Selvevalueringsrapport for: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier

Transkript

1 Dato: Sagsnr.: Selvevalueringsrapport for: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier Studienævn for Teknoantropologi, Bæredygtigt Design og Integrerede Fødevarestudier School of Architecture, Design and Planning Det Tekniske Fakultet for IT og Design Aalborg Universitet

2 Indledning: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier Kort præsentation af uddannelsen Integrerede fødevarestudier (IFS) er en engelsksproget kandidatuddannelse på Aalborg Universitet i København. Gennem uddannelsen vil de studerende beskæftige sig med udfordringer indenfor sundhed, ernæring, bæredygtighed og fødevarerelateret lovgivning. Studiet har en holistisk tilgang til alle aspekter af fødevarer og beskæftiger sig med problematikker i hele fødevaresystemet fra produktion og forarbejdning til de institutioner og forretninger, der sælger produkterne. IFS er opbygget af tre søjler, der tilsammen danner ramme om læringsmålene for uddannelsen. Den første af disse søjler består af fødevaresociologi og innovation. Denne søjle fokuserer på netværk og governance i forhold til fødevarer. Den anden søjle er inspireret af folkesundhedsvidenskab og omhandler ernæring og sundhed, herunder statistiske metoder. Den sidste søjle drejer sig om fødevaredesign. Kombinationen af disse tre søjler giver den IFS-studerende unikke færdigheder til at analysere problematikker inden for fødevareindustrien samt evnen til at formulere nye innovative løsninger til fremtidens problemer. Fra september 2017 vil et fjerde tværgående element, nemlig entreprenørskab, blive introduceret. Det sker som en opfølgning til det initiativ, der blev igangsat i 2015 med etableringen af inkubatoren Kitchen Collective. Med en kandidat i integrerede fødevarestudier kan den studerende finde beskæftigelse inden for mange områder af fødevaresektoren, både inden for produktionsudvikling, ledelse og teknologiudvikling. Andre mulige job kunne være at finde inden for fødevareservice både i private og offentlige virksomheder. Det vil også være muligt at finde beskæftigelse med forandringsledelse inden for den offentlige sektor f.eks. i forbindelse med udvikling af nye måltidsløsninger til ældrehjem og daginstitutioner. Derudover giver en kandidatuddannelse i IFS også mulighed for at påbegynde en forskeruddannelse i form af et PhD-studium eller med arbejde inden for konsulentbranchen. Uddannelsens studieordning: Uddannelsens opbygning: Semester Module ECTS Assessment Exam st Introductory Project 5 Pass/Fail Internal 1 Welfare Foodscapes 10 7-point scale Internal Mapping Meals and their Spaces 5 Pass/Fail Internal Actor Mapping in Food Networks 5 7-point scale Internal Meal Systems and Technologies 5 7-point scale Internal 2 nd Foodscapes Enterprises 15 7-point scale External Governance and Change Management 5 Pass/Fail Internal in Modern Food Systems Mapping Food and its Structures 5 7-point scale Internal Public Health Nutrition 5 7-point scale Internal 3 rd Four elective projects: a) Integrated Foodscapes, or b) Food Design, or c) Changing Public Food Systems, or d) Food Studies and Network 15 7-point scale Internal Strategic Communication and 5 7-point scale Internal Staging on Food, Sustainability and Health Food Concept Design: Mapping 5 7-point scale Internal 2

3 Strategic and Service-Oriented Possibilities within Food Businesses Foodscapes and Project Management 5 Pass/Fail Internal 4 th Master s Thesis 30/45 7-point scale External Total 120 3

4 Introduktion til selvevalueringskonceptet Udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten sker som en del af Aalborg Universitets arbejde med løbende og systematisk kvalitetssikring og -udvikling af universitetets uddannelser, herunder universitetets Procedure for selvevaluering og udvikling af Aalborg Universitets uddannelser, der er en del af udmøntningen af universitetets kvalitetssikringspolitik. Formålet med udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten er, at der systematisk sættes fokus på den enkelte uddannelses forbedringspotentialer vedrørende dens faglige og uddannelsesmæssige kvalitet og relevans for arbejdsmarkedet ved, at uddannelsesledelsen evaluerer uddannelsen på baggrund af de informationer, der i forvejen eksisterer fra et bredt spektrum af kilder. Selvevalueringsrapporter skal tilvejebringe et solidt grundlag for kvalitetssikring og videreudvikling af uddannelserne på Aalborg Universitet. Arbejdet med rapporterne skal medvirke til at sikre, at uddannelsernes styrkesider konsolideres, og at svaghederne reduceres. Selvevalueringsarbejdet bør med andre ord fungere som en kilde til indsigt og anledning til refleksion. Arbejdet skal give indsigt i, hvordan det går med at opfylde forskellige kvalitetsparametre samt danne grundlag for refleksioner over hvilke ændringer, der kan være behov for. Det skal bidrage til at styrke en kollektiv bevidsthed blandt undervisere og ledelse om, hvad der fungerer godt og hvordan positive elementer fastholdes. Den færdige selvevalueringsrapport skal fungere som oplæg til et efterfølgende selvevalueringsmøde ved at give et samlet overblik over uddannelsens forbedringspotentialer på de forskellige kvalitetsområder. Rapporten skal gøre uddannelsens interessenter 1, hvoraf de mest centrale deltager i det efterfølgende selvevalueringsmøde, i stand til at kunne bidrage med konstruktive refleksioner og forslag vedr. uddannelsens videreudvikling. Efter selvevalueringsmødet skal selvevalueringsrapporten og drøftelserne fra selvevalueringsmødet i fælleskab danne grundlaget for studienævnets handlingsplan for videreudviklingen af uddannelsen i løbet af de kommende to år 2. Hvert af de to efterfølgende år udarbejdes der en opfølgning/status på arbejdet med at implementere handlingsplanen (herunder kan handlingsplanen justeres såfremt nøgletal fra studienævnsrapport fra samme efterår giver anledning til det), inden cyklussen for selvevaluering af studienævnets uddannelser (med afsæt i den sidste statusrapport) begynder forfra i starten af det derpå følgende år. Selvevalueringscyklussen er illustreret i figur 1 nedenfor. Figur I: Selvevalueringscyklussen År 1: Selvevalueringsrapport og selvevalueringsmøde - handlingsplan År 3: Statusrapport vedr. implementering af handlingsplan År 2: Statusrapport vedr. implementering af handlingsplan Selvevalueringsrapporten er opbygget ud fra universitetets otte kvalitetsområder: 1 Studieleder, studienævn, institutledelse, fakultetsledelse, aftagerepræsentanter, eksterne faglige eksperter, undervisere samt studerende og dimittender. 2 Handlingsplanen skal omfatte alle studienævnets uddannelser og kan således baseres på flere selvevalueringsrapporter og -møder. Derudover skal planen udarbejdes således, at den er i overensstemmelse med skolens uddannelsesstrategi og dermed udmønter denne strategi på et mere konkret niveau. 4

5 Kvalitetsområde 1: Nøgletal for kvalitet Kvalitetsområde 2: Opbygning og forløb Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Bilag 1 indeholder generelle bemærkninger samt ansvarsfordeling i forhold til udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten. 5

6 Indhold Indledning: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier... 2 Uddannelsens opbygning:... 2 Opsummering: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier... 9 Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter... 9 Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans... 9 Oversigt over nøgletal for cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 2 og 3) Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 4 og 5) Spørgsmål 1.3: Hvordan har studietiden udviklet sig de seneste fem år? (tabel 6 og 7) Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 8) Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod? Samlet vurdering af uddannelsens nøgletal for kvalitet Kvalitetsområde 2: Opbygning og forløb Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget og uddannelsens faglige niveau? Spørgsmål 2.2: Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil (progression og sammenhæng i kompetenceprofilen læringsmål)? Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de gymnasiale uddannelser? Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? Spørgsmål 2.5: Har der i uddannelsesevalueringerne fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?. 17 Samlet vurdering af kvaliteten af uddannelsens opbygning og forløb Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings- og semesterevalueringerne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 3.2: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 3.3: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?

