Erfaringer med litteratursøgning og kildekritik som obligatorisk del af skriftlige opgaver. En undersøgelse af informationsadfærd

Transkript

1 Erfaringer med litteratursøgning og kildekritik som obligatorisk del af skriftlige opgaver En undersøgelse af informationsadfærd Modulopgave ved Danmarks Biblioteksskole maj 2010 Modul: Brugeradfærd og interaktiv informationsformidling Vejleder: Niels Ole Pors Opgaveløser: Maria Viftrup Schneider

2 Abstract Denne opgave omhandler en interviewundersøgelse af studerende og underviseres erfaringer, med litteratursøgning som et obligatorisk element i skriftlige opgaver ved Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Udgangspunktet for undersøgelsen var en diskrepans mellem undervisernes forventninger til de studerendes kompetencer, og de studerendes præstation i opgaverne. Undersøgelsen identificerer en række faktorer der har betydning for de studerendes indsats, og faktorer der spiller en rolle i forhold til undervisernes bedømmelse af opgavebesvarelserne. Disse faktorer ses i teoretisk lys, henholdsvis adfærdsteori og læringsteori. Emneord: læring ; motivation ; evaluering ; læringsmål ; læringsudbytte ; litteratursøgning

3 Indholdsfortegnelse Indledning... 1 Metode... 2 Det kvalitative interview... 2 Interviewguide... 2 Valg af interviewpersoner... 2 Metodekritik... 3 Bibliotekets læringssyn og undervisning... 3 Læringssyn... 3 Viden om de studerendes kompetencer... 4 Bibliotekets undervisningstilrettelæggelse... 4 Bedømmelse af læringsudbytte... 4 Analyse af interviewdata... 5 Faktorer der har betydning for de studerendes tilgang til delopgaven Manglende overskud Manglende forståelse for vigtigheden af litteratursøgning i opgaven Manglende færdigheder / svagt læringsudbytte Manglende reelt informationsbehov Ikke eksamensstof Uklare opgavekriterier Uindfriede forventninger til studiet Sammenfatning af de syv faktorer Et adfærdsteoretisk perspektiv på studerendes indsats Et læringsteoretisk perspektiv på studerendes indsats Faktorer der har betydning for undervisernes bedømmelse af delopgaven Konklusion Referencer Bilag 1-4

4 Indledning På Sygeplejerskeuddannelsen i Århus (SIA) underviser bibliotekarerne i litteratursøgning som skemalagt undervisning. Hensigten med denne opgave er at undersøge hvilke faktorer der kan influere studerendes litteratursøgningsadfærd, og undervisernes bedømmelse af læringsudbyttet, i relation til undervisningen i litteratursøgningsøgning. Undervisningen er obligatorisk, og lektionerne er fordelt henover uddannelsens teorimoduler. På linje med de øvrige fag udarbejder biblioteket en læseplan som foruden pensum angiver emner, begreber og undervisningstilrettelæggelse. Dertil kommer en særskilt oversigt over læringsmål for de enkelte moduler. I samarbejde med undervisergruppen, er bedømmelse af læringsudbytte indarbejdet i opgavekriterier på henholdsvis modul 2 og modul 3 (uddannelsens 1. og 2. semester). Således indgår som mål med den skriftlige opgave på modul 2: At litteratur ud over pensum inddrages i opgavebesvarelsen samt at søgehistorie dokumenteres i opgaven (1); og på Modul 3: At litteratur ud over pensum inddrages i opgavebesvarelsen samt at søgehistorien vedlægges og valg af litteratur begrundes (2). Beslutningen om at gøre litteratursøgning til en del af opgavekriterierne, skyldes dels formuleringerne i udannelsens nye bekendtgørelse der anfører under færdigheder, at en professionsbachelor kan søge, sortere og vurdere viden (3), og under kompetencer anfører, at professionsbacheloren kan opsøge, sortere, tilegne sig og vurdere viden herunder opsøge ny national og international forskningsbaseret viden ; Har indsigt i egen læreproces og behersker læse- og studieteknikker som forudsætning for fortløbende faglig ajourføring og udvikling ; Behersker grundlæggende akademiske metoder, der er en forudsætning for kompetencegivende videreuddannelse på master- og kandidatniveau (3). Dertil angiver bekendtgørelsen omkring modul 1 at: Efter modulet har den studerende opnået følgende læringsudbytte: At søge og udvælge praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden. SIA vurderer dette som et meget ambitiøst læringsmål, og man har valgt at understøtte målet med obligatorisk litteratursøgning og kildekritik i undervisningsplanen og som grundlag for bedømmelse af opgaver på modul 2 og 3. Intentionen med at integrere litteratursøgning og kildekritik i opgavekriterierne, er forventninger om et øget læringsudbytte hos de studerende. SIA har erfaringer fra tre forløb med opgavekriterierne i form af litteratursøgning og litteraturinddragelse i opgaver. Af referater fra modulmøder fremgår det imidlertid, at undervisernes forventninger til de studerendes kompetencer ikke er blevet indfriet (4,5). Integrationen ser ikke ud til at have den ønskede effekt, og det kunne derfor være interessant, at undersøge mulige faktorer der kan have indflydelse på diskrepansen mellem undervisernes forventninger og de studerendes præstation. Dette fører frem til følgende undersøgelsesspørgsmål for denne opgave: 1) Hvilke faktorer kan påvirke de studerendes indsats i opgavebesvarelsen? 2) Hvilke faktorer kan påvirke undervisernes forventninger til opgavebesvarelsen? Det næste afsnit redegør for opgavens metode; herefter følger et afsnit der redegør for SIA bibliotekets læringssyn og undervisning i litteratursøgning og kildekritik. Herefter følger en analyse af interviews foretaget med studerende og undervisere, og opgaven afsluttes med konklusion. 1

