- En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis

Transkript

1 Bachelor 7. semester Gruppe 17 Studienumre: PV09123, PV0126 REFLEKTÉR! - En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis - En handleorienteret belysning af refleksion over vanemæssige handlinger i pædagogisk praksis Udarbejdet af: Louise Bruun Nissen, PV09123 Carina Vinther Thorgaard, PV09126 Vejleder: Birgitte Skov Pedersen Anslag: Afleveringsdato:

2 Besvarelsen er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jfr. Bek af , 19, stk 1 og 2 Louise Bruun Nissen, PV09123 Carina Vinther Thorgaard, PV09126 Side 2 af 64

3 INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INDLEDNING (Fælles) PROBLEMFELT Definition og indkredsning af refleksion (Carina) Målgruppe (Louise) Refleksion i et lovmæssigt og teoretisk perspektiv (Louise) Refleksion på kompetenceniveau 2 og 3 (Carina) Refleksion på kompetenceniveau 1 (Louise/Carina) Refleksion i praksis (Louise/Carina) PROBLEMSTILLING (Fælles) PROBLEMFORMULERING (Fælles) Undersøgelsesspørgsmål METODE OG AFGRÆNSNING (Fælles) ANALYSE Elementer i den pædagogiske praksis (Carina) Konstruktivisme (Louise) Systemer og iagttagelse (Louise/Carina) Iagttagelse af 2. orden i praksis (Louise) Handleforslag - Narrativ dokumentation (Carina) Udvælgelse af fokus for fortællinger (Louise) Opbygning af fortællinger (Carina) Anvendelse af narrativ dokumentation i praksis (Louise) Implementering af narrativ dokumentation i praksis (Carina) Systemers iagttagelse i praksis (Carina) Side 3 af 64

4 6.5 Læringsbetingelser for refleksion over vanemæssige handlinger Læringsbegrebet og læringsforståelsens hovedområder (Louise) Læringsforståelsens grundlag (Carina) Læring (Louise) Læringsbarrierer (Louise) Læringens indre betingelser (Carina) Læringens ydre betingelser (Carina) Læringens anvendelse (Louise) KONKLUSION (Fælles) PERSPEKTIVERING (Fælles) LITTERATURLISTE BILAG Bilag Bilag Bilag Bilag Side 4 af 64

5 1 INDLEDNING (Fælles) Det er onsdag middag på Grøn stue i Børnehaven Kålormen. Solen skinner, og børnenes madpakker er ved at blive båret ud på bordet på legepladsen. Johannes på 5 år spørger pædagogen Ulla, om ikke han må sidde på et tæppe i græsset og spise madpakken. Ulla når ikke at svare, før pædagogen Hans i det samme kommer fra køkkenet, henvender sig til Johannes og siger, at man sidder ved bordet og spiser. Ovenstående praksisfortælling er et uddrag fra en af vores praktikker, og er tilfældigt udvalgt blandt mange situationer. Gennemgående for de situationer, hvor vi selv såvel som kollegaer har indgået, er, at vi har oplevet, at pædagoger i samspillet med målgruppen ofte handler vanemæssigt, uden refleksion over den kontekstbestemte situation som han/hun 1 befinder sig i. Men hvilken betydning har disse handlinger for den pædagogiske faglighed? Hvordan kan vi som fremtidige pædagoger arbejde med disse vanemæssige handlinger? Kan vi søge at skabe en praksis, hvor refleksion indgår som et fast element, i de handlinger vi fortager os? Som det fremgår af titlen for opgaven, har vi valgt at fokusere på refleksion i pædagogisk praksis, med særligt fokus på den enkelte pædagogs refleksion over egne vanemæssige handlinger. Som det vil blive belyst i det følgende problemfelt, er interessen for vores valgte emne opstået på baggrund af teoretisk viden tilegnet gennem uddannelsen samt egne praksiserfaringer, vi hver især har tilegnet os under praktikperioderne på uddannelsen. Vores i problemfeltet fremlagte undren omkring refleksion i praksis, understøttes desuden af en nysgerrighed på og interesse for at tilegne os øget viden om refleksion, og hvordan denne udspilles i praksis. Dette fordi vi mener, at refleksion er altafgørende for, at vi som fremtidige pædagoger formår at udvikle egen faglighed og herigennem den praksis, vi er en del af. 1 Han/hun vil i den resterende del af opgaven blive refereret til som hun. Side 5 af 64

6 Refleksion er da også gennem de senere år blevet et betydningsfuldt begreb inden for professionen, hvilket eksempelvis ses, idet det ordret er skrevet ind i den nye bekendtgørelse for pædagoguddannelsen, som et fokusområde for kompetenceudvikling hos den enkelte pædagogstuderende. Samfundsmæssigt ser vi eksempelvis også i form af sociolog Anthony Giddens' udlægning af moderniteten, at samfundet er blevet aftraditionaliseret 2. Med en udviskning af normer og værdier betyder det eksempelvis for den pædagogiske praksis, at bestemte rutiner og handlemønstre ikke er givet, men står til diskussion blandt forskellige grupper med interesse i det enkelte pædagogiske tilbud. Her mener vi netop, at refleksion bliver en nødvendig kompetence, for at pædagogen kan tage stilling til og begrunde egne valg og handlinger. 2 Giddens, A., 1996, pp 9-19 Side 6 af 64

7 2 PROBLEMFELT 2.1 Definition og indkredsning af refleksion (Carina) Vi vil indledningsvis redegøre for vores forståelse af begrebet refleksion. Det er blevet klart for os, at trods det at begrebet bruges i mange sammenhænge i forbindelse med den pædagogiske profession, er det vanskeligt at definere entydigt i et teoretisk perspektiv. Refleksionsbegrebet kan inden for pædagogikken opdeles i to hovedretninger; refleksion af 1. orden og refleksion af 2. orden 3. Refleksion af 1. orden definerer vi som værende "(...) mere eller mindre bevidste og mere eller mindre omfattende overvejelser over sammenhængen mellem vore handlinger og deres konsekvenser. 4 "; således henviser denne definition til en " (...) systematisk og målrettet form for refleksion koblet til handling og læring. 5 " Refleksion af 2. orden omfatter i stedet en refleksion over egne handlinger, og de forforståelser der ligger bag disse handlinger. Dette betyder, at pædagogen her retter refleksionen mod sin bevidsthed. Refleksion af 2. orden bliver i flere sammenhænge også refereret til som refleksivitet; "Bevidsthedens refleksivitet bliver altså til ved at se sig selv som en anden (...). 6 " Nogle af de gængse teoretiske tilgange til refleksionsbegrebet, i det pædagogiske felt, ligger inden for udviklingspsykologien og sociologien. I udviklingspsykologien ses eksempelvis Jean Piagets teori om kognitiv udvikling 7, hvor begrebet tillægges betydning med fokus på essentielle områder i kognitiv udvikling, som er af betydning for selve refleksionsprocessen. I sociologien er det dog mere vanskeligt at fremlægge en egentlig indkredsning af refleksionsbegrebet, da sociologer ofte anvender begrebet refleksivitet. Refleksivitet kan da betegnes som refleksion af 2. orden, men vi ser eksempelvis også Giddens, som antager at refleksivitet "(...) omfatter forholdet mellem den enkelte og samfundet (...) 3 Hansen, N. B., 2008, pp 5-9 (se bilag 1) 4 Wahlgren, B. m.fl., 2002, p 17 5 Poulsen, S. og Bendix, H., 2009, p 51 6 Hansen, N. B., 2008, p 6 (se bilag 1) 7 Schaffer, H. R., 2005, pp Side 7 af 64

8 refleksivitet beskriver spejlingen af samfundet i det enkelte individ og den enkeltes forholden sig hertil. 8 " I den videre tilgang til refleksionsbegrebet i denne opgave vil vi indledningsvis tage afsæt i refleksion af 1. orden. I forhold til vores undren og videre analyse vil vi dog primært beskæftige os med refleksion af 2. orden, idet fokus for opgaven vil være pædagogens refleksion over vanemæssige handlinger. Vi vil, ud fra indkredsningen af begrebet refleksion, i det følgende konkretisere målgruppen for opgaven, da denne er af betydning for den efterfølgende tilgang til vores problemfelt og problemstilling. 8 Wahlgren, B. m.fl., 2002, pp Side 8 af 64

9 2.2 Målgruppe (Louise) Målgruppen for denne opgave vil være den enkelte pædagog, med overordnet fokus på pædagogens refleksion over egen praksis. Undersøgelsesområdet for opgaven finder vi således vil være relevant inden for alle områder af det pædagogiske arbejde. Dog vil vi i det følgende problemfelt primært konkretisere vores undren og undersøgelsesområde for analysen med afsæt i dagtilbudsområdet. Dette med den begrundelse, at vores undren delvist udspringer af tidligere skrevne opgaver samt praktikforløb, hvor det primære fokusområde har været dagtilbud. Ligeledes mener vi, at ovenfornævnte tilgang til problemfeltet er fordelagtigt for konkretiseringen af vores undren, idet professionsområdet spænder bredt. Vi vil i det følgende belyse forskellige aspekter i forhold til begrebet refleksion, som afslutningsvis vil udmunde i en undren, i form af den i afsnit 3 og 4 opstillede problemstilling og problemformulering. Side 9 af 64

10 2.3 Refleksion i et lovmæssigt og teoretisk perspektiv (Louise) På baggrund af Undervisningsministeriets 'Pædagogers kompetenceprofil' ser vi, at pædagoger må mestre en kompetence til at handle og reflektere på 3 praksisniveauer; gennemførelse af pædagogiske handlinger, planlægning af og refleksion over pædagogisk praksis og kommunikation om pædagogisk arbejde 9. Her vil vi referere til forsker i pædagogik, Erling Lars Dale og hans didaktiske kompetencemodel. Med Dales didaktiske kompetencemodel illustreres det, hvordan pædagoger kan reflektere over egen praksis. "Kort sagt ser pædagogen nye sammenhænge og handlemuligheder og bliver i stand til at træffe bevidste valg, hvor det ikke er den enkeltes private holdninger og fordomme, der bliver grundlaget for pædagogikken. 10 " Med udgangspunkt i Dales didaktiske kompetencemodel ser vi altså, at pædagogen må kunne begrunde sine holdninger og handlinger i praksis på baggrund af pædagogiske overvejelser 11. Dale arbejder med tre kompetenceniveauer, K1, K2 og K3, og der findes et dynamisk forhold mellem niveauerne. De tre niveauer er således indbyrdes afhængige og udvikles i samspil med hinanden 12. Kilde: Hygum, E. og Olesen, S. G., 2002, p Pædagogers kompetenceprofil; (Se Bilag 2) 10 Hygum, E. og Olesen, S. G., 2002, p Hygum, E. og Olesen, S. G., 2002, Hygum, E. og Olesen, S. G.,2002, p 138 Side 10 af 64