7 Samlet vurdering af kvaliteten af undervisningens og studiemiljøets kvalitet Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Spørgsmål 4.1: Er uddannelsen tilknyttet relevante forskningsmiljøer og undervisere? Spørgsmål 4.2: Er uddannelsen tilknyttet aktive forskningsmiljøer? Spørgsmål 4.3: Varetages undervisningen af aktive forskere? (tabel 9) Spørgsmål 4.4: Har de studerende mulighed for kontakt til aktive forskere? (tabel 10) Spørgsmål 4.5: Har der været særlige udfordringer i forbindelse med bemandingsplanlægningen i forhold til at sikre uddannelsens forskningsbasering? Samlet vurdering af kvaliteten af uddannelsens forskningsdækning og -miljøer Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Spørgsmål 5.1: I hvilken grad vurderes uddannelsens undervisere at have de pædagogiske kompetencer, som er nødvendige for at kunne varetage den pædagogiske del af undervisningen? Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at medarbejderne regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling i relation til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? Samlet vurdering af kvaliteten af undervisernes pædagogiske kompetencer Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? (tabel 12) Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse? Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. nøgletal for relevans Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelse input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. dialog med dimittender Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet

8 Bilag 1: Generelle bemærkninger om udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten Bilag 2: Samlet overblik over grænseværdierne på Det Ingeniør- og Naturvidenskabelige Fakultet og Det Tekniske Fakultet for IT og Design

9 Opsummering: Cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter I tabel 1 nedenfor er de i selvevalueringsrapporten identificerede forbedringspotentialer/ opmærksomhedspunkter under de enkelte kvalitetsområder gengivet med henvisning til de afsnit i rapporten, hvor de enkelte forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter og deres baggrund er beskrevet. Tabel 1: Oversigt over identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter Kvalitetsområde Forbedringspotentiale/opmærksomhedspunkt Læs mere 1 Optag: Fastholdelse af de studerende, der søger ind Afsnit 1.1 (og afsnit 2.1) og tilbydes optagelse, så de ikke ender med aldrig at møde op til studiestart 1 Frafald indenfor normeret tid + 1 år er et opmærksomhedspunkt; og en række forhold bør overvejes: Afsnit 1.2 (og afsnit 1.5), afsnit 2.1 samt afsnit bedre forventningsafstemning med de studerende vedr. arbejdsbelastning, uddannelsens indhold mv.? - justering af adgangs-/udvælgelseskriterier? - (evt. ved etablering af en egen bacheloruddannelse i Integrerede Fødevarestudier?) 1 Gennemførelse inden for normeret tid + 1 år under Afsnit 1.3 grænseværdien 3 Kurset Meal Systems and Technologies trænger til Afsnit 3.1 samt sammenfatningen i kap. 3 en grundig revision samt en fast personforankring. Desuden bør det analyseres og drøftes nærmere, hvorfor problemerne i kurset har været gentagende 4 Forskningsdækningen (og i relation hertil: en lidt lav Sammenfatningen i kap. 4 VIP/DVI-ratio) er et opmærksomhedspunkt 5 Pædagogisk kompetenceudvikling på Klinisk Institut Afsnit 5.2 og sammenfatningen i kap. 5 6 Dimittenderne kommer langsomt i beskæftigelse: - Årsagerne og løsninger bør undersøges nærmere, herunder ved drøftelse i aftagerpanel - Indførelse af karrierevejledning og kompetenceafklaring for sidsteårsstuderende, mv. 8 Der er behov for en genstart af IFS aftagerpanel i den forstand at medlemslisten gennemgås og suppleres, og at møderne bliver velforberedte i særlig grad så mulighederne, for at der reelt holdes årlige møder, sikres Sammenfatningen i kap. 6, afsnit 7.1 samt sammenfatningen i kap. 7 og 8 Sammenfatningen i kap. 8 Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans Kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier er på de fleste punkter i god gænge, men som det fremgår af ovenstående, er der også en række forbedringspotentialer. For det første er der optaget, som på ingen måder er alarmerende, men som alligevel har en let faldende tendens, og hvor det er bemærkelsesværdigt, at en del af de studerende, der søger ind og bliver optaget, aldrig dukker op til studiestart. Dernæst er frafaldet på uddannelsen bekymrende. Det er et frafald, der ikke kun handler om det første år, men som finder sted over hele uddannelsesforløbet, og som også kan ses på effektiviteten. En række forhold bør overvejes, bl.a. bedre forventningsafstemning med de studerende vedr. arbejdsbelastning, uddannelsens indhold mv. Herunder om en evt. etablering af en egen bacheloruddannelse i integrerede fødevarestudier, som er et højt ønske i fagmiljøet bag IFS-uddannelsen, kunne være en løsning. For det tredje ligger gennemførelsestiden inden for norm. tid + 1 år under fakultetets grænseværdi; dvs. en del studerende tager sig god tid med at gennemføre uddannelsen. Men relativt mange vælger også at få børn i løbet af uddannelsen. Og måske til dels derfor for det fjerde er dimittenderne i gennemsnit ret langsomme til at komme i beskæftigelse. Alle årsager til og løsninger på de ovennævnte opmærksomhedspunkter skal undersøges nøje ifm. den kommende selvevalueringshandlingsplan. Men på tværs af de fire opmærksomhedspunkter kunne man evt. få den 9

10 tanke, at nogle af de studerende på IFS-uddannelsen bruger uddannelsen som en slags pause, mens de enten venter på at få job (pba. deres professionsbacheloruddannelse) eller stifter familie. For det femte er forskningsdækningen et betydeligt opmærksomhedspunkt, som også nok også trækker spor til det sjette opmærksomhedspunkt, nemlig kurset Meal Systems and Technologies. Kurset trænger til en grundig revision og har desuden behov for fast og stabil personforankring. Endelig for det ottende er der behov for en genstart af IFS aftagerpanel i den forstand at medlemslisten gennemgås og suppleres, og at møderne bliver velforberedte i særlig grad så mulighederne, for at der reelt holdes årlige møder, sikres. Samlet set er det studieleders vurdering, at IFS-uddannelsen er genstand for så mange og til dels sammenhængende opmærksomhedspunkter, hvoraf flere er alvorlige, at udfordringerne ikke bare bør løses isoleret én for én. Der er snarere behov for og helst sammen med et nyt aftagerpanel at udarbejde en egentlig strategi for uddannelsen, herunder dens målgruppe (de studerende som uddannelsen forsøger at appellere til); det arbejdsmarked som uddannelsen ønsker at forsyne); samt uddannelsens indhold og forskningsdækning. 10

11 Oversigt over nøgletal for cand.scient.tech. i integrerede fødevarestudier Kvalitetsindikatorerne (rød, gul og grøn) er angivet på baggrund af fakultetets fastsatte grænseværdier for de teknisk-naturvidenskabelige uddannelser og angiver, hvornår bestemte forhold kræver analyse og evt. handling. Grænseværdien er angivet for de seneste tre år. Et samlet overblik over fakultetets grænseværdier kan ses i bilag 2. Redegørelser vedr. de enkelte nøgletal indgår under de enkelte kvalitetsområder. Tabel 2: Optag Antal optagne studerende med en startdato i intervallet den 1.10 til den 30.9 i de pågældende år. Tabel 3: Bestand Antal samlede studerende, som er indskrevet på uddannelsen den 1.10 i det pågældende år. Intern Ekstern Total / / / / / Tabel 4: Frafald første studieår Procentandel af studerende optaget i februar (og som var indskrevet pr. 1.3) eller optaget i september (og som var indskrevet pr. 1.10), der ikke er indskrevet på samme studienævn per 1.3 året efter (for februarstartere) eller 1.10 året efter (for septemberstartere), enten fordi de har skiftet studienævn (herunder fakultet) eller er ophørt på Aalborg Universitet. Tabel 5: Frafald norm. tid + 1 år Antal og andel optagne studerende på Aalborg Universitet et givent år, der efter normeret tid plus 1 år hverken er dimitteret på samme studienævn eller er aktive på samme studienævn (dvs. enten har skiftet studienævn eller er ophørt på Aalborg Universitet inden for normeret tid plus 1 år). Startår Antal Andel Startår Antal Andel ,9 % ,1 % ,0 % ,0 % ,1 % 20XX ,3 % 20XX - - Tabel 6: Overskridelse af normeret studietid For hvert individ findes overskridelsen af normeret studietid ved at trække studietiden fra den normerede studietid. Herefter beregnes den gennemsnitlige overskridelse af den normerede studietid i måneder. Der tages udgangspunkt i dimittender i perioden den 1. oktober året før til den 30. september i året efter, som ikke har fået studiestartmerit. Tabel 7: Gennemførelse normeret tid + 1 år Antal og andel optagne studerende på Aalborg Universitet, som har gennemført en uddannelse indenfor samme studienævn på normeret tid plus 1 år. 2011/ / / / /16 Startår Antal Andel Mdr. Dim. Mdr. Dim. Mdr. Dim. Mdr. Dim. Mdr. Dim ,4 % , , , ,5 % 20XX XX XX