5 Metode I dette afsnit vil jeg redegøre for valget af undersøgelsesmetode. Opgavens undersøgelsesspørgsmål søges besvaret med udgangspunkt i interviews med studerende og undervisere. Nedenfor følger en redegøres for det kvalitative interview og dets anvendelse i opgaven Det kvalitative interview Formålet med at anvende interview som dataindsamlingsmetode, er at få adgang til studerende og underviseres oplevelser og holdninger. Ifølge Tanggaard & Brinkmann giver interviewet os privilegeret adgang til personers oplevelse af deres livsverden kan udtrykke menneskelig erfaring fra episoder (6). Til forskel fra en kvantitativ undersøgelse, så kan den viden der opnås gennem det kvalitative interview, ikke udsige noget om, i hvilken udstrækning oplevelser og holdninger er repræsentative for målgruppen som helhed. Formålet er at opnå et dybere kendskab til enkeltpersoners forståelse og oplevelse af bestemte begivenheder og situationer, at analysere mening og betydning i en bestemt kontekst. Interviewguide Interviewene planlagdes som semistrukturerede, hvilket betyder at en række spørgsmål er planlagt og nedfældet på forhånd i en interviewguide, for at sikre at samtalen kommer omkring de temaer der ligger i problemformuleringen, men også medvirke til at fremme en positiv interaktion mellem intervieweren og den interviewede (6)(s. 36) motivere interviewpersonerne til at tale om deres oplevelser og følelser (7). Interviewguiden bygger på min viden om sygeplejestuderende i starten af uddannelsen, og viden om undervisernes kendskab til såvel studerende som bibliotekets undervisning. Den viden har jeg oparbejdet gennem undervisning og samarbejde med underviserne på institutionen igennem ti år. Syv spørgsmål gik igen imellem interviewguiden til de studerende (Bilag 1) og guiden til underviserne (Bilag 2), disse spørgsmål vedrører problemformuleringen første del. Dertil indeholdt interviewguiden til underviserne seks spørgsmål, der tematiserede problemformuleringens anden del omkring evaluering. I alt indeholdt guiderne henholdsvis 11 og 12 spørgsmål, og varigheden af interviews svingede fra minutter. Valg af interviewpersoner Interviewpersoner er udvalgt blandt studerende på modul 3. Disse har oplevet at arbejde med søgning og supplerende litteratur som en del af opgavekriterierne to gange gange på modul 2 og to gange på modul 3. Grundet vanskeligheder ved at rekruttere studerende til interview, og de begrænsede ressourcer jeg havde til at udføre undersøgelsen, endte jeg med at have to interviewpersoner fra to forskellige klasser. Jeg havde indledningsvis rekrutteret tre studerende, men det viste sig at to var fra samme studiegruppe, hvorfor jeg valgte en af disse fra, idet jeg forventede, at de havde samstemmende oplevelser og holdninger, på grund af samarbejde omkring opgaverne. Selve rekrutteringen bestod i, at jeg gik ind på klassen (efter aftale med underviseren) og fortalte om undersøgelsen og spurgte efter frivillige. For at afdække undervisernes syn på opgavekriterierne og de studerendes indsats, udvalgte jeg to undervisere der havde erfaring med undervisning og bedømmelse af plejeplaner på både modul 2 og 3. Undervisernes oplevelser og erfaringer skulle desuden udgøre empirien til besvarelse af anden del af mig problemformulering, omkring baggrunden for deres bedømmelse af opgaverne, på to forskellige klasser. Inddragelse af to undervisere sikrer forhåbentligt forskellige perspektiver på problemstillingen. 2

6 Således kunne jeg muligvis have indfanget flere perspektiver, ved at øge antallet af interviewpersoner i begge kategorier, men jeg har valgt at begrænse undersøgelsen til to undervisere, med baggrund i de ovenstående argumenter. Metodekritik Til trods for at mit formål med at foretage interviews er, at finde forskellige bud på hvilke faktorer der påvirker de studerendes indsats omkring opfyldelse af opgavekriterierne, så endte jeg med et samlet budskab. Da de studerende gennemlever den samme proces omkring opgaveskrivning, under de samme omstændigheder og opgavekriterier er det måske ikke så overraskende, at deres oplevelser er samstemmende. Ligeledes er undervisere begge fra faget sygepleje, uddannet Sygeplejerske, Cand.Cur., hvorfor deres tilgang til opgavekriterierne og syn på studerendes indsats i nogen grad måtte forventes at være samstemmende. Måske kan det også have betydning, at underviserne repræsenterer den yngre del af undervisergruppen. Jeg kunne muligvis have opnået en anden empiri fra undervisere der repræsenterede et andet fagområde (f.eks. anatomi og fysiologi) og den ældre del af undervisergruppen. Endeligt skal det nævnes, at det kan have haft indflydelse på samtalen og udsagnene at interviewpersoner og jeg har en relation i hverdagen. Jeg har, og skal fortsat, undervise de deltagende studerende, og underviserne er mine kolleger på institutionen. Man kan forestille sig, at de kunne være tilbageholdende med kritik af bibliotekets undervisning og læringsudbyttet heraf. Bibliotekets læringssyn og undervisning I dette afsnit vil jeg redegøre mere specifikt for bibliotekets læringssyn og undervisning. Dette gøres for at beskrive hvilke videnselementer og læringsaktiviteter undervisningen indeholder, som grundlag for et evt. læringsudbytte. Afsnittet skal dermed skabe et grundlag for analysen af hvilke faktorer der dels kan have påvirket de studerendes indsats, og dels undervisernes forventninger. Jeg vil holde mig til beskrivelsen af bibliotekets undervisning i første del af uddannelsen, som er opgavens fokusområde. Afsnittet er opdelt i delafsnit: læringssyn, viden om de studerendes kompetencer, bibliotekets undervisningstilrettelæggelse, og bedømmelse af læringsudbytte. Læringssyn På SIA arbejder vi ud fra en konstruktivistisk forståelse af læreprocessen, der vægter aktiv handling og erfaring som udgangspunkt for læring (8) (s. 47). Vi søger i bibliotekets undervisning at gøre plads til læringsaktiviteter, hvor de studerende løser opgaver selvstændigt eller i grupper. Ud fra den konstruktivistiske forståelse må læring af litteratursøgning altid ses i lyset af de kompetencer studerende gennem deres forudgående uddannelsesforløb har tilegnet sig. En omlæring af eventuelle uhensigtsmæssige tilgange til søgning og vurdering af litteratur, er i denne forståelse en krævende restruktureringsproces, som kun kan lykkes, hvis de studerendes er motiverede og får en hensigtsmæssig støtte i tilegnelsesprocessen (9). En styrkelse eller restrukturering af de indlærte søgeog vurderingsmetoder kræver energi og en vedvarende arbejdsindsats. For at mobilisere motivation til denne arbejdsindsats skal de studerende kunne se nytten af indsatsen. Vores antagelse er, at de studerende i højere grad vil kunne se nytten, hvis arbejdet med metoderne knyttes direkte til fagundervisningen. Hvis de studerende erfarer, at studieteknikker hjælper dem i læreprocessen knyttet til fagindholdet, er der håb om, at teknikkerne kan integreres som varige kompetencer (10). 3