11 I de følgende afsnit og vil vi tage afsæt i Dales tre kompetenceniveauer for herigennem at belyse lovmæssige såvel som teoretiske aspekter af refleksionsbegrebet, hvilke vil være af betydning for vores problemstilling Refleksion på kompetenceniveau 2 og 3 (Carina) Med afsæt i dagtilbudsområdet finder vi, at der på kompetenceniveau 3, med eksempelvis dagtilbudsloven 13, og herunder krav om udarbejdelse af læreplaner 14 samt perspektivplaner mv., forekommer en rammesætning for den pædagogiske praksis, som fordrer, at pædagogen konstant må afstemme sine handlinger i henhold til disse lovmæssige såvel som institutionelle krav. På kompetenceniveau 2 sker der en omsætning af disse love og krav i praksis, hvorfor vi i denne forbindelse vil referere til begrebet didaktik, som er læren om undervisningens mål og indhold. Didaktik omhandler et dannelsesideal, og vi ser således, at pædagogen må gøre sig nogle didaktiske overvejelser om, hvorledes lovmæssige og institutionelle opgaver udføres i praksis. Dette betyder, at pædagogen ikke blot må tilegne sig kompetencer inden for planlægning og gennemførelse 15 ; refleksion bliver en afgørende faktor for, hvordan pædagogen formår at afstemme denne planlægning og gennemførelse i henhold til de lovmæssige og institutionelle krav 16. På kompetenceniveau 2, ser vi ligeledes, at pædagogen løbende må afstemme sin pædagogiske praksis i overensstemmelse med samfundets dannelsesidealer, som de er udtrykt i loven. Eksempelvis ser vi, i lov om læreplaner, at disse skal bidrage til opretholdelse og videreførelse af dannelsesidealerne udtrykt i de 6 temaer 17. Hertil må pædagogen også afstemme sin egen praksis ud fra ny forskning og heraf afledte nyere pædagogiske teorier. 13 Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, lovbekendtgørelse nr. 314 af 11. april Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, lovbekendtgørelse nr. 314 af 11. april 2011, kap 2, 8-10 (se bilag 3) 15 Held, F. og Olsen, F. B. (red.), 2008, pp Held, F. og Olsen, F. B. (red.), 2008, pp Illeris, K., 2006, p 13 Side 11 af 64

12 En af de primære årsager til at vi finder refleksion i pædagogisk praksis vigtig, afspejles i vores menneskesyn, som knytter sig til vores forståelse af den pædagogiske profession og egen professionsidentitet. Dette menneskesyn bygger på en anerkendelsesteoretisk forståelse af, at det enkelte individ er unikt. Det pædagogiske arbejde er bestemt af relationer 18, og er dermed kontekstbestemt, hvorfor "Det er i relationen, det pædagogiske arbejde må finde sin begrundelse, og man definerer relationen som det sted, hvor bruger og pædagog bliver til - ikke mindst for hinanden. 19 " Vi udleder heraf, at den pædagogiske praksis er kompleks, idet den er kontekstbestemt og bygger på relationer. Vi vil i det følgende afsnit belyse denne kompleksitet ud fra Dales kompetenceniveau 1, udøvelse af praksis Refleksion på kompetenceniveau 1 (Louise) Vi oplever, at der forekommer mange etiske dilemmaer i det pædagogiske arbejde med det enkelte barn, som fordrer at pædagogen kontinuerligt må reflektere over egen praksis og relation til barnet. Vi har oplevet i forbindelse med tilegnelse af teoretisk viden og senere forsøg på at integrere denne viden i praksis, at der har vist sig en kompleksitet i forholdet mellem teori og praksis. Fra praksiserfaring i praktikperioder er det desuden blevet klart for os, at der ligeledes er en kompleksitet i forholdet mellem de ovenfornævnte lovmæssige- og institutionelle krav og målgruppens behov. I denne kompleksitet findes der ikke en specifik retningslinje for, hvordan en konkret situation håndteres 20. For at kunne italesætte handlinger vedrørende målgruppen på baggrund af lovmæssige, teoretiske såvel som individuelt begrundede overvejelser, kommer refleksion på kompetenceniveau 1 i spil. 18 Madsen, B., m.fl, (red), 1998, pp Madsen, B., m.fl. (red.), 1998, p Mørch, S. I., 2007, p 150 Side 12 af 64

13 En stor del af det pædagogiske arbejde forudsætter, at den enkelte pædagog, i sin relation til målgruppen, må finde frem til, hvad den korrekte handling i en given kontekst er 21. Vi mener således, at pædagogen i refleksionen over egen praksis må fokusere på handlinger i kontekstbestemte situationer, idet disse handlinger, såvel som handlinger på baggrund af overordnede didaktiske overvejelser, er afgørende for, hvorvidt pædagogen kan opfylde lovmæssige- og institutionelt opsatte målsætninger. (Carina) På et teoretisk plan kan selve refleksionsprocessen opdeles tidsbestemt; refleksion før, i og efter handling 22. Nedenstående model, er udarbejdet ud fra uddannelsesforsker Donald A. Schöns teoretiske antagelser om refleksion, hvor han særligt har beskæftiget sig med refleksion i handling. Kilde: Poulsen, S. og Bendix, H., 2009, p 57 Vi ser, at refleksion før handling især gør sig gældende på Dales kompetenceniveau 2, som er præget af planlægning af praksis med udgangspunkt i kompetenceniveau 3, refleksion over praksis. Refleksion i handling finder vi særligt af relevans for Dales kompetenceniveau 1, udøvelse af praksis. Refleksion før, i og efter handling kan på et overordnet plan figurere som en didaktisk og systemisk tilrettelagt proces, men i praksis forekommer det ofte at pædagogens 21 Tuft, K. og Aabro, C., 2008, p Poulsen, S. og Bendix, H., 2009, p 57 Side 13 af 64

14 refleksion i handling ikke nødvendigvis knytter sig til refleksion før handling, idet praksis netop er kontekstbestemt. At praksis er kontekstbestemt og således også delvist uforudsigelig betyder, at den refleksion pædagogen har gjort sig før handling ikke nødvendigvis stemmer overens med den aktuelle praksis i en given kontekst 23. I denne forbindelse mener vi, at refleksion i handling er en vigtig kompetence, fordi den pædagogiske praksis er relationsorienteret og kontekstbestemt! Ifølge Schön forekommer der som oftest refleksion i handling, når handlinger ikke medfører et ventet resultat. Refleksion i handling fører således til, at den handlende kan formå at se et problem på en ny måde, blandt andet ved at reflektere over opstillede værdier og sin egen rolle i den pågældende situation 24. Schöns teori er en generel teori for den professionelle praksis, og derfor mener vi også, at hvorvidt refleksion i handling vendes mod pædagogens egne handlinger til dels må styres af pædagogens menneskesyn; søger pædagogen at finde årsagen til det uventede resultat i sine egne handlinger eller hos det implicerede barn? Optimalt vil det være, at pædagogens refleksion rettes mod egne handlinger, men det er en anden diskussion, som vi ikke vil komme nærmere ind på her. Ud fra praksiserfaringer understøttet med teoretisk viden oplever vi, at praksis til dels styres af handlinger af vanemæssig karakter, og at refleksion i handling hos den enkelte pædagog ikke forekommer, når disse vanemæssige handlinger indtræder. Vi vil i det følgende afsnit belyse baggrund og problematikker herved. 23 Poulsen, S. og Bendix, H., 2009, pp Schön, D. A., 2001, pp Side 14 af 64

15 2.4 Refleksion i praksis (Louise) Vi har igennem vores tre praktikperioder oplevet, hvordan både vi og kollegaer i praksis handler vanemæssigt i flere praksissammenhænge, og hvordan det i praksis kan være vanskeligt at begrunde egne vanemæssige handlinger. Det der karakteriserer vanemæssige handlinger er, at disse er automatiserede og således ikke genstand for refleksion 25. Vi finder desuden, at forståelsen af og forklaringen på de i praksis oplevede vanemæssige handlinger kan findes i antropolog Gregory Batesons teori om præmisser 26 som visualiseres i nedenstående model. Kilde: Riber, J., 2005, p 37 Bateson taler i denne sammenhæng om individets præmisser, som er bestemmende for, hvordan individet handler, tænker og perciperer. Ligeledes beskriver Bateson i den forbindelse, hvordan disse præmisser optræder som en række vanemæssige rutiner i det enkelte individs handlinger "(...) og som sparer individet for hele tiden at skulle tage stilling til mange abstrakte filosofiske, æstetiske og etiske aspekter af livet. 27 " 25 Andersen, P. Ø., Hansen, M. og Varming, O., 2011, p Vanemæssige handlinger er genstand for flere teoretikeres antagelser, eksempelvis sociolog Pierre Bourdieu, hvor der henvises til disse handlinger i hans habitusbegreb. 27 Riber, J., 2005, p 36 Side 15 af 64