12 Tabel 8: Effektivitet Antal producerede STÅ på uddannelsen i perioden den i opgørelsesåret divideret med antal ressourceudløsende studerende i samme periode. 2011/ / / / /16 STÅ Antal Eff. STÅ Antal Eff. STÅ Antal Eff. STÅ Antal Eff. STÅ Antal Eff , ,89 68, ,90 64, ,84 63, ,81 Tabel 9: VIP/DVIP Tabel 10: STÅ/VIP Tabel 11: Stud/VIP Angivelse af hvor mange VIP 3 - og DVIP 4 -årsværk, der er leveret til uddannelsen det senest afsluttende studieår. Dvs. den arbejdstid, opgjort i årsværk, som omfatter vejledning, forberedelse, undervisningsadministration og eksamination. Antal studenterårsværk (årselever for master-uddannelser) i forhold til antal VIP-årsværk - dvs. antal producerede STÅ på uddannelsen pr. 1.9 det pågældende år i forhold til antal VIPundervisnings-årsværk, som indgår ved opgørelse af VIP/DVIP-ratioen. Antal ressourceudløsende studerende (betalende studerende for masteruddannelser) i forhold til antal VIP. Skal opgøres som antal ressourceudløsende studerende på uddannelsen pr det pågældende år i forhold til antal VIP, der underviser på uddannelsen i det pågældende år. 2015/ / /16 VIP-årsværk 5,83 STÅ 63,16 Antal stud. 78 DVIP-årsværk 0,86 VIP-årsværk 5,83 Antal VIP 16 VIP/DVIP-ratio 6,78 STÅ/VIP-ratio 10,83 Stud/VIP-ratio 4,88 Tabel 12: Ledighed (4.-7. kvartal) Gennemsnitlig ledighed i kvartal efter dimissionen. Ledigheden er angivet som gennemsnittet for perioden. *År Dim. Ledig (4.-7. kvar.) XX/XX - - * Tabellen er tom, da der ikke findes data for ledigheden for dimittendårgang 2012/2013, og der er kun opgjort kvartal for dimittendårgang 2013/2014 samt kvartal for dimittendårgang 2014/2015. Dermed er der ikke tal for den gennemsnitlige ledighed i kvartal efter kandidaternes dimission. 3 VIP omfatter (ifølge definitionen i Danske Universiteters Universiteternes statistiske beredskab ): Professor med særlige opgaver, professor, forsknings professor, gæsteprofessor, klinisk professor, docent, lektor, forskningslektor (inkl. lektorvikar), gæstelektor, adjunkt, forskningsadjunkt, senior rådgiver, studielektor, studieadjunkt, amanuensis, forskningsassistent, udenlandsk lektor (normalt af de udenlandske myndigheder iht. særlig aftale, normalt tidsbegrænset), undervisningsadjunkt, forsker, seniorforsker, projektforsker, videnskabelig assistent, klinisk assistent, kandidatstipendier, forskningsstipendier (gamle seniorstipendier), ph.d.-stipendiat, post doc, klinisk lektor, specialtandlægeuddannelsen (uddannelsen til specialtandlæge finder sted under fuldtidsansættelse.), psykologisk kandidatstilling, lærer i social teori og metode (særlig kategori for socialrådgiveruddannelsen ved AAU), lærer på diplom- og eksportingeniøruddannelsen. 4 DVIP omfatter (ifølge definitionen i Danske Universiteters Universiteternes statistiske beredskab ): Klinisk lærer (i sygehusspecialer, almen medicin, kiropraktor praksis eller odontologi), afdelingstandlæge, ekstern lektor, undervisningsassistent, censur, gæsteforelæser (honorar), ekstern klinisk lektor. 12

13 Kvalitetsområde 1: Nøgletal for kvalitet (studienævnsrapport) Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 2 og 3) Optaget på uddannelsen har de seneste fem år ligget stabilt med små variationer og en let faldende tendens. I optagelsesåret 2011/2012 ( ) var optaget således på 45 studerende, i 2012/ studerende, i 2013/ studerende, i 2014/ studerende og ved sidste opgørelse 2015/2016 var optaget på 38 studerende. Bestanden på uddannelsen har således også ligget forholdsvist stabilt igennem de sidste fire år svingende fra en bestand på 81 studerende i 2013 til en bestand på 88 studerende i Der har i forbindelse med behandlingen af studienævnsrapporten og nøgletalsvurderingen ikke været noget at bemærke ift. uddannelsens optag. Der er på den baggrund ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende uddannelsens optag i selvevalueringsrapporten. Det skal dog bemærkes, at en del af de optagne studerende ikke møder op ved studiestart. Det gælder især de udenlandske studerende. Det er i øvrigt et generelt problem på mange kandidatuddannelser. Sidste år bad man de optagne bachelorer om at bekræfte deres optagelse, men det ændrede ikke væsentligt ved problemet. Det kunne på den baggrund være hensigtsmæssigt, hvis optagelsesområdet og Internationalt Kontor på AAU i forening undersøger, om AAU kan gøre mere fx gennem bedre kommunikation for at fastholde de studerende, der søger ind og får optagelse. Andre årsager og løsninger bør også overvejes, herunder om der skal justeres i uddannelsens optagelseskriterier (se også afsnit 2.1). Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 4 og 5) Frafaldet for første studieår har på kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier de sidste to år ligget under den tilladte grænseværdi (10 %). I 2014 var frafaldsprocenten for første studieår på 5,1 %, og i 2015 var frafaldsprocenten på 9,3 %. Derfor har der ifm. behandlingen af studienævnsrapport 2016 ikke været diskuteret frafaldsorienterede tiltag. Frafaldet norm. tid + 1 år ligger for startårgang 2013 på 30,0 %, hvilket er markant over grænseværdien på 13 % samt en stigning ift. året før, hvor tallet var på 11,1 %. I det følgende redegøres der kort for, hvorvidt der vurderes at være behov for at overveje og evt. gennemføre tiltag i forbindelse med uddannelsens frafald efter første studieår pba. af det høje frafald for startårgang 2013 inden for norm. tid + 1 år. De ansvarlige for uddannelsen har selv gennemført en undersøgelse af de frafaldne studerende, og der kan ikke entydigt peges på en årsag til frafaldet. Begrundelserne fordeler sig således: kunne ikke få familielivet til at hænge sammen (flere af vores studerende er mødre), tilbud om ønskejob, andre forventninger til uddannelsen f.eks. for meget eller for lidt naturvidenskab, stressramt. Der arbejdes på at kommunikere klarere ud, hvilke forventninger der gælder til arbejdsbelastning samt med klarere at kommunikere, hvad studiet indeholder. Det kan overvejes, om der skal ændres på optagelseskriterierne, således at ansøgere, der ikke har en af de direkte adgangsgivne uddannelser, indkaldes til en samtale, inden de kan optages. I dag er proceduren for optagelse på kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier følgende: Ansøgere med en uddannelse inden for food science, ernæring, folkesundhed eller lignende kan optages efter studienævnets individuelle vurdering. Hvis bacheloruddannelsen ikke er direkte adgangsgivende til kandidatuddannelsen, sender studiekontoret ansøgningen til godkendelse hos studienævnet. Der lægges vægt på, at de studerende har tilegnet sig kompetencer inden for et eller flere af følgende områder: naturvidenskabelige, tekniske og ingeniørmæssige kompetencer med relation til fødevareområdet kompetencer inden for design og visualisering med relation til fødevareområdet kompetencer inden for det socio-tekniske område eller policy-governance-området med relation til fødevareområdet. 13