7 Viden om de studerendes kompetencer I bibliotekets tilrettelæggelse af undervisning, forsøger vi at tilpasse niveauet i forhold til den viden og de kompetencer de studerende har med sig fra gymnasiet m.v.. Det er vores erfaring, at de studerende befinder sig på et meget forskelligt, men generelt set, lavt niveau i forhold til kendskab og anvendelse af bibliografiske databaser (f.eks. bibliotek.dk). I en undersøgelse af gymnasielevers brug af søgemaskiner og databaser (11), dokumenteres det: 1) at anvendelsen af Google er helt dominerende; 2) at mere end halvdelen af eleverne anvender Skoda og Infomedia (som de mest anvendte databaser); og 3) at 16 % anvender bibliotek.dk mindst en gang om måneden (60 % anvender den aldrig). Disse resultater bekræfter vores oplevelser af de studerendes informationsadfærd. En lignende undersøgelse af studerende på videregående uddannelser viser en klar sammenhæng mellem studietrin og anvendelse af bibliotek.dk, idet studerende anvender tjenesten væsentlig mere jo længere de kommer frem i studiet (12). Undersøgelsen viste endvidere at studerende på de mellemlange videregående uddannelser synes at have et ganske omfattende behov for information og litteratur og konkluderede at: Lærernes omtale af bibliotek og informations-ressourcer har stor betydning for de studerendes anvendelse af disse. Det har undervisningens tilrettelæggelse også. Krav til selvstændige opgaver øger de studerendes anvendelse af biblioteker og bibliotekernes informationsressourcer (12) (s. 13). Bibliotekets undervisningstilrettelæggelse Formålet med vores undervisning på modul 1 er at give de studerende grundlæggende viden og færdigheder i forhold til relevante informationsressourcer. I forbindelse med studiestart gives én auditorielektion, hvor vi præsenterer biblioteket i form af fysiske faciliteter, serviceydelser, undervisningsprogram og overordnede læringsmål. Derudover gennemgås ressourcer i det virtuelle bibliotek. En uge senere har klassen en lektion i biblioteket, hvor de studerende blandt andet arbejder i mindre grupper med et sæt opgaver der bringer dem rundt i diverse virtuelle informationsressourcer, samt i den fysiske samling. I den forbindelse, er det vores oplevelse, at vores intense vejledning giver en bedre læring. I samarbejde med faget sygepleje, gives der på modul 2, som oplæg til opgaven Pædagogisk plejeplan, én lektion på klassen i informationssøgning. Vi introducerer søgeteknikker så som bloksøgning, trunkering og boolske operatorer, og eksemplificerer dette i bibliotek.dk. Grænsefladens faciliteter demonstreres, herunder søgehistorien som skal inddrages i opgaven. Herefter påbegynder de studerende i mindre grupper deres egen litteratursøgning til opgaven, under vejledning af bibliotekar og sygeplejeunderviser. Bibliotekets læringsmål for modul 2 er vedlagt i Bilag 3. På modul 3 gives en lektion på klassen ved en bibliotekar. Fokus er redskaber til kildekritik. De studerende løser opgaver omkring hvilke informationskilder de har mest tillid til, som diskuteres i plenum. De studerende udfører endvidere en online test af deres kildekritiske kompetencer (13). Vores læringsmål for modul 3 er også vedlagt i Bilag 2. Foruden de beskrevne studenteraktiviteter der finder sted i bibliotekets undervisning, betragter vi det at litteratursøgning indgår som en integreret del af plejeplan som en læringsaktivitet, hvor de studerende har mulighed for at opøve færdigheder. Bedømmelse af læringsudbytte Det fagunderviserne der bedømmer opgaverne og herunder de studerendes søgehistorie og begrundelse af litteraturvalg. Dels har biblioteket ikke ressourcer til, at bedømme opgavebesvarelser fra de 148 studerende der er på et hold (med studiestart to gange i året), og dels har vi skønnet at 4

8 fagundervisernes bedømmelse var et integrerende element, således at de studerendes kompetencer ikke alene blev et mellemværende mellem biblioteket og de studerende, men også mellem fagunderviser og studerende. For fagunderviserne er det noget nyt, at skulle give feedback på en søgehistorie, og opgaven stiller indirekte krav til deres egne søgekompetencer. Søgehistorien og de studerendes begrundelse for litteraturvalg kan placeres i bilag eller i selve opgaven. Men det fremgår af kriterierne, at antal tegn forbrugt hertil skal trækkes fra i tegnoptællingen, af hensyn til den plads der er helliget den anatomiske og sygeplejefaglige del af plejeplanen. Opgavens enkelte afsnit herunder søgning skal bestås individuelt, således skal et afsnit gøres om, hvis det er udeladt eller ikke på det påkrævede niveau. Foruden dialog på modulmøder omkring ordlyden af opgavekriterierne mellem fagundervisere og bibliotekarer, arrangerede biblioteket en (obligatorisk) workshop for fagunderviserne i marts Workshoppen var en af tre på en intern temadag omkring implementering af Viden- og Studiekompetencer i fagundervisning på Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Workshoppen indledtes med oplæg omkring bibliotekets undervisning og læringsmål i uddannelsen. Herefter blev grundlæggende søgemetoder og søgeteknik gennemgået, i sammenhæng med en støtte-vejledning til vurdering af søgehistorier, som biblioteket havde udarbejdet. I mindre grupper skulle underviserne herefter vurdere søgehistorier fra studerende på modul 2 og 3, på baggrund af ovenstående støttevejledning og egen efterprøvning af databasesøgning. Grupperne fremlagde afslutningsvis problemområder i søgehistorierne, og denne erfaring skulle herefter supplere støtte-vejledningen, som fundamentet for undervisernes bedømmelse af søgehistorier i Pædagogiske plejeplaner på modul 2 og 3. Med denne redegørelse for bibliotekets læringssyn og undervisning i litteratursøgning på modul 2 og 3 in mente, vil jeg i det næste afsnit analysere interviewene med hendholdsvis studerende og undervisere for at belyse hvilke faktorer, der kan have påvirket dels de studerendes indsats, og dels undervisernes forventninger til denne indsats. Analyse af interviewdata De fire interviews er transskriberet og efterfølgende analyseret, først med det formål at finde mulige overordnede faktorer der kan have haft betydning for de studerendes tilgang til opgaven, og som dermed kan klarlægge noget af baggrunden for deres indsats, og dernæst med det formål at finde overordnede faktorer der har haft betydning for undervisernes bedømmelse af opgaverne. I analyserne inddrager jeg citater fra interviewene. Udsagn fra de studerende angives som henholdsvis stud1/stud2, og udsagn fra underviserne angives som henholdsvis UV1/UV2. I den første del af analysen omhandlende de studerendes tilgang til opgaven, suppleredes studerendes udsagn visse steder med udsagn fra underviserne. Jeg har valgt at strukturere afsnittet på følgende måde. Først præsenteres analysen af de studerendes tilgang til opgaven, og efterfølgende analysen af undervisernes bedømmelser. Jeg har valgt at præsentere de faktorer jeg har identificeret i de to analyser først, for derefter at uddybe disse med udsagn fra de interviewede og mine refleksioner. Faktorer der har betydning for de studerendes tilgang til delopgaven Ud fra interviewene har jeg identificerede følgende faktorer der sandsynligvis har påvirket de studerendes indsats i opgavebesvarelsen: 5

9 1. Manglende overskud 2. Manglende forståelse for vigtigheden af litteratursøgning 3. Manglende kunnen/svagt læringsudbytte 4. Mangel på reelt informationsbehov 5. Nedprioritering fordi opgaven ikke er eksamensstof 6. Uklare opgavekriterier 7. Uindfriede forventninger til studiet 1. Manglende overskud De studerende giver udtryk for, at de indledningsvis slet ikke var klar til at inddrage dette element i opgaven. De udtrykker, at der ikke var mentale og tidsmæssige ressourcer, til hverken at lære- eller udføre litteratursøgningsdelen af opgaven. F.eks. påpeger stud1 at: det var sådan en hæmsko at vi skulle beskæftige os med den anden del. Det var ligesom en opgave i opgaven rent personligt havde jeg ikke meget plads til inde i mit hoved ligesom at koncentrere mig om den her del Jeg kan huske da vi fik det første undervisning i det på modul 2, jeg kunne slet ikke rumme det. Vi havde så travlt og jeg syntes simpelthen at det var et irritationsmoment (stud1) og da var jeg ikke modtagelig svært at finde tid og overblik til at læse anden litteratur (stud 2) Interessant nok oplever underviserne også, at de studerende ikke har overskud til at tage det nye aspekt ind: De sidder et helt andet sted på modul 2, de skal forholde sig indholdsmæssigt og til rammer og så rummer de ikke det der udover. Så de kan simpelthen sidde på modul 3 og sige at de aldrig nogensinde har hørt ordet trunkering, det er jo lidt pudsigt tænker jeg (UV2) Når de så oven i købet måske er lidt pressede, så nedprioriterer de det. (UV1) Det forekommer sandsynligt, at de studerende har valgt at bruge flest ressourcer på plejeplansdelen af opgaven, hvilket har betydet, at de ressourcemæssigt ikke har haft meget overskud til litteratursøgningsdelen. 2. Manglende forståelse for vigtigheden af litteratursøgning i opgaven I interviewene udtrykker de studerende tydeligt manglende forståelse for informationssøgningsopgavens vigtighed: Først kunne jeg ikke rigtig se meningen med det, for der synes jeg mere at det nærmest var for lærerens skyld til at starte med jeg kan ikke altid lige se hvad søgehistorien har det giver ikke helt mening oppe i mit hoved i hvert fald nu kan jeg godt se meningen med hvorfor vi skal lære det. Altså nu giver det mening for mig hvorfor vi gør det (stud2) Den studerende har først på modul 3 erkendt meningen med informationssøgningsopgaven. Stud1 giver samme svar omkring manglende forståelse af vigtigheden: 6