16 De, af Bateson, omtalte præmisser konstrueres således på baggrund af livslange erfaringer, men særligt erfaringerne, som tilegnes tidligt i individets liv, udgør en del af præmisserne, som ligger til grund for den enkeltes handlinger 28. Individets præmisser udspringer af en individuel konstruktion, som tilvejebringes på baggrund af gentagen brug af ideer om, hvordan man bør agere i bestemte sammenhænge, hvori kulturelt forankrede normer og værdier fra individets opvækst spejler sig 29. Dannelsen af de vanemæssige handlinger "(...) er en proces, hvor vores viden og kunnen så at sige synker ned i dybere og dybere lag af sindet for til sidst at blive så fasttømrede, at de er næsten umulige at fjerne igen. 30 ". Hvis det, som individ, skal være muligt at ændre sine vanemæssige handlinger, og herigennem opnå en adfærdsændring i givne kontekster, ser vi, at individet, ifølge Bateson, må konstruere en række nye præmisser. Dette lader ifølge Bateson sig først gøre i tilfælde, hvor individet forstyrres i en sådan grad, at det formår at se sig selv i forhold til omverdenen ud fra et nyt perspektiv 31. Det vi ser som problematisk i forhold til Batesons teori og egne praksiserfaringer er, at de vanemæssige handlinger som udføres i praksis i nogen grad bygger på præmisser af privat eller personlig karakter, og ikke nødvendigvis udspringer af pædagogiske overvejelser. Hertil kan det desuden diskuteres, hvorvidt handlen ud fra præmisser der bygger på pædagogiske ideer er hensigtsmæssig i den kontekstbestemte praksis. At praksis er kontekstbestemt kommer blandt andet til udtryk i, at de enkelte individer i målgruppen, netop er enkeltindivider, med hver deres behov og forudsætninger. Derfor mener vi, at samspillet idealistisk set ikke bør bygge på vanemæssige handlinger, hvad enten de er af privat, personlig eller professionel karakter, idet handlingerne således ikke udspringer af pædagogiske overvejelser i den givne kontekst med det givne barn. Disse overvejelser udspringer til dels af en tilslutning til humanistisk videnskabsteori i relation til den pædagogiske praksis. Dette fordi vi mener, at det pædagogiske arbejde 28 Riber, J., 2005, pp Riber, J., 2005, pp Riber, J., 2005, p Riber, J., 2005, p 41 Side 16 af 64

17 bygger på cirkulære processer i modsætning til de lineære processer, som vi ser inden for naturvidenskaben. "(...) mennesker er tænkende og følende væsener med vilje og målsætninger - og eftersom forskellige mennesker har forskellige vurderinger, som bestemmer deres handlinger, så kan menneskers adfærd ikke være lovmæssigt bestemt på samme måde som naturprocessor. 32 " Når handlingerne har vanemæssig karakter, mener vi, at der er risiko for at lovmæssige såvel som institutionelle krav ikke understøttes. I formål for dagtilbudsloven ser vi eksempelvis, at dagtilbud skal "(...) understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd (...) 33 ". Hvis pædagogens handlinger i samspillet med det enkelte barn udspringer af præmisser, uden at være genstand for pædagogiske overvejelser, mener vi at der findes en risiko for, at der i samspillet netop ikke tages afsæt i barnet alsidige udvikling og de forudsætninger, barnet har i udviklingen. Afhængig af præmissernes karakter mener vi, at der er en risiko for, at pædagogen ikke agerer kontekstbestemt i praksis. (Carina) I praksis har vi oplevet, at det ikke altid har været muligt pædagogisk at begrunde handlinger, vi har fortaget os, når der er blevet spurgt undrende ind til disse. Vi har oplevet, at refleksion i handling ikke forekommer, når vi har fortaget handlinger af vanemæssig karakter. Ligeledes har vi oplevet, at vi i vores vanemæssige handlinger ikke blev forstyrret i en sådan grad, at det har ændret måden, hvorpå vi konstruerer ideer og præmisser. Vi har i forbindelse med vores praksisoplevelser søgt forskning, med henblik på at understøtte vores oplevelser af, at der i praksis forekommer mange handlinger, der er af vanemæssig karakter og dermed handlinger, hvor der ikke forekommer refleksion. Dog er det blevet klart for os, at der som sådan ikke findes forskning som belyser vores oplevelser direkte. Vi tilskriver ikke denne mangel på forskning, at vi er ene om vores oplevelser i den pædagogiske praksis. Vi finder, at dette kan skyldes, at vores oplevelser 32 Lund, C., 2011, p Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, lovbekendtgørelse nr. 314 af 11. april 2011, Afsnit II, Kap. 2, 7, stk. 2 (se bilag 3) Side 17 af 64

18 delvist begrundes ud fra teoretiske antagelser. At mennesket handler vanemæssigt, er en antagelse som flere teoretikere 34 har beskæftiget sig med, og at dokumentere at der i praksis ikke sker refleksion i handling når pædagogen handler vanemæssigt, vil således også udspringe af en valgt teoretisk antagelse om vanemæssige handlinger. Dette ser vi eksempelvis i form af kultursociolog Charlotte Palludan, som har udarbejdet forskningsprojektet Børnehaven gør en forskel 35. Palludan belyser igennem sit kvalitative forskningsprojekt, hvordan der i dagtilbud sker eksklusion gennem henholdsvis anerkendelse og underkendelse af bestemte adfærdsformer. Palludan vælger i sin forskning at se pædagogens handlinger ud fra Bourdieus praxeologiske teori; "Hverdagslivet følger således ikke først og fremmest regler, mål eller planer, om end det kan tage sig sådan ud, men kan derimod rekonstrueres som habituelt orienterede praktikker, der hverken har eksplicit grund eller signifikant intention (...) 36 " Altså mener vi ud fra egen praksiserfaring understøttet af Palludans forskningsprojekt, at den relationelle og kontekstbestemte praksis til dels styres at ubevidste og vanemæssige handlinger. Vi ser heri en risiko for, at den enkelte pædagog ikke formår at efterleve lovmæssige såvel som institutionelle krav. Her ud fra er vores antagelse, at der i praksis ikke forekommer refleksion i handling ved pædagogens vanemæssige handlinger. Det har ikke været muligt at finde forskning der direkte understøtter denne antagelse, men foruden egne praksiserfaringer ser vi, at der teoretisk er en risiko for, at refleksion i handling udebliver. Med udgangspunkt i at pædagogisk praksis er kompleks, med mulighed for og krav om mange kontingente valg hos pædagogen, ser vi netop, at der ikke er direkte sammenhæng mellem teori og praksis. Vi så tidligere i Schöns udlægning af refleksion i handling, at pædagogen reflekterer, når en handling udløser en uventet reaktion. Schöns teori er som sagt en generel teori for professionelle praktikere, 34 Bl.a. sociolog Pierre Bourdieu, gennem habitus og doxa begreberne. 35 Palludan, C., Palludan, C., 2005, p 17 Side 18 af 64

19 og idet den pædagogiske praksis er kontekstbestemt og bygger på relationsarbejde, mener vi ikke, at refleksion i handling kan ses som en lineær proces. Hernæst kan man stille spørgsmålstegn ved, om den enkelte pædagog overhovedet ved, at hun skal reflektere over egen praksis, eksempelvis ud fra Dales tre kompetenceniveauer. Begrebet refleksion står som sagt skrevet i bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen, men det er dog først i de senere år, at begrebet har fået en plads heri 37. På dette grundlag kunne man selvfølgelig argumentere for, at mange pædagoger slet ikke kender til vigtigheden af refleksion i praksis. Omvendt mener vi, at dette ikke burde være tilfældet, idet mange dagtilbud modtager studerende, hvorfor personalet i det pågældende dagtilbud, således bør være bekendt med den nuværende bekendtgørelse for pædagoguddannelsen. Dette både i form af personalets ansvar for at holde sig opdateret i forhold til bekendtgørelsen, men også i form af den studerendes ansvar for egen læring i praktikkerne. I en forventning om, at den enkelte pædagog holder sig selv, og herigennem egen faglighed, ajourført med bekendtgørelsen, tilskriver vi vores undren, at problemet netop må bestå i, at der er en risiko for, at pædagogen i praksis ikke reflekterer over vanemæssige handlinger i handling. Vi vil konkretisere vores undren i nedenstående problemstilling. 37 Poulsen, S. og Bendix, H., 2009, pp Side 19 af 64

20 3 PROBLEMSTILLING (Fælles) Refleksion på alle praksisniveauer er essentielt, når udvikling af den enkelte pædagogs praksis skal finde sted. Dette både i forhold til målgruppens behov, og i forhold til at kunne opfylde de lovmæssigt og institutionelt opstillede krav. Gennemgående for arbejdet i den pædagogiske praksis er, at det er relationelt betinget og individorienteret, hvorfor refleksion er af betydning i det kontekstbestemte forhold, som udspringer i samspillet mellem pædagogen og barnet. Fra Bateson ser vi en teoretisk antagelse om, at pædagogens handlinger delvist er af vanemæssig karakter, hvilket vi finder problematisk i de praksisorienterede kontekstuelle sammenhænge. Dette med den begrundelse, at der er risiko for, at den enkelte pædagog dermed ikke formår at udvikle sin egen faglighed i praksis. Ligeledes mener vi, at vanemæssige handlinger kan forårsage, at pædagogen ikke formår at imødekomme det enkelte barns behov. Ud fra Schöns begreb refleksion i handling mener vi, at denne form for refleksion er afgørende for, at vanemæssige handlemønstre kan brydes. Vi ser, at denne form for refleksion primært udløses, når der sker en uventet reaktion på pædagogens handlinger. Med udgangspunkt i egne praksiserfaringer, empirisk og teoretisk understøttet med Palludans forskningsprojekt, har vi i problemfeltet ydermere redegjort for, at vi mener, at der i praksis ikke forekommer refleksion i handling ved den enkelte pædagogs vanemæssige handlinger, hvilket således begrænser pædagogen i udvikling af egen praksis, samt opfyldelse af lovmæssig og institutionelle målsætninger. Så hvordan kan pædagogen ved vanemæssige handlinger skabe mulighed for refleksion i handling? Ovenstående problemstilling leder til følgende problemformulering. Side 20 af 64

21 4 PROBLEMFORMULERING (Fælles) Vi ved, at det er vigtigt at pædagogen foretager refleksion i handling, idet praksis er bestemt af den givne kontekst og relationsarbejde. Samtidigt ved vi, at refleksion i handling ikke forekommer, når pædagogen handler vanemæssigt. Hvordan kan der i praksis skabes mulighed for, at pædagogen reflekterer over egne vanemæssige handlinger i handling? 4.1 Undersøgelsesspørgsmål Undersøgelsesspørgsmål 1 Hvilke elementer bestemmer den pædagogiske praksis? Undersøgelsesspørgsmål 2 Hvordan kan pædagogen reflektere over vanemæssige handlinger? - Hvilke betingelser er af betydning for refleksionen? Side 21 af 64