14 Endvidere kan bachelorstuderende fra teknoantropologi og bæredygtigt design optages, hvis de i deres bacheloruddannelse har taget det valgfri kursus "introduktion til fødevarer og sundhed" (Introduction to Food and Health). Spørgsmål 1.3: Hvordan har studietiden udviklet sig de seneste fem år? (tabel 6 og 7) Overskridelse af den normerede studietid på kandidatuddannelsen er for dimittendåret 2015/2016 ( ) på 1,33 måneder i gennemsnit, hvilket er inden for grænseværdien på 1,5 måneder. For det foregående dimittendår 2014/2015 var overskridelsen af den normerede studietid på næsten samme niveau, nemlig 1,31 måneder. Dette er dog en stigning i forhold til året før (2013/2014), hvor overskridelsen var på 0,11 måneder. Da overskridelse af den normerede studietid ligger inden for grænseværdien, har dette punkt ikke ledt til yderligere behandling i studienævnet. Angående antal studerende, som har gennemført kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier på norm. tid + 1 år, er tallet for startår 2013 på 62,5 %, hvilket er under grænseværdien på 80 %. I 2012 var andelen, der havde gennemført på norm. tid + 1 år på 84,4 %. Grundet det lave nøgletal for gennemførelse inden for norm. tid + 1 år for startår 2013 vil der i det følgende blive redegjort kort for, om der vurderes at være behov for at overveje tiltag i forbindelse med uddannelsens studietid. Studiet har en relativ stor andel af kvinder, der vælger at gå på barsel under deres studie. Ofte opleves det, at disse studerende bruger længere tid på at færdiggøre studiet ud over deres barselsperiode. For det andet har IFS en relativt stor andel af ikke-vestlige studerende, som ikke er så bekendte med undervisningsformen i Danmark og i særdeleshed med AAU s PBL-model. Der opleves ofte overskridelse af den normerede studietid fra disse studerende. Også selvom der på 1. semester gennemføres et introduktionsprojekt (P0) på 5 ECTS for at give alle studerende et fælles minimumsniveau i studieteknik og PBL. Inden den første studieordningsreform blev gennemført i 2014, var der en meget stor belastning på andet semester, f.eks. var der en faglig tung statistikdel, ligesom governance-kurset var meget krævende. Endvidere blev der givet karakter på alle moduler på 2. semester. En af konsekvenserne af dette var, at flere studerende blev sygemeldt med stresssymptomer. Med den nye studieordning fra 2014 blev statistikdelen spredt over to semestre, ligesom eksamen på et af kursusfagene på andet semester nu bliver bedømt som bestået/ikke bestået. Der arbejdes desuden med at få en bedre sammenhæng mellem kursusmodulerne. Endelig har uddannelsen indført en hurtig opfølgning ift. studerende, der ikke består deres eksaminer. De får således lavet individuelle handlingsplaner for, hvorledes de kan indhente det forsømte, uden det sker på bekostning af andre fag. På denne baggrund er det skolens og studienævnets vurdering, at der allerede er handlet på de væsentligste problemer, og at virkningen af disse initiativer bør afventes, inden evt. yderligere initiativer iværksættes. Skole og studienævn vil nøje følge udviklingen ifm. de årlige nøgletalsvurderinger og iværksætte nye initiativer, hvis tendensen med studietidsoverskridelse fortsætter. Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? (tabel 8) De sidste fire studieår har effektiviteten på kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier kun været i nærheden af at ligge under grænseværdien på 0,81 én gang. For studieåret 2015/2016 ligger effektiviteten således på 0,81 og tangerer dermed grænseværdien. Under drøftelserne af effektiviteten på handlingsplansmødet blev det aftalt, at der skulle foretages en analyse af baggrunden for tallene for effektivitet. Som udgangspunkt har studienævnet på den baggrund analyseret effektivitet på individniveau med henblik på identifikation af konkrete opfølgningspunkter. 14

15 I det følgende redegøres der kort for, hvad den gennemførte analyse viser om årsagerne til tallene for effektivitet. Samtidig redegøres der for, om der vurderes at være behov for at gennemføre yderligere tiltag for at højne effektiviteten. Tallet for effektivitet for 2015/2016, der ligger på 0,81, skyldes for sen indberetning af et bestemt 5 ECTSkursus: Governance and Change Management in Modern Food Systems. Indberetningen fandt først sted i november måned 2016, da der var opstået forvirring om bedømmelsesformen. Studieordningen tilsiger bedømmelse efter 7-trinsskalaen, mens den kursusansvarlige fejlagtigt havde meddelt de studerende, at bedømmelsesformen var bestået/ikke bestået. Først i slutningen af oktober og efter diskussioner med fakultetet blev det besluttet at indberette karakterer efter 7-trinsskalaen, Hvis disse tal for årgang 2015/2016 bliver korrigeret, vil effektiviteten, så vidt ses, ligge inden for grænseværdien, og effektiviteten er således ikke (længere) et opmærksomhedspunkt. Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod? Nej. Studienævn og studieleder vurderer, at der ikke er yderligere nøgletal, som giver anledning til bekymring, udover de nøgletal som er behandlet ovenfor. Dog ligger VIP/DVIP-ratioen (6,8, jf. tabel 9) i kategorien gul, idet den ligger i underkanten af fakultetets grænseværdi. Overskridelsen behandles som led i frafalds- hhv. forskningsdækningsproblematikken. Samlet vurdering af uddannelsens nøgletal for kvalitet Sammenfattende er det studieleders vurdering, at uddannelsen i integrerede fødevarestudier er i rimelig god gænge i hvert fald målt ud fra nøgletallene selvom der er enkelte udslag i form af nøgletal, der overskrider grænseværdierne fastsat af fakultetet. Når der bortses fra den målte effektivitetsoverskridelse (afsnit 1.4), der kan forklares med en fejl i indrapporteringen af bedømmelser; og når der ses bort fra den målte studietidsoverskridelse (afsnit 1.3), som der allerede er iværksat visse handlinger til afhjælpning af, er der først og fremmest grund til at have fokus rettet på frafaldet dels fra de studerende optages, og til de starter (afsnit 1.1) og dels frafaldet i løbet af selve uddannelsen (afsnit 1.2). De to sidstnævnte punkter bør der arbejdes videre med i den kommende selvevalueringshandlingsplan. 15

16 Kvalitetsområde 2: Opbygning og forløb Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget og uddannelsens faglige niveau? Kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier forudsætter en bachelorgrad i Food studies, Public Health Nutrition, Global Nutrition eller tilsvarende. Bachelorstuderende bliver evalueret i forhold til de tre fagligheder studiet er bygget op omkring, nemlig: design og gastronomi; fødevarepolitikudvikling og governance samt folkesundhedsernæring. Således bliver bachelorstuderende evalueret på baggrund af deres kompetencer inden for følgende områder: naturvidenskabelige, tekniske og ingeniørmæssige kompetencer med relation til fødevareområdet kompetencer inden for design og visualisering med relation til fødevareområdet kompetencer inden for det socio-tekniske område eller policy-governance-området med relation til fødevareområdet. I dag eksisterer der ikke bacheloruddannelser, der giver studerende kompetencer inden for alle tre fagligheder repræsenteret på IFS. Fagmiljøet bag uddannelsen mener, at det bør overvejes, om der er grundlag for at etablere en bacheloruddannelse i integrerede fødevarestudier. Optaget på kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier er nemlig sårbart, fordi relativt mange af de studerende kommer med en bachelor i Public Health Nutrition fra VIA og Metropol. Andre universiteter er nu også begyndt at optage studerende herfra, og det betyder, at konkurrencen fra KU er blevet mærkbar. Uddannelsen forsøger at orientere/rette sig mere mod udenlandske bachelorer, men det ville være en stabiliserende faktor for kandidatoptaget at have en egen bacheloruddannelse. Den kunne evt. starte i Aalborg, da der i Nordjylland ikke er et tilbud til unge om at studere fødevarer og ernæring. Uddannelsen kunne endvidere orienteres mod teknoantropologi og bioteknologi. Bachelorstuderende fra teknoantropologi har hidtidigt kunne optages, hvis de i deres bacheloruddannelse har taget det valgfri kursus "fødevareantropologi og fødevarestudier". Studieordningen for bacheloruddannelsen i teknoantropologi er netop revideret, hvilket blandt andet har styrket den fødevarevidenskabelige faglighed markant. På tre af semestrene er det nu muligt at arbejde med fødevarevidenskabelige projekter, hvis de studerende ønsker det. Det bør derfor overvejes, om den reviderede bacheloruddannelse i teknoantropologi kan tilfredsstille underviserønsket om en egentlig bacheloruddannelse i fødevarestudier. Studerende med en IFS-kandidatuddannelse erhverver kompetencer, der udvider de fagligheder, de studerende allerede har fra en fødevarerelateret bacheloruddannelse ved at give dem dels en akademisk dimension og dels en helhedsorientering. Den helhedsorienterede tilgang til fødevarer vil gøre kandidaterne i stand til at navigere i forhold til komplekse problemstillinger både i forbindelse med nye løsningsmodeller for den offentlige sektor og for fødevarevirksomheder eller fælles og individuelle madpraksisser. Den nye studieordning fra september 2017 indfører endnu et element, nemlig entreprenørskab og innovation. Ideen er, at de tre faglige tilgange i studiet alle vil inddrage elementer fra entreprenørskab i deres kurser (policy, ernæring, design). Helt konkret er det endvidere planen at involvere nogle af de ca. 80 entreprenører, som i dag benytter vores FoodScapeLab. På baggrund af ovenstående finder skole og studienævn anledning til at konkludere, at der overordnet set er god sammenhæng mellem adgangsgrundlaget og det faglige niveau på IFS-uddannelsen. Dog er der relevant at fastholde en vis opmærksomhed på den udfordring det naturligt er at modtage ansøgere fra mange forskellige bacheloruddannelser. Dette skal også ses i sammenhæng med, at der i afsnit 1.2 og 1.3 rejses det spørgsmål, om der er behov for at justere i adgangskriterierne for at modvirke frafald eller lang studietid. Det bør som led heri overvejes, om uddannelsen evt. fører en for liberal optagelsespolitik både hvad angår: o o optag af danske professionsbachelorer, og optag af udenlandske bachelorer Spørgsmål 2.2: Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil (progression og sammenhæng i kompetenceprofilen læringsmål)? De studerende på IFS får indblik i udfordringer og muligheder i fødevaresystemer og offentligt/privat forbrug og dermed færdigheder til at analysere komplekse problemstillinger inden for feltet og mulighed for at formulere 16