10 Jeg tror det afspejler at vi ikke helt forstår vigtigheden i at gøre det, for hvis man kunne se en mening med tingene, så ville man gribe det helt anderledes an. (stud 1) Underviserne er inde på, at der ligger en stor udfordring i, at motivere og overbevise de studerende om hvorfor de skal lave litteratursøgning, og understreger at det skal opleves som en meningsfuld handling. hvis jeg skal sætte mig i de studerendes sted, så kan det blive så basic at det faktisk bliver lidt spild af tid. Man kan ikke se hvori udfordringen egentlig ligger. Jeg ved ikke om vi skal udfordre dem noget mere. Jeg tænker, at man skal kaste lys over hvad der er meningen med at gøre det her... Udfordringen ligger hos, hvorfor er det her så vigtigt, hvad er det I skal bruge det til. Det skal helst være meningsfuldt Jeg havde nogle studerende der skulle bruge noget specifikt fagligt, hvor jeg tænker det kan i ikke finde der [bibliotek.dk]. (UV2) Underviseren er inde på to væsentlige punkter: 1) Hvis kravene er for simple og ikke indeholder nogle udfordringer for de studerende, kan det være svært for dem at forstå hvordan det kan bidrage til deres læreproces og produkt, og dermed hvorfor det skulle udgøre et vigtigt element i deres uddannelse; og 2) at det ikke er meningsfuldt at søge i bibliotek.dk i forhold til specifikke sygeplejefaglige emner. Så selve det, at de alene er introduceret til denne base, og at der lægges op til at de gør deres søgning her, kan efter underviserens mening opfattes som meningsløst. Valg af bibliotek.dk kan således ikke i stor udstrækning modsvare deres informationsbehov, hvorfor basens indhold ikke kan udgøre et argument for vigtigheden af litteratursøgning. Underviseren fortsætter: det giver ikke nogen mening bare at lave en søgning du er nødt til at forholde dig til hvad du bruger hvorfor gør du som du gør (UV2) Her sigter hun til modul 2 kriterierne, som ikke stiller krav om at begrunde søgning og valg af litteratur. Hun bekræfter således de studerendes oplevelse af kriterierne på modul 2. Bibliotekarerne påpeger overfor de studerende vigtigheden i at kunne afsøge et emne, forholdt dette svarede UV1: Ja, og det var det der gav mening for dem, jeg tænker det er en vigtig ting at få med sig i starten. For det er måske også der, at det kan vise sig som noget der er nyttigt. At de ikke skal gøre det for vores skyld. Når der ligger det der i det, at de bliver bevidste om det er noget de kan bruge (UV1). Og UV1 fortsætter med reference til bacheloropgaven, som også nævnes som en af grundene til, at de studerende skal lære at foretage kvalificeret litteratursøgning: Der er rigtig lang tid til de skal skrive bachelor, det er den begrundelse nogle af dem hører for at de skal gøre det. Men de kan ikke kombinere det de laver nu, med at det skal indgå i bacheloropgaven Hvis de er i tvivl om hvad dette på lang sigt skal føre til, så kan det godt blive til, at dem der ikke har fanget den dybere mening med dette her de kan godt finde på at springe over hvor gærdet er lavest (UV1) UV2 knytter følgende kommentar til forståelsen af processen: jeg mener at de skal forstå det der med at forholde sig undersøgende, det er det der skal være afsættet til at gøre sådan noget. Så det er processen de skal kunne se meningen i, de skal kunne se fremadrettet, at det er selve det at kunne gøre det og forholde sig. Og det oplever jeg ikke at de gør. (UV2) Det skal bemærkes, at de studerende giver udtryk for, at underviserne faktisk lægger vægt på litteratursøgningen, f.eks. udtrykker stud1 og stud2 samstemmende: Jeg fornemmer helt klart at det er noget der lægges vægt på her (stud1) 7

11 Det virker til at lærerne synes at det er vigtigt, og det siger de også (stud2) Meget tyder på, at de studerende har modtaget budskabet omkring vigtigheden, men kun overfladisk og ikke refleksivt. Der er meget der tyder på at de studerende ikke forstår hvornår og hvorfor informationssøgning er vigtig; et faktum der uden tvivl vil påvirke deres motivation. 3. Manglende færdigheder / svagt læringsudbytte I tilknytning til den forrige faktor omkring manglende forståelse af vigtigheden, kommer en faktor omkring manglede færdigheder og svagt læringsudbytte hos de studerende. Stud2 forklarer blandt andet: Jeg tror ikke vi forstod hvad vi skulle i starten, vi lavede søgningen forket mange gange i vores opgave. Vi synes det var svært at vide hvad det var vi skulle fortælle, det var først efter at du var inde på klasse [modul 3] at vi kunne sætte en finger på præcist hvad det var vi skulle gøre jeg tror også at det kan skyldes at man mangler den fornødne viden, jeg synes som sagt først at jeg havde fået det fornødne viden, da vi havde haft da vi havde haft biblioteksundervisning anden eller var det tredje gang? (stud2) Meget tyder på at læring først for alvor indtræder på modul 3. UV1 påpeger i forhold til modul 2: det så ikke ud til at de havde fanget principperne (UV1) Men en af de studerende peger også på manglende feedback på søgeopgaverne: Vi havde faktisk ikke gjort det korrekt på plejeplan 1, der havde vi desværre ikke fået en god nok tilbagemelding på hvad vi manglede, der stod bare at det ikke var fyldestgørende, men det var en tilbagemelding som vi ikke rigtigt kunne bruge til noget, fordi hvordan skal vi gøre det bedre i næste plejeplan? (stud1) Den manglende feedback har sandsynligvis ikke højnet læringsudbyttet. Meget tyder på, at de studerende har manglet nogle forudsætninger, og dermed ikke fået det forventede udbytte af undervisningen. Dette kan skyldes, at vi som undervisere ikke har været tydelige nok omkring vores forventninger til deres opgavebesvarelse, med hensyn til hvordan de skal søge litteratur og begrunde litteraturvalg. 4. Manglende reelt informationsbehov Meget tyder på, at de studerendes ikke opfatter informationsbehovet i forhold til opgaven som et reelt informationsbehov. De betragter det nærmere som kunstigt og forstillet. De studerende giver udtryk for, at opgaven med at søge og inddrage supplerende litteratur, må sættes i forhold til den emnedækning der ligger i pensum. Således gives der udtryk for at supplerende litteratur var totalt overflødig på modul 2 (og i første plejeplan på modul 3). Det synes jeg har meget at gøre med emnet ligesom ikke lagt op til søgning, for vi havde rigtig rigtig meget om emnet i pensum, hvor vi kunne finde det vi skulle bruge for at skrive den opgave.vi havde RIGELIGT. Der var ikke brug for det. Da vi skrev om inkontinens, da brugte vi det rigtig meget, fordi det vi havde i vores lærebøger om det var begrænset. Og handlinger var ikke fyldestgørende beskrevet i vores pensum, så da var der rigtig meget brug for at gå ud og finde noget litteratur. Så da var det oplagt at vi brugte flere kræfter på det, at vi brugte tid på at finde noget der var godt, end vi gjorde i den første plejeplan på modul 3. Det var kunstigt i den første plejeplan. (stud1) 8