22 5 METODE OG AFGRÆNSNING (Fælles) Vi vil i det følgende afsnit præsentere vores metodiske fremgang og afgrænsning i belysning af undersøgelsesspørgsmålene, som afslutningsvis skal danne ramme for besvarelse af problemformuleringen. I belysningen af undersøgelsesspørgsmål 1; Hvilke elementer bestemmer den pædagogiske praksis?, vil vi tage afsæt i en organisationsmodel udarbejdet af organisationsteoretiker Harold D. Leavitts. Via modellen vil vi konkretisere vores fokus for den videre analyse, og modellen vil desuden blive inddraget løbende i belysning af undersøgelsesspørgsmål 2. Dette med henblik på at undersøge, hvordan forskellige elementer i den pædagogiske praksis har betydning for, hvordan der skabes mulighed for refleksion hos den enkelte pædagog. I vores teoretiske tilgang til belysning af vanemæssige handlinger har vi valgt at benytte Batesons teori om præmisser. Teorien bygger på konstruktivisme, og vores valg af teorier for anvendelse i analysen udspringer således af en videnskabsteoretisk tilgang, med afsæt i konstruktivismen. Vores analyse vil således bygge på en antagelse om, at verden, som mennesket ser den, er en konstruktion. Dette betyder, at mennesket ikke har nogen direkte adgang til sandheden; der findes ikke én sandhed. Dette eksempelvis modsat naturvidenskaben, hvor der søges efter objektive sandheder. Ligeledes tilslutter vi os, i valget af konstruktivisme som videnskabsteoretisk udgangspunkt for valg af teorier, at mennesket og omverdenen er gensidigt afhængige 38. Vi har i beskæftigelsen med begrebet konstruktivisme fundet, at der teoretisk findes adskillige diskussioner, som knytter sig til spørgsmålet om, hvorvidt kulturelle frembringelser udgår fra individet/subjektet eller samfundet/objektet. Dette er en diskussion vi afgrænser os fra at forholde os nærmere til, idet det synes at være en kompleks diskussion, som tidsmæssigt ligger uden for rammerne for denne opgave. I belysning af undersøgelsesspørgsmål 2; Hvordan kan pædagogen reflektere over vanemæssige handlinger? - Hvilke betingelser er af betydning for refleksionen?, vil 38 Brinkkjær, U. og Høyen, M., 2011, pp Side 22 af 64

23 vores tilgang bygge på sociolog Niklas Luhmanns systemteori. Teorien er en almen systemteori, som udelukkende bygger på en præmis om, at systemer eksisterer. I en forståelse af Luhmanns teori som værende særdeles kompleks, vælger vi at benytte sekundære kilder i form af Georg Kneer og Armin Nassehi samt Jens Rasmussen. Set i lyset af den omfattende kompleksitet i Luhmanns teori og denne opgaves omfang, har vi afgrænset os fra at behandle den komplette teori, og vi anvender kun dele af teorien, som synes relevante for belysningen af undersøgelsesspørgsmålet. I analysen vil vi belyse nogle af Luhmanns begreber så som socialt system samt omverden, uden at disse vil indtage en central plads i det videre forløb. Vi finder denne belysning relevant for forståelsen af, hvorledes andre elementer i systemteorien anvendes i opgaven. At anvende Luhmanns teori som analyseredskab for den pædagogiske praksis kan umiddelbart synes fremmed, idet Luhmann i sin teori eksempelvis ser mennesket som bestående af adskillige systemer. I den pædagogiske profession ser vi netop det enkelte menneske som selve genstandsfeltet for praksis! Dog mener vi, at Luhmann med sin begrebsanvendelse ikke har til formål at distancere mennesket, men at anvendelsen netop er en forudsætning for at skabe en almen teori, som kan benyttes som et generelt analyseredskab. Eftersom denne opgave tager afsæt i en professionsuddannelse, vil vi benytte Luhmanns begrebsanvendelser i afsnittet, hvor systemteorien præsenteres, hvorefter den resterende analyse primært vil bygge på begreber, som relaterer sig nærmere til praksis. I belysningen af undersøgelsesspørgsmål 2 vil vi desuden inddrage cand. scient. pol. Janne Hedegaard Hansen, med henblik på at belyse muligheder for refleksion over vanemæssige handlinger gennem narrativ dokumentation. Hedegaard Hansen er ophavsmand for denne metode. I forhold til den narrative dokumentation har vi erfaret, at der findes et diskussionsforhold mellem, hvorvidt metoden knytter sig til konstruktionisme eller konstruktivisme. Vi har afgrænset os fra at behandle denne diskussion yderligere, set i lyset af tidsrammen for opgaven. Vi finder desuden ikke diskussionen af betydelig Side 23 af 64

24 relevans for, anvendelse af metoden i forbindelse med belysning af problemformuleringen. Med henblik på at undersøge, hvilke betingelser der er af betydning for refleksionen, vil vi anvende professor i læring Knud Illeris, i form af artiklen: Læringsteoriens elementer - hvordan hænger det hele sammen. Illeris belyser ikke udelukkende konstruktivistiske aspekter af læring, dog finder vi hans udlægning af læringsforståelsen anvendelig. Dette idet Illeris ikke blot bygger sin læringsforståelse på en beskrivelse af læreprocessen, men netop belyser, hvilke forudsætninger der er af betydning for læreprocessen. Vi afgrænser os dog fra at belyse alle elementer af læringsteorien i analysen. Fokus for analysen vil være at belyse refleksion over vanemæssige handlinger, dette uden et konkret fokus på vanemæssige handlinger af specifik karakter. Dog vil vi afgrænse os fra at belyse læringsforudsætninger for læring om vanemæssige handlinger, som har tilknytning til traumer og andre svære følelsesmæssige emner. Side 24 af 64

25 6 ANALYSE 6.1 Elementer i den pædagogiske praksis (Carina) I belysning af undersøgelsesspørgsmål 1; Hvilke elementer bestemmer den pædagogiske praksis?, vil vi benytte. Leavitts organisationsmodel, som ses illustreret nedenfor. Kilde: Mørch, S. I., 2007, p 324 Leavitt betragter organisationer som værende sociale systemer, hvilket vi vil definere i den senere analyse ved hjælp af Luhmanns systemteori. I Leavitts model illustreres forskellige elementer, som udgør en organisation, samt disse elementers gensidige påvirkning 39. Elementet opgaver omfatter, at det enkelte dagtilbud har til opgave at udføre en konkret samfundsopgave, hvorfor forskellige lovmæssige krav i flere henseender vil have stor betydning for den udøvede pædagogiske praksis 40. Elementet teknologi omfatter dagtilbuddets fysiske rammer samt ressourcer og normering. Ligeledes indeholder denne dimension det enkelte dagtilbuds anvendte pædagogikker og metodikker, som bl.a. kan være nogle valgte teorier, som dagtilbuddets pædagogiske praksis baseres på Mørch, S. I., 2007, p Mørch, S. I., 2007, p Mørch, S. I., 2007, p 324 Side 25 af 64

26 Elementet struktur omfatter organiseringen af den pædagogiske opgave samt "(...) de stabile adfærdsmønstre i institutionen, som bestemmer forholdet og kommunikationen mellem de enkelte individer i institutionen (...). 42 " Endelig betegner elementet aktører de enkelte individer, som inden for dagtilbuddet dynamisk påvirker og påvirkes af de øvrige tre, ovenfornævnte, elementer i modellen. Under dette element vægtes derfor både det enkelte individ såvel som samarbejdet individerne imellem 43. Vores fokus for den videre analyse vil være elementet aktører, idet vi i vores problemstilling fokuserer på den enkelte pædagogs vanemæssige handlinger. I Leavitts model ser vi, at pædagogens handlinger ikke alene kan belyses som et selvstændigt element i den pædagogiske praksis, hvorfor vi i den videre analyse vil inddrage modellens øvrige elementer i belysningen af undersøgelsesspørgsmål 2; Hvordan kan pædagogen reflektere over vanemæssige handlinger? - Hvilke betingelser er af betydning for refleksionen? Dette med fokus på, hvilke rammer praksis sætter for refleksion over vanemæssige handlinger. 42 Mørch, S. I., 2007, p Mørch, S. I., 2007, p 325 Side 26 af 64

27 6.2 Konstruktivisme (Louise) I belysning af undersøgelsesspørgsmål 2; Hvordan kan pædagogen reflektere over vanemæssige handlinger? - Hvilke betingelser er af betydning for refleksionen?, vil vi indledningsvis uddybe nogle karakteristika for den konstruktivistiske tænkning, med afsæt i vores metodiske fremstilling heraf 44. Dette med henblik på inddragelse i den senere analyse. Konstruktivismen bygger på en antagelse om, at "(...) den virkelighed, som vi erkender og oplever, er formet gennem måden, vi taler og tænker om den på gennem sprog, begreber og sociale konventioner. 45 ". Karakteristisk ved konstruktivistisk tænkning er, at der findes en virkelighed, men det enkelte individ har ikke direkte adgang til denne virkelighed. Dette skyldes, at individets opfattelse af virkeligheden er baseret på individets egne iagttagelser og erkendelse af denne, hvorfor den enkeltes virkelighed og viden om virkeligheden så at sige konstrueres på baggrund af egen forforståelse. Dette betyder altså, at sandheden omkring 'virkeligheden' altid vil være subjektiv, hvilket betyder, at mennesket ikke har adgang til én endegyldig sandhed 46. Pædagogens handlinger konstrueres på baggrund af det, pædagogen selv ser eller ikke ser, hvilket betyder, at en bestemt kontekst i praksis altid kan gribes anderledes an, end den måske er gjort 47. Med henblik på at anvende en konstruktivistisk tilgang til praksis og de handlinger, som den enkelte pædagog udfører heri, vælger vi at tage udgangspunkt i Luhmanns systemteori. Dette med henblik på at belyse, hvorledes den enkelte pædagog iagttager sin praksis, og hvordan der skabes mulighed for, at pædagogen iagttager egne vanemæssige handlinger. 44 Jævnfør den i afsnit 5 angivne metode 45 Hansen, J. H., 2009, p Hansen, J. H., 2009, pp Olesen, S. G. og Pedersen, P. M. (red.), 2010, p 93 Side 27 af 64