17 nye innovative løsninger til de kommende års udfordringer på fødevareområdet. Gennem studier af fødevareproduktion, forarbejdning og forbrug fokuserer uddannelsen på både nutidige og historiske praksisser omkring mad. Uddannelsen inddrager studier af både mainstream og alternative fødevarenetværk, ernæringsfaglige aspekter og giver samtidig de studerende erfaringer med produktinnovative og gastronomiske processer. IFS-uddannelsen er bygget således op, at hvert af uddannelsens første tre semestre indeholder tre kurser et fra hver af de tre fagligheder nævnt ovenfor under afsnit 2.1 (design og gastronomi; fødevarepolitikudvikling og governance samt folkesundhedsernæring) samt et projekt hvor de studerende arbejder med at integrere disse fagligheder i et konkret projekt. Semestrene er opbygget således, at kurserne på første semester indeholder forskellige metoder til mapping, mens andet semester har fokus på konteksten, og tredje semester arbejder med innovation/entreprenørskab. På denne baggrund mener skole og studienævn at kunne konkludere, at enkeltelementerne hver for sig og tilsammen understøtter kompetenceprofilen på relevant vis i uddannelsen. Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de gymnasiale uddannelser? Ikke aktuelt for kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier. Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? Nej, der har ikke de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedr. de tre uddannelser hverken i censorformandskabets årsrapport eller i form af andre tilbagemeldinger. Spørgsmål 2.5: Har der i uddannelsesevalueringerne fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Nej, men i arbejdet med at etablere en IFS-alumnegruppe har fagmiljøet bag IFS modtaget flere input til indholdsmæssige ændringer i uddannelsen. Det gælder bl.a. indførelse af undervisning i forretningsmodeller, som fremover vil indgå i det nye kursusfag om entreprenørskab (se også nedenfor). Samlet vurdering af kvaliteten af uddannelsens opbygning og forløb Når der ses bort fra den generelle udfordring, der ligger i, at der optages studerende med ret forskellig bachelorbaggrund mv. på uddannelsen (jf. afsnit 2.1), er der ingen anmærkninger ift. uddannelsens opbygning og forløb. Med den nye studieordning, der igangsættes fra september 2017, sker der især en ændring af tredje semester. Således vil der ske en integrering af semestrets tre kursusfag omkring en case relateret til det ny kursusfag Food Innovation and Entrepreneurship. Det betyder, at studiets tre fagligheder på dette semester vil få tilført et nyt og efterspurgt fokus på både innovation og entreprenørskab i forhold til fødevarer. Endelig er der indledt et samarbejde med fødevareuddannelser fra DTU, Århus Universitet samt Københavns Universitet, hvor studerende fra de tre universiteter tilbydes at mødes om et europæisk innovationsprojekt ECOTROPHELIA Europe. 17

18 Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings 5 - og semesterevalueringerne 6, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Følgende moduler stikker ud i semesterevalueringerne fra E2014 til E2016. Modul 2014/ / /17 BD1: Meal systems and Technologies Evaluering ikke tilfredsstillende Ikke alle forelæsningerne relevante BD2: Public Health Nutrition BD2: Mapping food and its structures BD3: Foodscapes and project management Evaluering ikke tilfredsstillende - forvirrende Evaluering ikke tilfredsstillende Unstructured Evaluering ikke tilfredsstillende Very messy En gennemgang af semesterevalueringerne viser, at der over en årrække har været gentagne problemer med to kurser. Det ene er kurset Meal systems and Technologies, som næsten hvert år har haft forskellige ansvarlige på grund af bl.a. jobskifte og barsel, hvilket har manifesteret sig i dårlige studenterevalueringer. Kurset trænger til en grundig revision samt en fast personforankring, hvilket bør adresseres i den kommende selvevalueringshandlingsplan. Kurset Foodscapes and Projects Management har også flere gange været udsat for kritiske studenterkommentarer, men fra september 2017 vil faget være erstattet af et kursus i entreprenørskab og fødevareinnovation. De to andre kurser har kun været genstand for kritik i ét år, hvor kursusholder selv har formået at rette ind ift. kritikken, så den ikke har været gentaget. På denne baggrund bør kurset Meal systems and Technologies indgå som et opmærksomhedspunkt i den kommende selvevalueringshandlingsplan. Spørgsmål 3.2: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Nej, men som også nævnt ovenfor under afsnit 2.1 har det i fagmiljøet længe været et ønske at etablere en bacheloruddannelse, der kunne fungere som en fødekæde til kandidatuddannelsen, og som også kunne sikre en mere ensartet studenterpopulation på uddannelsen. Spørgsmål 3.3: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? På 1. og 2. semester arbejder de studerende i studios (kombination af arbejdsplads og undervisningslokale) og er glade for det, fordi det skaber et unikt studiemiljø. På 3. og 4. semester er der et stort lokale (med max. plads til 16) og to små rum (med hver max. plads til 8 i hvert) til rådighed. Også her er de studerende rimeligt tilfredse, om end de jf. semesterevalueringerne godt kunne tænke sig at fortsætte i studios på 3. og 4. semester. Det går således godt med studiearbejdspladserne på IFS, som også i sammenligning med en række andre uddannelser er gode og velfungerende, og der er heller ingen andre studiemiljøproblemer af betydning. 5 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, er undervisningsevalueringernes primære formål at kvalitetssikre og -udvikle undervisningen af de studerende og herigennem også uddannelserne som helhed. Undervisningsevalueringerne kan foretages løbende som afslutning på hver undervisningsaktivitet og/eller ved afslutning på semesteret. 6 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, foretages der som afslutning på hvert semester en samlet evaluering af semesteret, herunder de studerendes arbejdsindsats, læringsudbytte samt deres studie- og læringsmiljø. 18

19 Samlet vurdering af kvaliteten af undervisningens og studiemiljøets kvalitet De fleste anmærkninger vedrørende undervisningens kvalitet er enten løst eller ikke længere relevante, men der resterer fortsat et betydeligt problem angående kurset Meal Systems and Technologies, som næsten hvert år har haft dårlige semesterevalueringer. Kurset trænger til en grundig revision samt en fast personforankring, hvilket som sagt bør adresseres i den kommende selvevalueringshandlingsplan. Desuden bør det analyseres og drøftes nærmere, hvorfor problemerne i kurset har været gentagende, uden at der er grebet ind og effektivt rettet op, for fremtidigt at undgå sådanne problematikker. I dag er der ikke mulighed for at tilbyde de studerende valgfrihed i forhold til kursusfagene. Det opleves ofte, at studerende spørger ind til muligheden for at vælge flere forskellige kursusfag, hvilket ikke er muligt på grund af de økonomiske rammer. Det kunne overvejes, om andre eksisterende kurser på AAU også kunne indgå som en del af IFS curriculum. 19