12 Og stud2 giver udtryk for det samme: her til sidst hvor vi valgte at støtte os til bogens opbygning, kunne vi nok ikke have været den foruden. Før manglede vi ikke litteratur, det var mere at se, hvor kan vi lige putte det her supplerende litteratur ind. Det har ikke givet mening de første par gange - synes jeg ikke I starten den søgehistorie den skal vi bare lige have fyret af. Men her i den sidste plejeplan, har vi oplevet at det betyder noget at have noget godt litteratur at holde sig til. (stud2) Man kan diskutere om problemet er, at de studerende ikke anerkender informationsbehovet, men dette argument svækkes af undervisernes oplevelser der bekræfter, at opgaven indholdsmæssigt kan løses uden supplerende litteratur. [Interviewer: Kan de studerende lave opgaven uden at inddrage supplerende litteratur?] Ja, det kan de. Det er en kunstig proces, det er der ingen tvivl om (UV2) Og UV1 uddyber: De har ikke behov for det lige nu, de har ikke behov for mere viden. De er kommet godt rundt i feltet, i hvert fald på et niveau så de kan lave deres pædagogiske plejeplan Klart at jo mere man oplever man mangler viden, jo vigtigere bliver det at gøre det som en del af opgaven. Det her bliver et appendiks til opgaven, som de sagtens kunne lave uden (UV1) Og UV1 understreger betydningen af, at opgaverne skal generere et informationsbehov for at blive betragtet som relevante: i det omfang vi formår at kreere nogle opgaver, så de også har brug for mere viden (UV1) Det fremgår tydelig, at reelle informationsbehov betragtes som nødvendige for at have et relevant udgangspunkt for informationssøgningsopgaverne. Den litteratur man søger efter skal kunne bidrage til besvarelsen og ikke kun være et appendiks. 5. Ikke eksamensstof Det er velkendt fra læringsteorien, at studerendes motivation og tilgang til opgaven i høj grad afgøres af fagets evalueringsstatus, og konkret hvorvidt deres læringsudbyttet bliver evalueret i en eksamen: Students learn what they think they will be tested on assessment determines what and how students learn more than the curriculum does (14) (s. 140). Som anført ovenfor, indgår læringsudbyttet af informationssøgningsopgaverne i evalueringen af plejeplanen om end afsnittet ikke tælles med i antal tegn eller indgår som bilag. Plejeplan er en intern opgave der ikke gør det ud for en eksamen. Eksamen på modul 2 og 3 indebærer ikke krav om brug af supplerende litteratur og om beskrivelse af litteratursøgningen. Med andre ord, kvaliteten af delopgaven har ikke reelle konsekvenser i eksamenssammenhæng og det har den konsekvens, at de studerende anlægger en overfladisk tilgang til arbejdet med hermed: Fokus er på så meget andet når vi har fået tilbagemelding end søgehistorien, for den så vi ikke som så vigtig Man sætter sig ikke til at fordybe sig i anden litteratur oveni den man har i forvejen. Så tænker man ikke at det her skal være en rigtig god søgning, fordi man måske ikke går helhjertet ind i det vi kunne have uddybet hvordan vi har søgt vores litteratur og hvorfor vi har valgt netop den bog, men det tror jeg vi har nedprioriteret, og brugt kræfter på andre ting. Når vi havde formuleret noget omkring det, så behøvede vi ikke mere (stud2) Stud1 kommer med lignende antydninger: Nu gør vi lige et eller andet standard, så har vi da opfyldt kriterierne til vores eksamen skal vi ikke ud og indhente sekundær litteratur. Så det kan måske også have gjort at nogen har tænkt, jamen så skriver vi bare et eller andet, fordi vi skal jo heller ikke bruge det til eksamen. 9

13 Nogen vælger det sådan lidt fra, fordi hvor vigtigt kan det lige være. Vi skal alligevel ikke bruge det til eksamen, så det kan vi lige gøre lidt hurtigt, har nogen måske tænkt. Så bliver det måske droslet lidt ned.. (stud1) Den studerende peger direkte på, at når opgaven ikke er en del af eksamen, så vægtes den ikke særlig højt. Det er eksamen og det man bliver målt på der, som er vigtigt for den studerende. Underviseren antyder også, at der ligger et misforhold i det at kravet kun gælder i plejeplanerne og ikke til eksamen. De bliver ikke eksamineret i yderligere litteratur, bare det at det ikke ligger i eksamen den er god nok uden yderligere litteratur (UV2) Dette fører frem til den sjette faktor jeg har identificeret: Uklare opgavekriterier. 6. Uklare opgavekriterier Denne sjette faktor som kan have betydning for de studerende tilgang til delopgaven, handler om to relaterede aspekter i forhold til uklare opgavekriterier: 1) kriterierne kan opleves som selvmodsigende, og 2) det fremgår ikke eksplicit af kriterier hvordan de studerende skal løse opgaven. Opgavekriterierne kan opleves som selvmodsigende fordi man på på den ene side stiller krav om opfyldelse af delopgaven, men på den anden side ikke vil have besvarelsen til at indgå i opgaven: Kriterierne ligger der men tæller ikke med i opgaven, deres søgning tæller simpelthen ikke med. Bare det synes jeg jo indikerer lidt om hvordan man prioriterer det, måske skal det netop prioriteres Det står i kriterierne at de skal dokumentere deres søgning, men det tæller ikke med som tegn Det er sådan noget man er kommet lidt på, og det smitter af på dem, det er sådan lidt en andenhånds så gør vi lige agtigt (UV2) Det andet delaspekt er identificeret fordi de studerende giver udtryk for, at de har været usikre på hvordan de skulle opfylde kriterierne, f.eks. med hensyn til placeringen af søgehistorien og begrundelse for valg af litteratur i opgaven. De mangler eksplicitte kriterier for opgavens løsning. vi har haft svært ved at vide hvor det passer ind [i opgaven] (stud2) Det med hvordan man valgte ud når man havde søgt, det synes jeg ikke der var så meget om, så det manglede vi (stud 1) De studerendes udsagn understøttes af underviserne, der faktisk giver udtryk for samme uklarheder blandt underviserne i forhold til opgavekriterier: De var i tvivl om - hvor i opgaven skal vi vedlægge det, hvad skal vi begrunde og hvor? Og det har vi jo også selv været uklare omkring (UV1) UV1 angiver tydeligt, at hun selv, og muligvis også andre undervisere, har været usikre på hvilke anbefalinger de skulle give de studerende. Dette kan skyldes forskellige præferencer og forventningsniveau i det tværprofessionelle underviserkollegium, men kan også skyldes at opgavekriterierne er for løst formuleret. De bliver vurderet på mere end der er krav om Som studerende kan man ikke gennemskue, at man skal gøre det her for at opfylde det der står i kriterierne. Jeg kan tro at jeg kan gøre det med mindre... Men det fremgår bare ikke tydeligt af kriterierne, som studerende er det ikke eksplicit hvad jeg bliver målt på Vi kunne jo godt blive tydeligere i opgavekriterierne, men så får det karakter af en opskrift. hvad skal de præcis gøre. (UV1) 10

