelse af mere end én lærer og/ eller pædagog i undervisningen Samarbejde med skolens special- eller kompetencecenter Sparring og supervision fra kolleger Skole-hjemmesamtaler om individuelle elevhandleplaner, mål og evaluering Elevsamtaler om mål og evaluering Holddannelse på tværs af klasser og årgange Samarbejde med PPR Udarbejdelse af individuelle elevhandleplaner Fastlagte møder mellem lærer og pædagoger i indskolingen Afdelingsopdeling Ved ikke 38% 32% 27% 20% 16% 11% 10% 9% 4% 3% 1% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Antal respondenter, n, er henholdsvis 517, 398, 265, 221, 190, 143, 115, 79, 73, 66, 27, 23, 10 og 5 for de 14 svarfordelinger 7. Figur 5.2 viser, i hvilken grad forskellige elementer indgår i klasselærernes arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. Det mest brugte redskab til arbejdet med elevernes personlige og sociale kompetencer er sociale årsplaner for hele klassen. 72 % af klasselærerne angiver således, at sociale årsplaner for hele klassen i høj grad eller i nogen grad indgår i deres arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. Dernæst følger undervisningsmiljø og trivselsundersøgelser, for hvilke 63 % af klasselærerne angiver, at de i høj grad eller i nogen grad indgår i arbejdet med elevernes personlige og sociale kompetencer. 7 Respondenterne har kunnet angive flere svar, hvorfor fordelingerne summerer til mere end 100 %. 26

På tredjepladsen følger antimobbeplaner. 57 % af klasselærerne angiver, at antimobbeplaner i høj grad eller i nogen grad indgår i deres arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. Figur 5.2 Elementer, der indgår i lærernes arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer? For hvert af de øvrige elementer, som klasselærerne har forholdt sig til, i forhold til i hvilken grad de indgår i deres arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer, angiver under 50 % af klasselærerne, at de i høj grad eller i nogen grad indgår i deres arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer. I hvilken grad indgår følgende elementer i dit og teamets arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer Slet ikke I mindre grad I nogen grad I høj grad Sociale årsplaner for hele klassen 7% 21% 44% 28% Undervisningsmiljø og trivselsundersøgelser 11% 26% 45% 18% Antimobbeplaner 13% 30% 39% 18% Trin for trinpædagogik eller lign. 24% 34% 33% 8% Supervision fra kompetence-/ specialcenter 26% 35% 29% 11% PPR 22% 39% 33% 6% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal respondenter, n, er henholdsvis mellem 304-48, 308-76, 266-85, 230-57, 234-72 og 260-42 for de seks svarfordelinger. 27

6. Overgangen mellem almindelig undervisning og specialundervisning Dette kapitel behandler klasselærernes oplevelse af overgangen mellem den almindelige undervisning og specialundervisningen. Herunder afdækker kapitlet, i hvilken grad forskellige elementer indgår i klasselærernes arbejde med at vurdere særlige faglige behov hos en eller flere elever, og klasselærernes vurdering af deres egen evne til at vurdere, om elever har særlige behov af faglig eller social karakter. 6.1 Klasselærernes brug af forskellige elementer i forbindelse med at vurdere særlige faglige behov Figur 6.1 viser lærernes brug af forskellige elementer i deres arbejde med at vurdere eventuelle særlige faglige behov hos en eller flere elever. Det mest benyttede redskab i den henseende er dokumentation fra prøver og test. 93 % af klasselærerne angiver, at dokumentation fra prøver og test i høj grad eller nogen grad indgår i arbejdet med at vurdere særlige faglige behov hos en eller flere elever. Derefter følger fælles mål (trinmål), som 78 % af klasselærerne angiver som i høj grad eller i nogen grad indgående i deres arbejde med at vurdere særlige faglige behov hos en eller flere elever. På tredjepladsen følger klassekonferencer. 67 % af klasselærerne angiver, at klassekonferencer i høj grad eller i nogen grad indgår i arbejdet med at vurdere særlige faglige behov. På fjerdepladsen ligger supervision fra kompetence-/specialcenter, for hvilket 55 % af klasselærerne angiver, at det i høj 28