20 Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Spørgsmål 4.1: Er uddannelsen tilknyttet relevante forskningsmiljøer og undervisere? Skole og studienævn rekvirerer undervisningsopgaver i de institutter, der vurderes at kunne levere den bedste forskningsbaserede undervisning på uddannelsens enkelte moduler. Bemandingen i almindelighed og udpegningen af modulansvarlige VIPer i særdeleshed foretages af den relevante institutleder, men i tæt samarbejde med studieleder og studienævnsformand. På den måde sikres også overholdelse af universitetets bemandingspolitik. Tabel 13 nedenfor angiver modulerne på kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier samt de forskningsmiljøer, der leverer undervisning hertil. Tabellen angiver også den modulansvarlige VIP og danner dermed baggrund for redegørelser for sammenhængen mellem disse. Tabel 13: Sammenhæng mellem uddannelsens fagelementer, forskningsmiljøer og modulansvarlige VIP (F15/E15) Fagelement/modul Forskningsmiljøer Modulansvarlig VIP 1. Introductory Project (P0) Foodscape, Innovation and Network, Department Mette Weinreich Hansen, Depart- of Planning ment of Planning 1. Welfare Foodscapes (P1) Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Mette Weinreich Hansen, Department of Planning 1.Mapping Meals and their Spaces 1.Actor Mapping in Food Networks 1.Meal Systems and Technologies Center for Food Science, Design & Experience, Department of Civil Engineering Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Foodscape, Innovation and Network, Department of Plannin Tenna Doktor Olsen Tvedebrink og Anna Marie Fisker Mette Weinreich Hansen, Department of Planning Helene Christine Reinbach, Department of Planning 2. Foodscapes Enterprises (P2) Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Mette Weinreich Hansen, Department of Planning 2. Governance and Change Management in Modern Food Systems Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Niels Heine Kristensen, Department of Planning 2. Mapping Food and its Structures Center for Food Science, Design & Experience, Department of Civil Engineering Tenna Doktor Olsen Tvedebrink og Anna Marie Fisker 2.Public Health Nutrition Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Helene Christine Reinbach, Department of Planning 3. P3-projects (four elective themes) Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Thorkild Nielsen, Department of Planning 3. Strategic Communication and Staging on Food, Sustainability and Health 3. Food Concept Design: Mapping Strategic and Service-Oriented Possibilities within Food Businesses 3. Results-Oriented Foodscapes Projects Management (udskiftes med kurset Food Innovation and Entrepreneurship fra september 2017) Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Center for Food Science, Design & Experience, Department of Civil Engineering Klinisk Institut: Captive Foodscape Studies Klinisk Institut: Captive Foodscape Studies Morten Hedegaard Larsen, Department of Planning Tenna Doktor Olsen Tvedebrink og Anna Marie Fisker Bent Mikkelsen Bent Egberg Mikkelsen, Department of Clinical Medicine 4. Master s Thesis (P4) Foodscape, Innovation and Network, Department of Planning Thorkild Nielsen, Department of Planning Kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier er tværfaglig, idet den integrerer tre faglige perspektiver: ernæring i et folkesundhedsperspektiv, fødevaredesign og socio-tekniske fødevaresystemer. 20

21 Lærergruppen bag uddannelsen har siden uddannelsens start diskuteret, hvorledes den tværfaglige integration kan udvikles. Senest er uddannelsens 3. semester forsøgsvis blevet koordineret på tværs af de tre faglige søjler bag uddannelsen, og tidligere har P0 forløbet også været tværfagligt koordineret. Langt hovedparten af undervisningen rekvireres i dag fra Institut for Planlægning, men der anvendes også undervisere fra andre institutter for at sikre den bedst mulige forskningsbasering af uddannelserne. Dette afspejles også i oversigterne både ovenfor og nedenfor. Endelig har FINe-gruppen også forskere med forskellige teoretiske og metodiske tilgange. Bidrag fra Institut for Planlægning Som det fremgår ovenfor, varetages langt hovedparten af undervisningen af forskningsgruppen Foodscape, Innovation and Network (FINe) med inddragelse af ekspertise fra enkelte andre AAU-forskningsmiljøer, f.eks. på SUND og Create. FINe s forskningsområder har god overensstemmelse med de fagelementer/moduler, der undervises i. Forskningsgruppen FINe er ansvarlig for alle udviklingsinitiativer omkring IF, ligesom alle semesterkoordineringer og studienævnsaktiviteter varetages af denne gruppe. Gruppens forankring i Food Studiestraditionen indebærer, at den konsekvent tager udgangspunkt i, at fødevareproduktion og -forbrug må fortolkes i en fysisk kontekst, der udover det rent naturvidenskabelige perspektiv også må inddrage kulturhistoriske og sociologiske aspekter. FINe s forskning hviler derfor på socio-tekniske-, samfunds- og naturvidenskabelige tilgange under anvendelse af såvel kvalitative som kvantitative data. Netop disse elementer er grundstammen i uddannelsen. På designområdet trækkes der på bidrag fra Create. I forhold til undervisningen på gastro-designområdet er der aftalt en plan for, hvorledes undervisningen i disse moduler successivt overdrages til FINe-gruppen fra Create. Denne overdragelse forventes at være afsluttet ved udgangen af Endvidere er der indtænkt en plan for opbygningen af forskningsområdet i AAU i København. Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Instituttet har leveret undervisning svarende til 1/3 af uddannelsens samlede ECTS på både kursus- og undervisningsdel. Der har endvidere været et samarbejde på tværs af kurset Food Concept Design: Mapping Strategic and Service-Oriented Possibilities within Food Businesses og Results-Oriented Foodscapes Projects Management med Bent Egberg Mikkelsen (Department of Clinical Medicine). Den leverede undervisning er forskningsbaseret og understøttet af interdisciplinær fagligt relevante undervisere. Dvs. at der på 1. semester undervises i grundlæggende gastronomihistorie og food design thinking. Og som væsentlig del heraf grundlæggende design-teorier og design-metoder i forhold til kortlægning, analyse og konceptudvikling af offentlige, oplevelsesorienterede måltidsrum. På 2. semester undervises i grundlæggende fødevareforbrugervidenskab og oplevelsesteori med hovedvægt på, hvordan dette ud fra design-etnografiske metoder kan anvendes til at kortlægge, analysere og konceptudvikle på fødevarerelateret produktdesign. Sidst men ikke mindst undervises der på 3. semester i grundlæggende strategisk- og konceptuel design med fokus på kontekstanalyse og brugerinddragelse. Al undervisning leveres af forskningsmiljøet Center for Food Science, Design and Experience, der har en faglig og pædagogisk baggrund i arkitektur og design og forsker i gastronomihistorie, food design thinking og design af måltidsoplevelser. Bidrag fra Klinisk Institut Klinisk Instituts undervisning har drejet sig om kurset Foodscapes Project Management & Planning. Derudover har der været undervist ved særskilte forelæsninger på modulerne Public Health Nutrition og Public Meal Systems. Endelig har der være vejledt på de forskellige Pn-moduler. Undervisningen er knyttet sammen med forskningen inden for Captive Foodscape Studies, som er den holistiske tilgang til at forstå de komplekse sociale interaktioner i forbindelse med spisesituationer. Undervisningen bygger konceptuelt på videntrianglen /Knowledge Triangle tilgangen, hvor forskningen knyttes tæt til undervisning og omvendt, således at mange projekter er kommet til at indgå som delelementer i forskningsprojekter som fx Richfields, Food4Growth og Solprogrammerne. Brugen af dette konceptuelle grundlag har ligeledes sikret et væsentligt innovationselement, hvor virksomheder som Bunker43, BioArk, GS1 og Syscore har spillet en væsentlig rolle. De studerende har deltaget i publicering af aktiviteter ifm. med forskningsprojekter. Det gælder fx ICCAS 2015, ICCAS2017, ISBNPA 2016, Sustainable City Development, Agriculture in Urbanizing Societies. Det er på baggrund af ovenstående studieleders og studienævnsformands vurdering, at IFS-uddannelsen er tilknyttet relevante forskningsmiljøer og undervisere. Spørgsmål 4.2: Er uddannelsen tilknyttet aktive forskningsmiljøer? 21