14 I dette udsagn påpeges det, at kriterierne kunne præciseres således at de studerende i højere grad bliver bevidste om hvad der forventes af dem. Som UV1 anfører, er det centralt fordi det direkte er disse forventninger de bliver evalueret i forhold til. 7. Uindfriede forventninger til studiet Den sidste faktor vedrørende de studerendes manglende indsats jeg har identificeret ud fra interviewene er mere generel, og kan relateres til flere af de ovennævnte faktorer. Denne faktor omkring uindfriede forventninger til studiet kan f.eks. være knyttet til den første faktor omkring manglende overskud i det omfang at udsagnene ovenfor kan tolkes som uindfriede forventninger til studiets opgaver og arbejdspres. Her udtrykkes en forventning som er i uoverensstemmelse med underviserne og opgavekriteriernes vægtning af litteratursøgning: Det kom faktisk bag på mig hvor meget det fylder, eller i hvor stort omfang vi skal gøre det. At vi skal skrive så mange opgaver, hvor det er nødvendigt at gå ud og indhente sekundær litteratur. Det havde jeg faktisk ikke forventet. Det hele er ligesom mindet på at vi skal skrive den her bacheloropgave, og jeg tænker, ja det skal vi da, men vi skal uddannes til gode sygeplejersker, når vi kommer ud skal vi jo ikke sidde og skrive afhandlinger. Jeg synes det fylder rigtig rigtig meget i forhold til hvad jeg skal ud og lave når jeg bliver færdig (stud1) Stud1 udtrykker her en forventning om at Sygeplejerskeuddannelsen var mindre akademisk og mere praktisk orienteret. Hvis dette er en generel tendens, kan uddannelsens fokus resultere i uindfriede forventninger hos studerende. Dette kan så igen være en demotiverende faktor i forhold til informationssøgningsopgaverne, som stud1 udtrykker det, kan det måske være svært at se den umiddelbare nytte. Sammenfatning af de syv faktorer De ovenfor identificerede faktorer der sandsynligvis har påvirket de studerendes motivation og dermed indsats er relaterede til hinanden. Faktorerne kan efter min vurdering sammenfattes med udgangspunkt i: opgavens manglende relevans. De studerende opfatter opgavens relevans som værende lille, og det påvirker deres motivation og indsats. Faktor 2 peger på en generel manglende forståelse for vigtigheden af litteratursøgning blandt de studerende. I forlængelse heraf, viser faktor 7, at de studerende måske har uindfriede forventninger om en mindre akademisk uddannelse, hvilke næppe højner motivationen generelt. Dette skal dog ses i direkte relation til litteratursøgningsopgavens status. Faktor 4 peger på vigtigheden af et reelt informationsbehov for at forankre opgavens relevans. Faktor 6 peger på generelle uklarheder omkring opgavekriterier. I forlængelse af dette, peger faktor 1 på manglende ressourcer/overskud til at løse opgaven hos studerende. Årsagen til dette skal sandsynligvis findes i et samspil mellem disse faktorer, og ikke mindst faktor 5 der viser, at de studerende nedprioriterer delopgaven fordi færdigheden ikke indgår og evalueres i deres eksamen. Når man så medtænker faktor 3, der peger på manglende forudsætninger for overhovedet at kunne gennemføre tilfredsstillende delopgaver, så har vi sandsynligvis årsagerne til de studerendes manglende motivation og indsats i forhold til opgaverne. 11

15 I det næste afsnit vil jeg redegøre for faktorerne som har betydning for de studerendes engagement i deres opgavebesvarelser i et teoretisk lys. Et adfærdsteoretisk perspektiv på studerendes indsats Der er en række paradigmer som anvendes til at forklare informationsadfærd. Et af de psykologiske perspektiver på informationsadfærd som også anvendes til studier af informationsadfærd, er George Zipf s principle of least effort : each individual will adopt a course of action that will involve the expenditure of the probable least average of his work in other words, the least effort (15). (s. 151) Zipf understøtter sin teori med evidens fra forskellige aspekter af menneskelig adfærd, herunder særligt sprogbrug. Mindste anstrengelse er et deskriptivt princip, der gælder for en lang række aspekter af menneskelig adfærd, uanset om denne er målorienteret eller ej. Mennesker har altså en tendens til at økonomisere deres indsats. Vi ser det f.eks. i biblioteket når studerende prioriterer kilder på grundlag af deres tilgængelighed. Det vigtigste bliver at kunne få materialet nu, ikke om det er en kilde af høj kvalitet. Ligeledes oplever vi, at studerende undlader at afsøge synonymer og anvende emneordssystemer. Det gælder om at investere mindst mulige ressourcer, i forhold til udførelse af opgaven. Vi bruger også ordsproget at springe over hvor gærdet er lavest om denne menneskelige adfærd. Interviewcitaterne i ovenstående gennemgang af faktorerne, illustrerer, i min fortolkning, meget klart, at de studerende ikke investerer mere end absolut nødvendigt i relation til delopgaven. Jeg anser således en række af interviewpersonernes udsagn, som udtryk for, at man ikke har investeret mere end det absolut nødvendige. Jeg har trukket nogle eksempler frem nedenfor: vi har set det som en ting der lige skulle ordnes (stud 2) [Manglende overskud]; er lidt pressede, så nedprioriterer de det. (UV1) [Manglende overskud]; hvor kan vi lige putte det her supplerende litteratur ind den søgehistorie den skal vi bare lige have fyret af (stud 2) [Manglende reelt informationsbehov] vi har nedprioriteret [det], og brugt kræfter på andre ting (stud2) [ikke eksamensstof]; Nu gør vi lige et eller andet standard, så har vi da opfyldt kriterierne så det kan vi lige gøre lidt hurtigt (stud1) [ikke eksamensstof]; Det fylder rigtig rigtig meget i forhold til hvad jeg skal ud og lave når jeg bliver færdig (stud1) [Uindfriede forventninger]. Underforstået at det efter den studerende mening kan lade sig gøre at blive en god sygeplejerske uden denne mer-anstrengelse. Og som en af underviserne antydede: Jeg havde nogle studerende der skulle bruge noget specifikt fagligt, hvor jeg tænker, det kan I ikke finde der [bibliotek.dk]. (UV2) [Manglende forståelse for vigtigheden] Med andre ord, de studerende undersøger ikke om der kunne være alternative informationskilder, hvilket kan anskues som udtryk for mindste anstrengelses princip. Zipf s mindste anstrengelses princip forudsiger således, at studerende vil minimere deres indsats i søgning og begrundelse for valg af litteratur, selv om det betyder at produktet bliver af ringere kvalitet. Dette skal naturligvis ses i direkte sammenhæng med den evalueringsstatus opgaven har. Des større betydning en opgave har, desto flere ressourcer vil blive allokeret til dens løsning. 12