28 6.3 Systemer og iagttagelse (Louise) Som belyst i vores metodeafsnit, har Luhmann udviklet en almen sociologisk systemteori. Indledningsvis vil vi belyse nogle grundbegreber i denne teori, hvorefter vi vil beskæftige os med Luhmanns iagttagelsesbegreb, hvormed vi vil undersøge, hvordan den enkelte pædagog konstruerer sin virkelighed, samt hvordan denne konstruktion kan revideres igennem refleksion over pædagogens udførte praksis. Grundbegrebet i Luhmanns teori er system. Luhmann fortager ikke en opdeling mellem subjekt og objekt, han har i stedet foretaget en opdeling mellem system og omverden. Implicit i denne opdeling forstås det at system og omverden er gensidigt afhængige, og således begge betydningsfulde; omverdenen vil dog altid være mere kompleks end systemet. Grænsen mellem et system og omverdenen defineres af systemet selv 48. Et system udvikles og rykker sine grænser i forhold til omverdenen igennem egne operationer og bliver således mere komplekst 49. Luhmann taler i denne forbindelse om selvreferentielle systemer idet " (...) bevidstheden selv opererer udelukkende på grundlag af bevidsthed, hvilket betyder at tanker referer til tidligere tanker, ikke fordi de er uafhængige af deres omverden, men fordi de kun forholder sig til det perspektiv, de selv bestemmer, på samme måde som erfaringer kun kan forklares ud fra erfaringer. 50 " Begrebet system kan dække alt lige fra eksempelvis det politiske system til det enkelte individ 51. Kendetegnet for et system er "Helheden i en mængde af elementer og deres relationer til hinanden. 52 ". De to systembegreber som vi vil benytte i følgende afsnit, er psykiske systemer og sociale systemer. Med betegnelsen psykiske systemer referer Luhmann til menneskets bevidsthed. Dette betyder, at Luhmann med psykiske systemer bortkaster den almene forståelse af, hvad et 48 Rasmussen, J. 1997, p Rasmussen. J., 1997, p Rasmussen. J., 1997, pp Rasmussen, J., 1997, p Kneer, G. og Armin, N., 2002, p 30 Side 28 af 64

29 menneske er. Mennesket er hos Luhmann ikke ét system, men består af forskellige adskilte systemer 53. Sociale systemer er systemer, som producerer kommunikation af kommunikation fra minimum to psykiske systemer. Det sociale element i denne form for system indebærer ikke, at systemet består af psykiske systemer og deres indbyrdes relationer. Det sociale element i de sociale systemer er selve kommunikationen 54. Begge systemer betegner Luhmann som værende autopoiesiske. Dette betyder, at systemerne er lukkede helheder, som reproduceres af de eksisterende elementer i systemet 55. Vi mener, at systemets autopoiesis har betydning for pædagogens evne til refleksion, idet refleksion således kun kan operere inden for pædagogens erkendelse inden for egen afgrænsede forforståelse og konstruktion af virkeligheden. (Carina) Med inddragelse af Luhmanns systemteori, vil vores fokus i det følgende være at undersøge, hvordan pædagogen (psykisk system) kan øge bevidstheden om de vanemæssige handlinger hun fortager sig i praksis (socialt system). Dette vil vi gøre ved hjælp af Luhmanns begreb iagttagelse. Luhmann antager, at alle systemer er iagttagende, hvilket er afgørende for systemets erkendelse 56. Iagttagelse vil altid være en konstruktion, og med henvisning til vores afsnit om konstruktivisme betyder dette, at pædagogens iagttagelser altid er konstruerede ud fra egne forforståelser. Iagttagelse kan helt konkret defineres som betegnelse-ved-hjælp-af-skelnen. Iagttagelsen består altså af en betegnelse, som sker på baggrund af en skelnen mellem to udvalgte modsætninger, eksempelvis inklusion/eksklusion, anerkendelse/underkendelse, osv. Med udvalgte modsætninger menes der, at pædagogen har konstrueret et modsætningsforhold mellem to begreber. 53 Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Kneer, G. og Armin, N., 2002, p Rasmussen, J., 1997, p. 140 Side 29 af 64

30 Dette modsætningsforhold er en individuel konstruktion, og modsætningsforholdet kunne se anderledes ud hos en anden pædagog. Idet pædagogen iagttager ud fra en skelnen mellem to udvalgte modsætninger, mener Luhmann, at det ikke er muligt at betegne de to modsætningsforhold samtidigt. Dette betyder, at systemet ikke kan iagttage sin iagttagelse samtidigt med at iagttagelsen foretages. Når systemet foretager en iagttagelse, kan systemet kun iagttage ud fra den opstillede forskel. Systemet er blindt for, hvad det ikke kan se; "Enhver iagttagelse er bundet til en blind plet. 57 ". Det vil efterfølgende være muligt at iagttage den første iagttagelse, men denne iagttagelse vil således også være bundet til en blind plet. Førstnævnte iagttagelsesform betegner Luhmann som iagttagelse af første orden og sidstnævnte iagttagelse, iagttagelse af anden orden 58. Iagttagelse af anden orden kan foregå hos iagttageren, som har udført iagttagelse af første orden, men den kan også fortages af en anden iagttager. Dog må det også her pointeres, at denne iagttagelse fortages på baggrund af en skelnen mellem forskel. Dette betyder, at den iagttagelse som fortages også altid er konstrueret ud fra egen forforståelse 59. Men hvordan kan pædagogen da øge refleksion i handling? Luhmann fremsætter, at der trods denne blindhed omkring egen iagttagelse kan forekomme en refleksion omkring den blinde plet i det sociale system. Dette forudsætter, at der findes et andet psykisk system, som iagttager iagttageren. Denne iagttagelse af iagttageren vil også være præget af en blind plet, men iagttageren vil have mulighed for at iagttage iagttagerens blinde plet 60. Derfor mener vi, at pædagogen for at blive bevidst om egne vanemæssige handlinger, for herigennem at gøre disse til genstand for refleksion, må forstyrres i sin iagttagelse af verden, eksempelvis af en kollega. 57 Kneer, G. og Armin, N., 2002, p Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Side 30 af 64

31 Luhmann antager tillige, at en iagttagers iagttagelse af hvorledes en anden iagttager iagttager verden vil medføre, at iagttagerens forståelse af verden vil ændre sig 61. Altså vil det psykiske systems kompleksitet udvides i en forstyrrelse fra omverdenen. Dette betyder, at pædagogens forforståelser justeres i iagttagelsen af, hvordan andre iagttager verden. Tilbage til spørgsmålet om, hvordan der for pædagogen kan skabes mulighed for refleksion over vanemæssige handlinger i handling, mener vi ud fra Luhmanns iagttagelsesbegreb, at dette ikke kan lade sig gøre! Vi mener dette, da den enkelte pædagog i handling ikke vil være i stand til at reflektere over sine aktuelle iagttagelser, da pædagogen i iagttagelsesøjeblikket ikke kan iagttage den forskel, hun iagttager ud fra. Dette vil vi understøtte med den tidsramme, som foreligger pædagogen ved refleksion i handling i den pædagogiske praksis. Vi oplever, at der ofte ikke forekommer betænkningstid, eller at der kun forekommer kort betænkningstid i den pædagogiske praksis, fordi praksis bygger samspil som fordrer 'her og nu' handlinger. Trods det at vi antager, at der i praksis ikke kan skabes plads for refleksion i handling over egne vanemæssige handlinger, ved vi ud fra Luhmanns iagttagelsesbegreb, at det for pædagogen vil være muligt at blive forstyrret i sin iagttagelse af verden, og ved hjælp af forstyrrelser fra omverden gøre sig iagttagelser af 2. orden. I henhold til Batesons teori om præmisser mener vi således, at idet pædagogen forstyrres i sine iagttagelser, vil hun blive forstyrret i sine ideer om verden. Der vil herigennem skabes mulighed for en justering af præmisserne, hvorudfra de vanemæssige handlinger udspringer. Derfor mener vi, at refleksion over vanemæssige handlinger efter handling kan skabe mulighed for, at pædagogen kan ændre egen forforståelse, sådan at hun efterfølgende i praksis vil besidde en øget bevidsthed om de vanemæssige handlinger, som optræder i hendes praksis. Dette betyder at pædagogen får mulighed for at iagttage praksis ud fra andre og flere forskelle end før forstyrrelsen, hvorved hun også opnår forudsætninger for et større handlepotentiale. 61 Kneer, G. og Armin, N., 2002, p 105 Side 31 af 64

32 Vi vil således i det følgende afsnit fremlægge et handleforslag til, hvordan der i praksis kan skabes mulighed for refleksion over vanemæssige handlinger efter handling. Side 32 af 64

33 6.4 Iagttagelse af 2. orden i praksis (Louise) Vi så i ovenstående afsnit i belysningen af Luhmanns teori om iagttagelse, at pædagogen må modtage forstyrrelser fra sin omverden, for herved at blive i stand til at foretage iagttagelser af 2. orden og herigennem reflektere over egne vanemæssige handlinger. Jævnfør Leavitts organisationsmodel mener vi, at aktør elementet og her samarbejdet mellem aktørerne i organisationen bliver en afgørende faktor for, at refleksionen kan finde sted. Vi ser, at dette bliver muligt, såfremt det pædagogiske personale i praksis sparrer med hinanden, ved at forholde sig undrende og nysgerrigt til kollegaers handlinger 62. Vi mener, at den kollegiale sparring kan foregå i den daglige praksis, hvor personalet i forbindelse med netop udførte handlinger, kan forholde sig undrende til disse. Denne form for sparring ser vi dog ikke altid som en mulighed, fordi pædagogerne ikke nødvendigvis befinder sig fysisk samme sted i det pågældende dagtilbud. Som en konkret handlemulighed for kollegial sparring forslår vi derfor narrativ dokumentation. Vi mener desuden, at denne fremgangsmåde vil frembringe øget mulighed for mere grundigt at iagttage egne iagttagelser. Dette vil vi begrunde i Luhmanns tilgang til iagttagelsesbegrebet, hvor han antager, at det psykiske system, for at iagttage egen konstruktion af mening, må se hvilken forskel konstruktionen opstilles på baggrund af. 62 Hansen, J. H., 2009, p 29 Side 33 af 64