22 Tabel 14 angiver de centrale forskningsmiljøers forskningsproduktion ifølge VBN, og på baggrund heraf redegøres der for de enkelte tilknyttede forskningsmiljøers forskningsproduktion. Tabel 14: Centrale forskningsmiljøers forskningsproduktion ifølge VBN Forskningsmiljøer Peer reviewed monografi niveau Peer reviewed monografi niveau 2 Peer reviewed bogbidrag 1 Peer reviewed bogbidrag niveau Peer reviewed bogbidrag niveau 2 1 Peer reviewed konferencebidrag Foodscape, Innovation niveau 1 and Network (FINE) Peer reviewed konferencebidrag Department of Planning niveau 2 (10 VIP på campus KBH) Peer reviewed tidsskriftsartikel Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau 1 Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau 2 Center for Food Science, Design & Experience Department of Civil Engineering (3 VIP på campus AAL) Captive Foodscape Studies Klinisk Institut (1 VIP på campus KBH) Øvrige Peer reviewed monografi niveau 1 Peer reviewed monografi niveau 2 Peer reviewed bogbidrag Peer reviewed bogbidrag niveau 1 Peer reviewed bogbidrag niveau 2 Peer reviewed konferencebidrag niveau Peer reviewed konferencebidrag 3 niveau 2 Peer reviewed tidsskriftsartikel Peer reviewed tidsskriftsartikel 1 niveau 1 Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau Øvrige 2 2 Peer reviewed monografi niveau 1 Peer reviewed monografi niveau 2 Peer reviewed bogbidrag 3 6 Peer reviewed bogbidrag niveau 1 1 Peer reviewed bogbidrag niveau 2 Peer reviewed konferencebidrag niveau 1 Peer reviewed konferencebidrag niveau 2 Peer reviewed tidsskriftsartikel Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau 1 Peer reviewed tidsskriftsartikel 2 niveau 2 Øvrige Bidrag fra Institut for Planlægning Kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier var oprindeligt bygget op om tre forskningsgrupper: FINe, MENU og en gruppe under Byg Food+. I forbindelse med en af gruppernes opløsning samt en erkendelse af, at det ikke var hensigtsmæssigt at trække på undervisningen i Aalborg, blev det besluttet at reorganisere forskningsgruppen FINe, således at kompetencerne for disse to grupper fremover vil indgå i FINe s forskningsportfolio. Denne omorganisering er planlagt til at foregå indtil udgangen af 2019 for gasto-designområdet og for ernæringsvidenskaben allerede i Forskningsproduktionen har ikke været helt tilfredsstillende. Der er i gennemført en række forskningsprojekter, hvor publiceringen først realiseres i Forsinkelsen i publiceringen skyldes til dels fokus på at varetage undervisningen med stigende studentertal, længere sygefravær og deraf knaphed på bemandingssiden. Forskningsproduktionen forventes således at stige i 2017, hvor flere publikationer allerede er i pipelinen. De kommende publikationer er alle niveau 1 og 2 peer reviewed artikler. 22

23 Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Kandidatuddannelsen i integrerede fødevarestudier introducerede med de tre design-kurser et helt nyt akademisk felt: Food Design Thinking. Der fandtes ingen undervisningsmaterialer eller akademisk litteratur omkring emnet. En stor del af perioden har således været fokuseret på at udarbejde relevant undervisningsmateriale til de tre IFS-designkurser i form af blandt andet forelæsningsnotater og course-readers. Dette er for nuværende registreret under øvrige. Men på baggrund heraf er det instituttets vurdering at forskningsproduktionsniveau og kvalitet for den pågåede forskning lever op til kvalitet og niveau i forhold til det lille antal personer to der har været rekvireret. Desuden skal det nævnes, at Tenna Doktor Olsen Tvedebrink har haft barsel/delvis barsel fra til og fra overgår til Department of Architecture, Design and Media Technology. Dertil kommer, at Anna Marie Fisker i perioden 2014 og frem til maj 2015 er delvist sygemeldt. Reelt betyder det, at der sammenlagt kun har været svarende til én fuldtidsaktiv person gennem hele perioden. Trods dette er der i perioden sammenlagt produceret 4 bidrag på niveau 1 og 5 bidrag på niveau 2, foruden 9 øvrige bidrag (hvoraf de 4 er undervisningsmateriale direkte udviklet til IFS). Samlet set må det vurderes at være en acceptabel volumen af forskning. Bidrag fra Klinisk Institut Der er i perioden ifølge BFI-systemet publiceret 40 artikler, hvoraf der er 1 peer reviewed bogbidrag i niveau 1, 11 peer reviewed tidskriftsartikler i niveau 1 og 2 peer reviewed tidsskriftsartikler i niveau 2. I denne forbindelse skal det bemærkes, at forskningsgruppen består af én person, og ud fra disse betragtninger vurderes forskningsproduktionen som værende af høj kvalitet og kvantitet. For yderligere information henvises til VBN (ResearchGate). Der er desuden tale om såvel konferencebidrag, konferenceproceedings bogkapitler og egentlige tidsskrifter. Emnemæssigt drejer publiceringen sig om områderne public meals systems, sustainable diets, sustainable food policies, multi level multi component community health projects, food literacy og digitalisation & food. Det er på baggrund af ovenstående studieleders og studienævnsformands vurdering, at forskningsmiljøerne bag uddannelsen er af tilfredsstillende kvalitet. Men det skal også understreges, at der jf. også ovenfor under afsnittene fra Institut fra Planlægning og Institut for Byggeri og Anlæg er potentiel bekymring for forskningsdækningen. Det gælder i første række på Institut for Planlægning, men også på sigt på fødevaredesignområdet, hvor forskningsdækningen er sikret de næste 2-3 år ved, at studieleder har truffet aftale med institutlederne på Institut for Byggeri og Anlæg samt Institut for Arkitektur og Medieteknologi om, at sidstnævnte overtager undervisningen på fødevaredesignområdet i de næste 2-3 år. Herefter forventes PLAN at overtage undervisningen, idet PLAN planlægger at opbygge et miljø inden for gastro-design. Spørgsmål 4.3: Varetages undervisningen af aktive forskere? (tabel 9) Bidrag fra Institut for Planlægning VIP/DVIP-ratioen ligger lige under 7. Undervisningen varetages for størstedelens vedkommende af personer, som alle er involveret i forskningsaktiviteter. Således også for de DVIP, der er tilknyttet uddannelsen, De fleste DVIP er tidligere PhD-studerende, som ønskes fastholdt i forskningsgruppen over sigt. Enkelte af disse bidrager med konkret viden på områder, hvor vi selv mangler viden; f.eks. om EU's landbrugspolitik eller lobbyisters rolle i politikformuleringen. Fra 2015 har er der også trukket på adjungerede professor Dan Jørgensen. Endvidere er der på instituttet tradition for at involvere personer med praksiserfaring fra organisationer og fødevaresektoren (Thise Mejeri, Lejre kommune, FN, Styrelser mm). Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Instituttet har kun anvendt aktive forskere til at varetage undervisningen. Bidrag fra Klinisk Institut Klinisk Institut sikrer en god VIP/DVIP-ratio ved at stille med 100 % VIP-undervisning. Selvom VIP/DVIP-ratioen på IFS-uddannelsen hidtil har ligget tæt på grænseværdien på 7, hvilket ikke i sig selv er alarmerende, er der alligevel grund til bekymring over forskningsdækningen på IFS på sigt, idet uddannelsens fagmiljø for nylig har været ramt af personalereduktion (én VIP). På den baggrund er der behov for igangsættelse af relevante handlinger ifm. selvevalueringshandlingsplanen for også på sigt at sikre, at undervisningen varetages af aktive forskere. Spørgsmål 4.4: Har de studerende mulighed for kontakt til aktive forskere? (tabel 10) 23