16 Et læringsteoretisk perspektiv på studerendes indsats Man kan også anskue undersøgelsesresultaterne i et læringsteoretisk lys. John Biggs peger på tre interagerende faktorer, der har betydning for de studerendes læringsudbytte af undervisning: De studerendes niveau af engagement. Graden af læringsrelateret aktivitet som en given undervisningsmetode stimulerer. Den akademiske orientering hos de studerende. (14). (s. 4) Han introducerer to arketypestuderende: Susan og Robert, som repræsenterer henholdsvis en højniveau engageret og en lav-niveau engageret studerende. Niveau er min formulering af deres akademiske orientering, gående fra den lavt memorerende og notetagende tilgang (Robert) over den beskrivende, forklarende, relaterende tilgang, til den højt anvendende og teoretiserende tilgang (Susan). Biggs anfører, at stadig flere universitetsstuderende er som Robert, hvorfor det vil være rimeligt at antage at studerende på professionsuddannelserne/de mellemlange videregående uddannelser, også har en stor andel af Robert er imellem de studerende, måske endda i endnu større omfang, idet at uddannelsen er professionsrettet. Biggs budskab er, at vi skal tilpasse vores undervisningsmetoder til de ikke-akademiske Robert er ved, at sikre en høj grad af studenteraktivitet f.eks. ved problembaseret læring. Vi skal få flere studerende til at anlægge en deep approach til læring, hvilket betyder at bruge et højre niveau af kognitive processer. Når vi ikke understøtter en deep approach, vil størstedelen af de studerende automatisk anlægge en overfladisk tilgang til læring ( surface approach ). Diskrepans opstår fordi to forskellige logikker kolliderer, i den model vi anvender på SIA. På den ene side ønsker og arbejder vi for, at de studerende skal opøve en akademisk informationsadfærd ved at undervise dem i litteratursøgning og ved at indarbejde temaet i opgavekriterierne, men samtidigt giver vi ikke gode betingelser for en deep approach hos de studerende. Vi lægger op til, at de studerende anlægger en overfladisk tilgang, når vi ikke stiller krav om forklaring og anvendelse af deres indsats i delopgaven på modul 2. Når vi nurser de studerende med pensum der dækker vidensbehovet, og ikke lader delopgaven indgå formelt i opgaven, er der ikke incitament til at de studerende anlægger en aktiv/engageret og dyb tilgang til delopgaven. Når underviserne således konstaterer at de studerende anlægger en overfladisk tilgang, falder det i høj grad tilbage på vores egen opstilling af rammer for opgaven. Dette leder frem til afsnittet omkring faktorer der har betydning for undervisernes bedømmelser af informationssøgningsopgaverne. Faktorer der har betydning for undervisernes bedømmelse af delopgaven Interviewene afslører, at underviserne har forventninger til besvarelserne, som: ikke fremgår af kriterierne, og som ikke står mål med de studerendes forudsætninger qua gældende undervisningspraksis. Uklare opgavekriterier kan betyde, at underviserne tolker disse forskelligt, og dermed forventer noget forskelligt af de studerendes præstation. Det viste sig overraskende, at Ingen af underviserne var bekendt med bibliotekets læringsmål for undervisningen, og for den ene underviser var målene for simple. Det er tydeligvis ikke bibliotekets læringsmål der tages udgangspunkt i, i deres bedømmelse. 13

17 På spørgsmålet omkring kendskab til læringsmålene for modul 2, hvor disse blev fremlagt under interviewet, svarede underviserne: Nej. Jeg må sige der er kravene jo heller ikke så store. Der er jo ikke noget med at de skal forholde sig kritisk. Det er det pragmatiske med at de skal kunne søge, afgrænse. Det er ikke særligt reflekteret. Hvis det er det her så går de jo igennem tænker jeg. Men så tænker jeg ikke at det er den der skal kunne hjælpe dem fremover, det er jo næsten lægmands (UV2) Jeg kendte ikke til at I havde nogle læringsmål De bliver vurderet på mere end der er krav om Jeg vurderer dem også på om jeg kan se at de arbejder med stoffet, at det er relevant det de gør. Når det ikke står eksplicit i kriterierne, et det er vigtigt for os, at vi ved hvad det er for et niveau de er på. (UV1) Et lavt niveau for mig, er der hvor der er mindre refleksion over hvorfor gør jeg det her, hvordan forholder jeg mig kritisk til det jeg så finder Jeg vil helst have deres egne ord, så kan man se du har gjort det og det. Det giver mig meget bedre mulighed for at give en præcis tilbagemelding Jeg vil gerne se at de begrænser sig. Når de vælger en kilde, så skal det ikke være på baggrund af et stort søgesæt, fordi det tror jeg ikke på alligevel så vil jeg helst se at de har begrundet hvorfor de så gjorde som de gjorde rent søgeteknisk. Jeg vurderer dem på - I hvor høj grad bruger de kompetencer som de har lært nede ved Jer. (UV1) Det fremgår tydeligt, at underviserne lægger vægt på begrundet refleksion i besvarelserne. På modul 2, er der ikke noget krav om at begrunde, hvorfor underviserne her tilsyneladende stiller for store krav. UV2 har også været inde på ønske om, at de studerende bør søge i fagspecifikke databaser, og dette er en forventning som ikke modsvarer den undervisning der foreligger på modul 1-3. Det er naturligvis centralt, at der er overensstemmelse mellem bibliotekets undervisning og læringsmål, og så det grundlag de studerende bedømmes på. De studerende bør bedømmes på et rimeligt og ens grundlag. Det hjalp mig i forhold til hvad jeg skulle vurdere dem på, det der [søgehistorie] vi sendte ned til dig hvor du gav noget tilbagemelding. Da tror jeg godt vi kan drage nytte af et udvidet samarbejde, for der kommer også nye ikke. At de kommer ned til dig, eller at du laver en eksemplarisk gennemgang på et modulmøde, det og det er de undervist i, og vi kan se hvad vi kan forvente af deres begrundelser. Der tænker jeg at vi godt kunne blive mere præcise i vores samarbejde (UV1) Hvis det ikke eksplicit fremgår af kriterierne hvad og hvordan de skal opfylde kravene, så bliver det endnu vigtigere, at underviserne er konsistente i deres formidling af forventninger og i bedømmelsen af de studerendes arbejde. Det rammer hinanden [det de undervises i, og det de bliver målt på] fordi vi har haft en dialog om hvad vi kan forvente af dem. Vi har fået information om hvad det er I underviser dem i, og dermed også hvad vi kan forvente at de skal kunne. (UV1) UV1 har været med til at indarbejde søgning som en del af kriterierne, og har deltaget i på modulmøder hvor niveauet er blevet diskuteret. Som det indikeres af UV2, har nye undervisere muligvis ikke det samme udgangspunkt, bl.a. fordi de ikke er bekendt med bibliotekets støttevejledning til vurdering af søgehistorier. UV2 er således nystartet underviser som ikke har været en del af kriteriearbejdet og moduldiskussionerne i foråret Det vi synes at de skal kunne det er slet ikke det som I gør [bibliotekets undervisning] jeg sidder måske med nogle helt andre forventninger til hvad de skal kunne, i forhold til hvad der er realistisk de der læringsmål de ikke ligger i mit hoved når jeg skal bedømme UV2 14