34 Vi vil i det følgende afsnit belyse, hvordan narrativ dokumentation kan udspille sig i praksis i forhold til bevidstgørelse om egne vanemæssige handlinger Handleforslag - Narrativ dokumentation (Carina) Narrativ dokumentation kan bruges som en metode til at kvalificere og udvikle det pædagogiske arbejde gennem fortællinger om det levede liv i det pågældende dagtilbud 63. Narrativ dokumentation kan skabe mulighed for "(...) at give os en bedre forståelse for fortællerens kategoriseringer og sorteringer og dermed en forståelse af det filter, som pædagogen iagttager virkeligheden igennem, og som er en forudsætning for konstruktion af mening og betydning. 64 ". Det omtalte filter, betegner Hedegaard Hansen som pædagogens faglige selvforståelse. En konstruktivistisk tilgang, som den der optræder i metoden narrativ dokumentation, betyder, at det er muligt at opnå viden om, hvordan pædagogen erkender de pædagogiske processer 65, og herigennem ser vi, at der skabes mulighed for, at den enkelte pædagog kan iagttage sin konstruktion af praksis og herunder egne vanemæssige handlinger Udvælgelse af fokus for fortællinger (Louise) Narrativ dokumentation kan anvendes i praksis med udvælgelse af et bestemt fokus 66. Dette ser vi den bedste mulighed for i situationer, hvor pædagogen ønsker at undersøge noget specifikt, eksempelvis kommunikationen i et udvalgt samspil med et udvalgt barn. Når vi, i forhold til vores problemformulering, taler om vanemæssige handlinger, mener vi, at det kan være mere vanskeligt for pædagogen at udvælge et specifikt fokus, da det betyder, at hun må udvælge et fokus ud fra nogle vanemæssige handlinger, som hun måske ikke selv ser. Vi har diskuteret muligheden for, at kollegaer kan angive et fokusområde for hinandens fortællinger indbyrdes. Dette tænker vi særligt, vil være relevant i tilfælde, hvor kollegaerne har iagttaget vanemæssige handlinger hos hinanden, og jævnfør Luhmann 63 Hansen, J. H., 2009, p 8 64 Hansen. J. H., 2009, p Hansen, J. H., 2009, p Hansen, J. H., 2009, pp Side 34 af 64

35 måske har iagttaget den andens blinde plet. Dog ser vi også en faldgrube ved en sådan fremgangsmåde, da vi mener, at fokus for praksisfortællingen i tilfælde, hvor fokus udvælges af en kollega, vil kunne præge pædagogens vanemæssige konstruktioner både i samspillet med målgruppen og fortællingen heraf Opbygning af fortællinger (Carina) Fortællingen skal indeholde en indledning, en hændelse og en afslutning. Selve fortællingen nedskrives i et hverdagssprog, hvor der udelukkende fortælles om en hændelse uden nogen form for refleksioner eller analyser for hændelsen 67. Fordi fortællingen skal nedskrives, mener vi, at det jævnfør Leavitts organisationsmodel stiller nogle krav til strukturen i det enkelte dagtilbud. Jo hurtigere iagttagelsen af en hændelse nedskrives, desto tydeligere fremgår iagttagelserne i pædagogens hukommelse. Ligeledes har tidsrammen for nedskrivelsen betydning for, hvorvidt fortællingen bygger på en oplevelse af hændelsen frem for refleksioner over hændelsen 68. Her mener vi, at det stiller nogle krav til fleksibiliteten i det enkelte dagtilbuds struktur, eksempelvis i form af at skabe plads for, at den enkelte pædagog umiddelbart efter en hændelse får mulighed for at nedskrive sin fortælling. 67 Hansen, J. H., 2009, p Hansen, J. H., 2009, p 71 Side 35 af 64

36 Anvendelse af narrativ dokumentation i praksis (Louise) Fremgangsmåden er, at kollegaer stiller uddybende og undrende spørgsmål til de nedskrevne fortællinger. Det er vigtigt, at kollegaerne ikke vurderer eller analyserer pædagogens handlinger 69, hvilket vi mener, kan undgås, hvis kollegaerne stiller hvspørgsmål, eksempelvis: "Hvorfor valgte du at...?" 70. Jævnfør Luhmanns iagttagelsesbegreb og den blinde plet mener vi, at kollegaerne må spørge ind til, hvilke betydninger pædagogen lægger i sine, i fortællingerne, anvendte begreber, og hvilke begreber hun anser som forskelle til disse. Vi mener, at denne fremgangsmåde vil kunne skabe mulighed for refleksion over egen blinde plet og mulighed for at iagttage praksis ud fra andre og flere forskelle. Vi ser det ligeledes som en mulighed, at det øvrige personale kan fremlægge deres forståelse af fortællerens anvendte begreber. Hedegaard Hansen påpeger, at formålet med narrativ dokumentation ikke er at vurdere, hvorvidt handlingerne er hensigtsmæssige 71, og dette er da heller ikke vores tanke med at det øvrige personale skal være deltagende. Snarere mener vi, at der igennem kollegaers italesættelser af egen forforståelse af fortællerens anvendte begreber, skabes mulighed for, at fortælleren kan udvide sin forforståelse og dermed tilegne sig et større grundlag at reflektere ud fra. Hedegaard Hansen påpeger, at det mest vanskelige i processen omkring afdækning af pædagogens faglige selvforståelse, er for kollegaerne at skrælle egen forforståelse væk, når de stiller spørgsmål. Dette fordi fortællerens handlinger kan synes selvfølgelige for kollegaerne 72. Ud fra Luhmanns kommunikationsbegreb vil vi påpege, at vi finder det af stor betydning for afdækningen af pædagogens faglige selvforståelse, at kollegaerne formår at skrælle egen forforståelse væk. Luhmann antager, at det er kommunikationen mellem de psykiske systemer som kommunikerer. Denne antagelse begrundes blandt andet i, at de psykiske systemer aldrig vil have direkte adgang til hinandens bevidsthed 73. Hermed mener vi, at kollegaerne må spørge undrende ind til handlinger, som synes selvfølgelige 69 Hansen, J. H., 2009, pp Hansen, J. H., 2009, pp Hansen, J. H., 2009, p Hansen, J. H., 2009, p Kneer, G. og Armin, N., 2002, pp Side 36 af 64

37 for dem, idet fortællerens handlinger, kan udspringe af en anden forforståelse end af kollegaerne antaget. Hedegaard Hansen fremlægger, at det i processen med at afdække pædagogens faglige selvforståelse er muligt at skitsere pædagogens egen praksis. Dette kan foregå gennem nogle opstillede fokuspunkter for fortællingen 74. Fokuspunkterne kan eksempelvis være pædagogens rolle i forhold til barnet, og hvilket syn på barnet der ligger heri 75. Ved at pædagogen gennem fokuspunkterne får mulighed for at se, hvordan hendes praksis udspiller sig, mener vi der skabes grundlag for, at pædagogen kan reflektere over hendes intentioner og de faktiske handlinger, som udspilles i praksis Implementering af narrativ dokumentation i praksis (Carina) Jævnfør Leavitts organisationsmodel mener vi, at selve den metodiske anvendelse af den narrative dokumentation knytter sig til organisationens teknologi. Elementet struktur kommer i spil ved implementering af metoden i praksis. Dette samspil har endeligt betydning for aktør elementet i form af, hvilke muligheder der i praksis skabes for pædagogens refleksion over vanemæssige handlinger. 74 Hansen, J. H., 2009, p Se bilag 4 for overblik over de angivne fokuspunkter Side 37 af 64

38 Vores forslag til, hvordan narrativ dokumentation kan inddrages i praksis er, at personalegruppen i samarbejde med lederen i dagtilbuddet tilrettelægger, at der kontinuerligt ved personalemøder, ud fra metoden, arbejdes med fortællinger. Dette med henblik på at integrere metoden i en sådan grad, at anvendelse af metoden ikke tidsmæssigt kræver en gennemgribende planlægning. Vi mener, at dette vil kunne blive en faldgrube for, hvorvidt personalet finder, at der er tid og ressourcer til rådighed for anvendelsen af metoden Systemers iagttagelse i praksis (Carina) I forhold til Luhmanns iagttagelsesbegreb har vi belyst, hvordan omverdenen i form af kollegaer kan forstyrre den enkelte pædagog i sine iagttagelser af praksis. Dog er den enkelte pædagog ligeledes en del af et socialt system, som udgør det pågældende dagtilbud, hvori pædagogen udfører sin praksis. Idet alle systemer kan iagttage, ved vi derfor også, at det pågældende dagtilbud iagttager virkeligheden ud fra egen forforståelse. I praksis betyder dette, at trods det at den enkelte pædagog (det psykisk system) forstyrres i sin iagttagelse af praksis af kollegaer (omverden til det psykiske system), vil kollegaernes forstyrrelser også være begrænset af en blind plet, som ligger inden for den forforståelse, som eksisterer i dagtilbuddet (det sociale system). Derfor mener vi, at ekstern supervision (omverden til det sociale system) i form af en udefrakommende konsulent, vil kunne skabe mulighed for yderligere forstyrrelse af pædagogens iagttagelser, ved inddragelse i den metodiske fremgang i afdækningen af pædagogens faglige selvforståelse og afdækning af pædagogens praksis. Side 38 af 64

39 I afdækning af den enkelte pædagogs faglige selvforståelse og udførte praksis, mener vi, at ny læring hos pædagogen muliggøres; pædagogen kan, gennem læring om vanemæssige handlinger, opnå viden om det hun ikke ved, at hun ved. Vi vil derfor i følgende afsnit inddrage Illeris, med henblik på at belyse, hvilke læringsbetingelser der kan være afgørende for anvendelsen af den narrative dokumentation som metode, og herigennem pædagogens refleksion over vanemæssige handlinger. Side 39 af 64

40 6.5 Læringsbetingelser for refleksion over vanemæssige handlinger Læringsbegrebet og læringsforståelsens hovedområder (Louise) Læring er et komplekst begreb og bruges bredt i forskellige sammenhænge. Illeris definerer også begrebet bredt; "Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. 76 ". Vi finder læring i tæt sammenhæng med udvikling, og de to begreber er gensidigt afhængige 77. Vi tilslutter os Illeris, som foreskriver, at "(...) ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læringsprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læring ud fra. 78 ". I nedenstående model illustreres hovedområderne, som Illeris bygger sin læringsforståelse på. Ligeledes illustreres områdernes indbyrdes forhold. Kilde: Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p Illeris, K., 2006, p Ritchie, T. (red.), 2007, pp Illeris, K., 2006, p 16 Side 40 af 64

41 Vi vil i det følgende belyse forskellige elementer i læringsforståelsens hovedområder, som er af betydning for pædagogens læring om egne vanemæssige handlinger Læringsforståelsens grundlag (Carina) Ifølge Illeris er det betydningsfulde for læringsforståelsens grundlag, at læring er situeret. Dette betyder, i forhold til vores problemstilling, at organisationskulturen i det specifikke dagtilbud samt de forforståelser der eksisterer heri, er af betydning, når den enkelte pædagog i dagtilbuddet skal lære noget nyt. Ydermere fremhæver Illeris, at de personer som indgår i situationen, samt deres relation til den lærende, udgør et centralt element i læringssammenhænge 79. Her mener vi, jævnfør Leavitts organisationsmodel, at samarbejdet aktørerne imellem er afgørende for, hvorvidt den kollegiale sparring, i form af at forholde sig undrende til hinanden, samt anvendelse af den narrative dokumentation som metode mødes positivt. Sammenfattet med anvendelsen af narrativ dokumentation som metode, har vi diskuteret, hvorvidt netop denne metode kan skabe tryghed hos den enkelte pædagog i afdækningen af vanemæssige handlinger. Vi mener, at dette kan være tilfældet, da fortællingerne, som er genstand for analyse, er fortællinger valgt af pædagogen selv, og da fortællingerne kun er et lille udsnit af den daglige praksis. Vi mener dog, at en forudsætning herfor er, at der blandt det pædagogiske personale findes et tillidsforhold. 79 Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p 15 Side 41 af 64

42 Dette vil vi begrunde ud fra de 3 p'er; det private, det personlige og det professionelle 80. Når den enkelte pædagogs fortællinger er genstand for undren, kommer personalegruppen muligvis i berøring med fortællerens præmisser, som de vanemæssige handlinger udspringer af. Disse præmisser kan som nævnt i problemfeltet være af professionel, personlig eller privat karakter. Det private omfatter "(...) grænserne til medarbejderens psyke eller private behov og følelser. 81 ". Når pædagogen via narrativ dokumentation bevidstgøres om præmisser af privat karakter, kan det betyde, at der afdækkes nogle områder af pædagogens privatliv, som hun ikke havde overvejet at udlægge i det professionelle arbejdsliv. Ydermere er det ikke kun kollegaer, som får indsigt i pædagogens præmisser, men også pædagogen selv; pædagogen har forud for fortællingen muligvis ikke selv været bevidst om, hvilke hændelser i privatlivet der har fået indflydelse på hendes praksis. Bygger handlingerne på præmisser skabt på et fagligt grundlag, mener vi alligevel, at relationen blandt kollegaerne må være tryg. Hvis pædagogen undervejs i processen opdager, at de professionelle præmisser ikke stemmer overens med den praksis hun i virkeligheden ønsker at udføre, kan denne erkendelse have betydning for pædagogens selvværd og selvtillid. Vi fremsætter denne påstand, idet arbejdslivet i dag har stor betydning for individets identitet. Dette udspringer blandt andet af, at det er gennem arbejdet, at individet realiserer sig selv. Meget arbejde forudsætter personligt engagement, 82 og vi mener, at dette personlige engagement særligt gør sig gældende i den pædagogiske praksis, hvor arbejdet netop bygger på samspil og relationer. For at sparring i praksis kan forekomme, mener vi således, at der må udvikles et tillidsforhold pædagogerne imellem. I denne kontekst vil vi knytte tillid til filosof og sociolog Axel Honneths begreb anerkendelse. I en omsætning af Honnets teori indkredser lektor i psykologi Lis Møller anerkendelsesbegrebet således: "Anerkendelse er tæt forbundet med vores grundlæggende indstilling til andre mennesker. Forudsætningen for at være anerkendende er, at vi respekterer det andet menneskes individualitet og fastholder, at 80 Mørch, S. I., 2007, pp Mørch, S. I., 2007, p Mørch, S. I., 2007, p 122 Side 42 af 64

43 ethvert menneske er subjekt for sine egne oplevelser. Anerkendelse af et andet menneske indebærer, at vi er optaget af den andens oplevelsesverden, den andens særlige egenart, intentioner og motiver til at handle, som personen gør. 83 ". Møller fremhæver at anerkendelse er essentielt for individet trivsel og udvikling og dermed af betydning for kvaliteten af den indsats, som udføres i praksis 84. Vi mener på denne baggrund, at anerkendende relationer blandt det pædagogiske personale i det pågældende dagtilbud, kan bidrage til et tillidsforhold kollegaerne imellem, for herigennem at skabe et solidt grundlag for den enkelte pædagogs læring om egne vanemæssige handlinger Læring (Louise) Illeris referer under elementet læring til forskellige læringstyper; kumulativ læring, assimilativ læring, akkomodativ læring og transformativ læring. Jævnfør udviklingspsykolog Jean Piaget, henviser Illeris til hjernens lagring af læring som en organisering. For denne organisering af læring anvender Piaget betegnelsen skemaer, hvilket Illeris ligeledes har inddraget i sin læringsforståelse 85. I den enkelte pædagogs læring om vanemæssige handlinger, mener vi, at den akkomodative læring særligt gør sig gældende. Denne læringstype forudsætter, at der i læringsprocessen nedbrydes dele af eksisterende skemaer, som efterfølgende rekonstrueres. Pædagogen kan på denne måde tilegne sig ny læring. Den akkomodative læring betegnes som overskridende læring, blandt andet fordi der i læringsprocessen etableres en ny sammenhæng i pædagogens forforståelser. Læringstypen medfører dog også at det lærte vil være lettere at huske og genkalde i forskellige sammenhænge 86. Vi mener derfor, at læringen omhandlende den enkelte pædagogs vanemæssige handlinger, efterfølgende vil have betydning for pædagogens ageren i praksis. Gennem akkomodativ læring mener vi, at pædagogen kan justere sine præmisser i form af den ændrede forforståelse. Hvis ikke dette forekommer, mener vi, at der vil der være skabt 83 Møller, L., 2008, p Møller, L., 2008, p Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, pp Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, pp Side 43 af 64

44 mulighed for, at det lærte omkring de vanemæssige handlinger vil blive genkaldt, når de specifikke handlinger af vanemæssig karakter gentages i praksis Læringsbarrierer (Louise) I læreprocessen om vanemæssige handlinger kan der forekomme læringsbarrierer. Illeris omtaler læringsbarriererne ambivalens samt identitetsforsvar, som vi finder af relevans for vores fokusområde 87. Ambivalens kan forekomme, hvis den enkelte pædagog ikke kan se mening med læringen, men samtidigt ved, at hun har behov for at udvikle sig 88. Jævnfør Leavitts organisationsmodel mener vi, at elementerne struktur og opgaver, har betydning for læring om vanemæssige handlinger. For at pædagogen undgår at opstille læringsbarrieren ambivalens mener vi, at pædagogen må kunne se en mening i de for praksis opstillede lovmæssige og institutionelle mål (Leavitts element opgaver), og måden hvorpå disse organiseres i praksis (Leavitts element struktur), for herigennem at kunne finde mening med at reflektere over vanemæssige handlinger, således at disse afspejler den pædagogiske opgave. 87 Illeris, K. (red.), m.fl., 2007 pp Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p 22 Side 44 af 64

45 I forhold til at kunne se mening med læringen, vil vi desuden inddrage Illeris' model som illustrer selve læringens tre dimensioner. Kilde: Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p 17 Vi ser netop her, at der findes et gensidigt påvirkningsforhold mellem det der læres, og motivationen for at lære. Specifikt for anvendelse af narrativ dokumentation betyder det, at pædagogen må kunne se et mål med metoden, for herigennem at kunne tildele læringen indhold og mening. Blandt personalet i det pågældende dagtilbud må der være en fælles enighed om, hvad målet er 89, for herigennem at finde mening i vigtigheden af, at man indbyrdes i personalegruppen forholder sig undrende til hinanden. Åbenhed for den kollegiale sparring, mener vi, kan skabes gennem et fælles værdigrundlag, hvor den samlede personalegruppe bekendtgør sig med en opfattelse af, at det er i orden, at man stiller sig undende over for kollegaers konkrete handlinger i praksis. Personalegruppen må have dette fælles mål, ellers mener vi, at der større risiko for, at der forekommer en læringsbarriere for læring om vanemæssige handlinger. 89 Mørch, S. I., 2007, p 302 Side 45 af 64

46 Ved læringsbarrieren identitetsforsvar, vil vi referere til afsnittet omhandlende læringsforståelsens grundlag, hvor vi beskæftiger os med de tre P'er, og hvordan tillidsforholdet og den anerkendende relation mellem det pædagogiske personale er betydningsfuldt for læring om egne vanemæssige handlinger. Vi mener desuden at selve implementeringen af narrativ dokumentation kan medføre et identitetsforsvar, idet identitetsforsvar kan forekomme, når der sker ændringer inden for organisationen 90. Jævnfør Illeris' model omhandlende læringens tre dimensioner, mener vi igen, at den enkelte pædagog må besidde en drivkraft for at implementere narrativ dokumentation i praksis Læringens indre betingelser (Carina) Læringsbarrieren identitetsforsvar mener vi desuden kan kædes sammen med hovedområdet læringens indre betingelser i Illeris' model læringsforståelsens hovedområder. Under dette hovedområde inddrager Illeris elementet læring og livsalder. Her skitserer han, hvordan voksnes læringsforudsætninger er anderledes end børns. I modsætning til børn, antager Illeris, at voksne i højere grad selekterer og udviser skepsis over for ny viden, fordi læringen kan påvirke den identitet, som er dannet forud for læreprocessen Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, pp Side 46 af 64

47 6.5.5 Læringens ydre betingelser (Carina) Under dette hovedområde inddrager Illeris elementet læring i arbejdslivet. Her fremstilles det, at der er risiko for at læringen kan blive nedprioriteret, når personalet oplever travlhed 92. Jævnfør Leavitts organisationsmodel ser vi, at forholdet mellem struktur og aktør igen bliver af relevans. Med reference til det tidligere afsnit omhandlende implementering af narrativ dokumentation i praksis, mener vi, at metoden må forsøges implementeret målrettet på en sådan måde, at den ikke udelukkende opfattes som tidskrævende. Igen mener vi også, at den enkelte pædagog i personalegruppen må finde mening i at anvende den narrative dokumentation til afdækning af den faglige selvforståelse. Dette finder vi nødvendigt for, at det i dagtilbuddet prioriteres at anvende metoden Læringens anvendelse (Louise) Under dette hovedelement påpeger Illeris, at man indholdsmæssigt grundlæggende må "(...) forholde sig til forholdet mellem det tilsigtede læringsindhold og deltagernes forudsætninger (...) 93. Vi mener derfor, at læringens anvendelse forudsætter, at der i personalegruppen opbygges en forståelse for, hvad der har betydning for, at den enkelte pædagog kan opnå læring om egne vanemæssige handlinger, for herigennem at reflektere over disse ved hjælp af narrativ dokumentation som metodisk fremgangsmåde. Dette betyder, at 92 Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p Illeris, K. (red.), m.fl., 2007, p 35 Side 47 af 64