18 Her beskriver UV2 hvad det er hun kigger efter i opgaven, hvad det er hun forventer at høre noget om: Hvorfor tager vi det her valg, hvad er det egentlig vi vil med den her Hvis jeg vælger bøger, hvad er det så f.eks. hvis jeg får for en slags litteratur? Hvis jeg gerne vil have ny viden, hvorfor finder jeg så en bog i stedet for en ny artikel på en anden database. (UV2) Og nok så interessant: Det er svært at sidde og komme med kommentarer til de der opgaver (UV2) Der synes derfor, at være tegn på at de to underviserne stiller forskellige krav til de studerendes opgaver, og at disse krav hverken er forankret i opgavekriterier eller gældende undervisningspraksis. Det fremgår, at den ene underviser ikke anvender eller er bekendt med de læringsmål der er skitseret for de studerendes udbytte af bibliotekets undervisning. De krav der stilles vil, med andre ord, sandsynligvis bevirke, at i nogle tilfælde vil det ikke være muligt for de studerende at opfylde kravene, fordi undervisning ikke modsvarer underviserens forventede niveau. Dette leder frem til opgavens konklusion i næste afsnit. Konklusion På SIA forsøger vi, at integrere litteratursøgning og kildekritik i de sygeplejefaglige opgaver. Erfaringen indtil nu har vist, at underviserne forventninger til de studerendes kompetencer ikke er blevet indfriet. Formålet med denne opgave har derfor været at undersøge hvilke faktorer der kan have indflydelse på diskrepansen mellem undervisernes forventninger og de studerendes præstation. Jeg har gennem interviews med to studerende og to undervisere forsøgt at identificere sådanne faktorer med udgangspunkt i følgende problemformuleringsspørgsmål: 1) Hvilke faktorer kan påvirke de studerendes indsats i opgavebesvarelsen? 2) Hvilke faktorer kan påvirke undervisernes forventninger til opgavebesvarelsen? Ad 1. I forhold til de studerendes indsats identificerede jeg syv mulige faktorer: 1) manglende overskud, 2) manglende forståelse for vigtigheden af litteratursøgning i opgaven, 3) manglende kunnen /svagt læringsudbytte, 4) mangel på reelt informationsbehov, 5) ikke eksamensstof, 6) uklare opgavekriterier, og 7) uindfriede forventninger til studiet. Disse faktorer er relaterede og overlapper hinanden. Men faktorerne kan efter min vurdering sammenfattes med udgangspunkt i: opgavens manglende relevans. De peger alle sammen på en grundlæggende mangel på relevans i forhold til opgavens forankring i studiet og dermed en tilsvarende manglende relevans og forankring hos de studerende. Når man medtænker de tilsyneladende manglende forudsætninger for overhovedet at kunne gennemføre tilfredsstillende litteratursøgning m.v., har vi sandsynligvis årsagerne til de studerendes manglende motivation og indsats i forhold til opgaverne. Faktorerne er forsøgt belyst gennem to teoretiske forklaringer, Zipfs principle of least effort og Biggs syn på sammenhængen mellem studerendes engagement og anvendte undervisningsmetode og læringsaktivitet. Disse teorier understreger efter min vurdering klart, at opgaverne skal gøres relevante for de studerende, og tilstræbe en dyb /reflekteret tilgang. Ad 2. I forhold til de undervisernes forventninger til opgavebesvarelsen identificerede jeg overordnet to afgørende faktorer: 1) underviserne har forventninger til opgavebesvarelserne som ikke fremgår af kriterierne, og 2) underviserne har forventninger til opgavebesvarelserne som ikke står mål med de studerendes forudsætninger ud fra gældende undervisningspraksis. Der er altså tale om subjektive 15

19 udlægninger af opgavekriterier og forventninger om noget der sandsynligvis ikke står mål med den undervisning der er givet, og dermed de forudsætninger de studerende har. Disse faktorer peger på et manglende fælles grundlag for undervisere og studerende, og en manglende afstemning mellem bedømmere (sygeplejeundervisere), undervisere (bibliotekarer) og opgavekriterier. Det er naturligvis altid et spørgsmål i hvilket omfang man kan tillade sig at generalisere på baggrund af nogle få udsagn. Men specielt de udsagn om studerendes generelle tendenser, der understøttes af både studerende og undervisere giver sandsynligvis et fornuftigt billede af problemstillingen. Opgavens problemstilling og identifikation af faktorerne kalder på handling. Det er nødvendigt at litteratursøgning bliver relevant for plejeplanerne og dermed de studerende. Hvis man vil have de studerende til at arbejde engageret med litteratursøgning, så skal der tages initiativer til at fjerne faktorer der opfordrer til en overfladisk indsats. Man kunne starte med at integrere delopgaven på lige vilkår, ved at oprette et metodeafsnit og lade refleksionen her, tælle med i antal tegn. 16

20 Referencer (1) Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Opgavekriterier modul 2: pædagogisk plejeplan. 2009:1-2. (2) Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Opgavekriterier modul 3: pædagogisk plejeplan. 2009:1-2. (3) Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje /01/2008;BEK nr 29. (4) Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Modulteam modul 2: Referat 11/ :1. (5) Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Modulteam modul 3: Referat 21/ :1. (6) Tanggaard Pedersen L, Brinkmann S. Kvalitative metoder: en grundbog. 1. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; (7) Kvale S, Brinkmann S. Interview: introduktion til et håndværk. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; (8) Hermansen M. Læringens univers. 5. udgave ed. Århus: Klim; (9) Qvortrup L. Det vidende samfund: mysteriet om viden, læring og dannelse. København: Unge Pædagoger; (10) Jysk Center for Videregående Uddannelse, Bibliotekerne som Aktiv Læringspartner - Nye Roller for Forskningsbibliotekerne, Skovgaard Larsen M. Projekt studiekompetence: fremmer intervention af studieteknikker i fagundervisningen de studerendes læse- og informationskompetence?: rapport fra delprojekt under DEFF projektet: "Bibliotekerne som aktiv læringspartner - nye roller for forskningsbibliotekerne". [Århus]: JCVU Sygeplejerskeuddannelsen Århus; (11) Pors NO. Gymnasieelever og biblioteker. en undersøgelse af 998 elevers brug af biblioteker og informationsressourcer. Kbh.: Biblioteksstyrelsen; (12) Pors NO. Studerende, Google og biblioteker: om studerendes brug af biblioteker og informationsressourcer. Kbh.: Biblioteksstyrelsen; (13) Syddansk Universitet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. BINKO. Available at: Accessed 5/3/2010, (14) Biggs JB. Teaching for quality learning at university: what the student does. 2. ed. ed. Maidenhead: Society for Research into Higher Education; (15) Case DO. Looking for information: a survey of research on information seeking, needs, and behavior. 2. ed. ed. Amsterdam: Elsevier;