48 den enkelte pædagog må opnå viden om de betingelser for læringen, som vi har belyst igennem dette afsnit 6.5 Læringsbetingelser ved refleksion over vanemæssige handlinger. Side 48 af 64

49 7 KONKLUSION (Fælles) Vores fokusområde i opgaven har været refleksion i den pædagogiske praksis, med særligt fokus på den enkelte pædagogs refleksion over vanemæssige handlinger, og vi har, ved hjælp af de to opstillede undersøgelsesspørgsmål, søgt at besvare følgende problemformulering: Vi ved, at det er vigtigt at pædagogen foretager refleksion i handling, idet praksis er bestemt af den givne kontekst og relationsarbejde. Samtidigt ved vi, at refleksion i handling ikke forekommer, når pædagogen handler vanemæssigt. Hvordan kan der i praksis skabes mulighed for, at pædagogen reflekterer over egne vanemæssige handlinger i handling? Vi kan på baggrund af analysen konkludere, at den enkelte pædagogs handlinger konstrueres på baggrund af egne forforståelser, som er bestemmende for, hvad pædagogen ser eller ikke ser, hvorfor pædagogens handlinger i praksis altid kan gribes anderledes an end pædagogen måske har gjort. Refleksion hos den enkelte pædagog kan kun forekomme inden for pædagogens erkendelse, rammesat af egen afgrænsede forforståelser samt iagttagelser og herigennem egen konstruktion af virkelighed. Vi konkluderer, at der i praksis ikke kan skabes mulighed for, at pædagogen kan reflektere over vanemæssige handlinger i handling, da pædagogens iagttagelser altid er bundet til en blind plet. Dog mener vi, at der via refleksion efter handling kan skabes mulighed for, at den enkelte pædagog kan justere egen forforståelse og egne præmisser, og herigennem egne vanemæssige handlinger. Ved refleksion efter handling, kan der ligeledes skabes mulighed for, at pædagogen i sin efterfølgende praksis kan genkalde den foretagende refleksion over egne vanemæssige handlinger, sådan at hun kan anvende disse refleksioner i handling. Side 49 af 64

50 Analysen tilvejebringer ligeledes konklusionen af, at der kan skabes mulighed for refleksion over vanemæssige handlinger efter handling, såfremt der forekommer iagttagelser af 2. orden. Dette muliggør vi med en påstand om, at kollegaers sparring i praksis, og herunder undren over de vanemæssige handlinger, kan frembringe en større bevidsthed herom hos den pågældende pædagog. Som et konkret handleforslag fremstiller vi metoden narrativ dokumentation, hvor kollegaer ved at spørge ind til en pædagogs praksisfortællinger, får mulighed for at stille sig undrende over for pædagogens vanemæssige handlinger i praksis. Hermed muliggøres det, at kollegaerne i samarbejde med pædagogen kan indkredse pædagogens faglige selvforståelse ud fra pædagogens konstruktion af mening. I belysningen af hvilke læringsbetingelser der er afgørende for at skabe mulighed for refleksion over egne vanemæssige handlinger hos den enkelte pædagog, fandt vi, at læring altid er situeret, og at flere elementer i det pågældende dagtilbud har betydning for pædagogens udbytte af læreprocessen. Vi konkluderer, at én af de vigtigste forudsætninger som skaber betingelser for refleksion over egne vanemæssige handlinger i praksis, er anerkendelse personalet imellem. Dette kan medføre et tillidsforhold, som kan fremme den enkelte pædagogs tryghed i arbejdet med afdækning af egen faglige selvforståelse. Ligeledes finder vi det afgørende at den enkelte pædagog kan se mening med at skulle reflektere over egne vanemæssige handlinger, som udspiller sig i praksis. Denne mening må kunne ses i lovmæssige og institutionelle krav, med henblik på at besidde en drivkraft for refleksionen. Den enkelte pædagog må desuden kunne se mening i at anvende narrativ dokumentation som metode for refleksion. Afslutningsvis konkluderer vi, at personalet i det pågældende dagtilbud må bevidstgøre sig om, hvilke læringsbetingelser der har betydning for, at den enkelte pædagogs refleksion over vanemæssige handlinger kan finde sted, for herigennem netop at skabe betingelserne for, at refleksionen udspilles i praksis. Side 50 af 64

51 8 PERSPEKTIVERING (Fælles) I opgaven har vi valgt en videnskabsteoretisk tilgang, som bygger på konstruktivismen. Hertil har vi valgt Batesons teori om præmisser som en forklaring på pædagogens vanemæssige handlingers indpas i praksis. Vi er bevidste om, at dette valg har haft betydning for udfaldet af vores analyse. Vi har i denne forbindelse undret os over, hvordan vores besvarelse af problemformuleringen havde udformet sig, såfremt vi i vores tilgang til besvarelsen heraf eksempelvis havde anvendt Bourdieus teori om habitusbegrebet i stedet. Vi har i opgaven haft fokus på, at pædagogen må afstemme sin praksis, så hun handler professionelt. I forhold til dette ser vi dog, at der opstår nogle dilemmaer, når vi eksempelvis taler om anerkendelse, fordi en anerkendende relation må bygge på autencitet. Vi mener ikke, at autencitet kan skabes udelukkende på baggrund af en professionel tilgang til praksis, idet anerkendelse er en grundlæggende holdning, og således ikke kan anvendes som en metodisk tilgang til praksis, hvormed pædagogen bevidst kan adskille det personlige, det private og det professionelle. Side 51 af 64

52 LITTERATURLISTE Bøger Andersen, Peter Østergaard, Hansen, Mogens og Varming, Ole Psykologisk-Pædagogisk ordbog 17. udgave, 1.oplag, 2011 Hans Reitzels Forlag Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser 1. udgave, 1. oplag, 2011 Hans Reitzels Forlag Giddens, Anthony (oversat af Jørgensen, Søren Schultz) Modernitet og selvidentitet 1 udgave, 1 oplag, 1996 Hans Reitzels Forlag Hansen, Janne Hedegaard Narrativ dokumentation - en metode til udvikling af pædagogisk arbejde 1. udgave, 1. oplag, 2009 Akademisk Forlag Held, Finn og Olsen, Flemming B. (red.) Introduktion til pædagogik: Opdragelse-Dannelse-Socialisering 2. udgave, 1. oplag, 2008 Frydenlund Hygum, Erik & Olsen, Søren Gytz Introduktion til pædagogisk teori og praksis 2. udgave, 5. oplag, 2002 Forlaget PUC Illeris, Knud Læring 2. udgave, 1. oplag, 2006 Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud (red.), m.fl. Læringsteorier - 6 aktuelle forståelser 1. udgave, 1. oplag, 2007 Roskilde Universitetsforlag Side 52 af 64

53 Kneer, Georg og Nassehi, Armin Niklas Luhmann - introduktion til teorien om sociale systemer 1. udgave, 1. oplag, 1997 Hans Reitzels Forlag Lund, Christian Videnskabsteori og faglige metoder 1. udgave, 1. oplag, 2011 Frydenlund Madsen, Bent, m.fl. (red) Tæt på relationen - Betydningsdannelse i pædagogisk arbejde 1. udgave, 1. oplag, 1998 Munksgaards Forlag Møller Lis Anerkendelse i praksis - om udviklingsstøttende relationer 1. udgave, 1. oplag, 2008 Akademisk Forlag Mørch, Susanne Idun Individ, Institution og samfund - pædagogiske perspektiver 1. udgave, 1. oplag, 2007 Forlaget Academica Olesen, Søren Gytz og Pedersen, Peter Møller (red.) Pædagogik i sociologisk perspektiv 2. udgave, 1. oplag, 2010 ViaSystime Palludan, Charlotte Børnehaven gør en forskel 1. udgave, 1. oplag, 2005 Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Poulsen, Susanne og Bendix, Helle Den reflekterende praktikvejleder 2. udgave, 1. oplag, 2009 Dafolo Side 53 af 64

54 Rasmussen, Jens Socialisering og læring - I det refleksivt moderne 2. udgave, 9. oplag, 2007 Unge Pædagoger Riber, Jørgen Forstået og forstyrret - Om systematisk og narrativ pædagogik 1. udgave, 1. oplag, 2005 Hans Reitzels Forlag Ritchie, Tom (red) Teorier om læring - en læringspsykologisk antologi. 1. udgave, 1. oplag, 2007 Billesø og Baltzer Forlagene Schaffer, Hans Rudolph Børnepsykologi 1. udgave, 2. oplag, 2005 Hans Reitzels Forlag Schön, Donald A. (oversat af Fiil, Steen) Den reflekterende praktiker - Hvordan professionelle tænker når de arbejder 1. udgave, 1. oplag, 2001 Forlaget Klim Tuft, Karsten og Aabro, Christian Faget Pædagogik 1. udgave, 1. oplag, 2008 Billesø og Baltzer Forlagene Wahlgren, Bjarne, m.fl. Refleksion og læring - Kompetenceudvikling i arbejdslivet 1 oplag, 1 udgave, 2002 Forlaget Samfundslitteratur Side 54 af 64

55 Tidsskrifter Hansen, Niels Buur Refleksion på tryk: om refleksionsbegreber i love, bekendtgørelser og studieordninger i danske professionsuddannelser Refleksion i praksis: Skriftserie/ Nr. 9, 2008, RUML, pp 1-33 Websites Pædagogers kompetenceprofil; pp 11-12, Sidst besøgt d , kl Retskilder Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, lovbekendtgørelse nr. 314 af 11. april 2011 Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, lovbekendtgørelse nr. 314 af 11. april 2011, kap 2, 7-10 Side 55 af 64

56 BILAG Bilag 1 Side 56 af 64

57 Side 57 af 64

58 Side 58 af 64

59 Side 59 af 64

60 Side 60 af 64

61 Bilag 2 Side 61 af 64