24 Bidrag fra Institut for Planlægning Alle studerende på integrerede fødevarestudier har mulighed for at kontakte aktive forskere. Forskningsgruppen har med sin tilstedeværelse i København og store del i akkrediteringen og organiseringen af uddannelsen en daglig kontaktflade med de studerende. Det er FINe/Institut for Planlægning, der står for al koordinering på semestrene, og som sikrer den daglige kontakt. Studienævnsrepræsentanten kommer fra FI- Ne. Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Den leverede undervisning har haft et udmærket niveau af forskningsbaserede innovations- og videndelings aktiviteter. Aktiviteter der har givet de studerende mulighed for indsigt i og kendskab til fødevareerhvervet, fødevareservice og fødevaresektoren generelt. Bidrag fra Klinisk Institut Klinisk Institut sikrer en god VIP-kontakt ved at stille med 100 % VIP-undervisning. Da STÅ/VIP-ratioen og STUD/VIP-ratioen på IFS-uddannelsen ligger på et tilfredsstillende niveau, er der ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende igangsættelse af handlinger. Det er studieleders og studienævnsformands vurdering, at de studerende har tilfredsstillende mulighed for kontakt til aktive forskere. Spørgsmål 4.5: Har der været særlige udfordringer i forbindelse med bemandingsplanlægningen i forhold til at sikre uddannelsens forskningsbasering? Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg De rekvirerede undervisere har den fornødne pædagogiske kompetence. Tenna Doktor Olsen Tvedebrink afslutter sit pædagogikum i foråret 2015, Anna Marie Fisker har undervist på AAU siden 1997, herunder varetaget basisuddannelsen på Arkitektur & Design gennem mange år. Bidrag fra Institut for Planlægning I forhold til at sikre den forskningsbaserede undervisning skal der følges op på, at bemandingen på uddannelsen øger publicering i niveau 1- og 2-tidsskrifter som forventet. Der er på det seneste ansat to postdocs og én VIP er kommet tilbage fra barselsorlov, samtidig er der sket en afskedigelse af én VIP. Det forventes, at undervisningen også fremadrettet varetages af aktive forskere. Samlet vurdering af kvaliteten af uddannelsens forskningsdækning og -miljøer Som det fremgår ovenfor, udtrykker studieleder og studienævn potentiel bekymring for forskningsdækningen på IFS-uddannelsen, som derfor bør drøftes på selvevalueringsmødet og adresseres i den kommende selvevalueringshandlingsplan. Det gælder i første række på de undervisningsområder, som Institut for Planlægning dækker, hvorfor instituttet sammen med skole og studienævn bør udarbejde en plan for undervisnings- og forskningsdækning. Men det gælder også på sigt på fødevaredesignområdet, hvor forskningsdækningen kun er sikret for de næste 2-3 år ved, at studieleder har truffet aftale med institutlederne på Institut for Byggeri og Anlæg samt Institut for Arkitektur og Medieteknologi om, at sidstnævnte overtager undervisningen på fødevaredesignområdet i de næste 2-3 år. Herefter forventes PLAN at overtage undervisningen, idet PLAN planlægger at opbygge et miljø inden for gastro-design, jf. også nedenfor. Supplerende bidrag fra Institut for Planlægning I forbindelse med ansættelsen af Tenna Doctor Tvedebæk, Create, for en treårig periode fra 2016 til 2019 blev det aftalt, at FINe, Institut for Planlægning i København over denne periode skal opbygge et forskningsmiljø inden for det, vi kalder for gastro-designområdet. Forskningsfeltet handler om mad og designprocesser, herunder kobling til kommunikation og sanselighed, til råvarer og til fødevarers og måltiders rumlige aspekter (f.eks. bykvarterer, bygninger, materialer og lys m.m.). Med den fremadrettede strategi ønsker FINe at udbygge gastro-designområdet i tråd med IFS-uddannelsens formål. Indholdsmæssigt kommer denne del til at udmønte sig i to overordnede områder. Fødevaredesign og -værdier herunder, hvordan metastrukturer (økonomiske, sociale og kulturelle) har indflydelse på dels det særlige/festlige og dels det hverdagslivsorienterede design af vores fælles og/eller individuelle fødevaremiljøer, herunder ikke mindst medialiserede og virtuelle miljøer. Det andet område; gastro-designeffekter og påvirkninger handler om, hvordan gastro-design kan integreres ind i en bedre forståelse af interaktioner mellem humane og non-humane aktører og specifikke fødevaremiljøer, som er designet til specielle formål; for eksempel markeder, restauranter, private hjem, institutioner, arbejdspladser, events og andre midlertidige og virtuelle settings. Teoretisk dækker området forskellige socio-tekniske teorier, 24

25 teorier fra industriel-design/produktdesignområdet herunder teorier til at inddrage brugerperspektivet i designfasen. Kommunikation som visuel og strategisk metode indgår som en central del af designforståelsen. Design kan både producere resultater, men også ses som resultater af strukturelle og individuelle interaktioner. Med den nye studieordning fra september 2017 bliver de studerende tilbudt et nyt kursus i innovation og entreprenørskab. Kurset træder i stedet for kurset Foodscapes Projects Management. Det nye kursus har været forberedt over en længere periode, og der er allerede opbygget forskningskompetencer inden for dette område. Endvidere falder kurset i god tråd med det, der er arbejdet på siden 2015, nemlig at opbygge et innovationsmiljø omkring FoodScapeLAB bla. i samarbejde med den indlejrede inkubator Kitchen Collective. Opbygningen af det nye kursus er i øvrigt sket i samarbejde med tilsvarende miljøer i Californien (Stanford og Berkeley). 25

26 Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Pædagogisk kompetenceudvikling henhører institutterne, som i det følgende redegør for, hvordan undervisernes pædagogiske kompetencer er og sikres. Spørgsmål 5.1: I hvilken grad vurderes uddannelsens undervisere at have de pædagogiske kompetencer, som er nødvendige for at kunne varetage den pædagogiske del af undervisningen? Generelt modtager skole og studienævn meget få undervisningsklager, og undervisningsevalueringer mv. omhandler også kun i ganske få tilfælde kritik af undervisernes pædagogiske kompetencer. Oftest bunder utilfredshed i manglende forventningsafstemning mellem studerende og underviser (især i relation til mængden og karakteren af projektvejledning). I det omfang, der er grund til, at skole og studienævn udtrykker kritik overfor underviser, tager studieleder eller studienævnsformand enten direkte kontakt til den pågældende underviser eller også drøftes kritikken med den relevante institutleder (typisk på regelmæssige koordineringsmøder mellem studieleder, studienævnsformand og institutleder), så institutleder i egenskab af personaleansvarlig kan tage kritikken op med underviser. Tilsvarende er det også kun helt undtagelsesvist, at undervisernes pædagogiske kompetencer drøftes på studienævnsmøder o.l. Undtagelsen knytter sig til videokonferenceundervisningen, som ikke anvendes på IFSuddannelsen. Bidrag fra Institut for Planlægning En gennemgang af semesterevalueringer og referater fra studienævnsmøder giver indtryk af, at underviserne har de rette pædagogiske og faglige kvalifikationer. De studerende evaluerer dog som tommelfingerregel projektmodulerne lidt bedre end kursusmodulerne. Nogle studerende giver desuden udtryk for, at de foretrækker studenterengagerende undervisning frem for traditionel lærerstyret undervisning. Flere studeende ønsker en tydeliggørelse af kursusmodulernes formål og samspil med semesterets projekt. De enkelte underviseres kvalifikationer vurderes der ikke noget i vejen med. Denne vurdering er baseret på en gennemgang af semesterevalueringerne samt af referaterne af studienævnsmøderne, hvor semesterevalueringerne blev behandlet. Fx blev en underviser på kurset Mapping Food and its Structures kritiseret stærkt af især én studerende i SurveyExact-undersøgelsen. Den uddannelsesansvarlige Thorkild Nielsen talte med den kursusansvarlige om kritikken og vurderede på den baggrund, at kurset havde kørt tilfredsstillende. IFS-studerende Nini C. Bagger orienterede på studienævnsmødet om, at den fremsatte kritik ikke var den generelle opfattelse af kurset. Samarbejdet på tværs af faglige miljøer har været et vigtigt tema på fællesmøder blandt uddannelsens undervisere samt på semesterplanlægningsmøderne. Referaterne fra studienævnsmøderne viser, at det tværfaglige samarbejde var et vigtigt tema i Siden har det ikke været nødvendigt at behandle temaet i studienævnet. Uddannelsens undervisergruppe anbefaler dog, at enkeltmodulers formål og samspil med semesterprojekterne skal tydeliggøres i semesterbeskrivelserne. Allerede i dag afholdes der undervisermøder, hvor kursusmodulerne på samme semestre og på tværs af de faglige miljøer forsøger at samordne undervisningen f.eks. ved at anvende fælles temaer/cases. Dette kunne evt. udvikles yderligere i forbindelse med Undervisningens Dag, hvor eftermiddagens workshops kunne tilordnes enkeltuddannelsernes udfordringer. Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Underviserne på instituttet vurderes, på baggrund af dels semesterevalueringers generelt positive tilbagemeldinger og overordnet tilfredshed samt ikke mindst deltagelsen i AAU pædagogisk efteruddannelse, i højeste grad at besidde de pædagogiske kvalifikationer til at varetage undervisningen. Der er hovedsageligt anvendt lektorer og adjunkter i undervisningen, der begge har gennemført adjunktpædagogikum og desuden har grundigt kendskab til PBL-modellen gennem deres virke på AAU i mere end 10 år. Bidrag fra Institut for Arkitektur og Medieteknologi Alle adjunkter i instituttet gennemfører Aalborg Universitets adjunktpædagogikum, der både tilbydes på dansk og engelsk. Ansætter instituttet lektorer fra andre universiteter, tilbydes disse at følge adjunktpædagogikumet eller dele heraf for at få kendskab til Aalborg Universitets pædagogiske model. Alle nyansatte, der ikke har kendskab til PBL-modellen gennemgår 2-dages kurset Basic Course with Focus on Problem Based Learning, AAU-model, inden de ivaretager vejledning af studerende. Årligt tilbydes medarbejdere en medarbejderudviklingssamtale, hvor muligheder og behov for pædagogisk kompetenceudvikling diskuteres. Instituttets medarbejdere tilbydes at deltage i Undervisningens Dag, og de informeres om kurser, der udbydes af Aalborg Universitets Learning Lab. 26

27 Instituttet afholder årligt en Undervisningens Dag arrangeret ved et samarbejde mellem Studienævnet for Arkitektur og Design, Studienævnet for Medieteknologi og Institut for Arkitektur og Medieteknologi. Programmet sammensættes af interne og eksterne oplægsholdere med workshop og efterfølgende diskussion. Bidrag fra Klinisk Institut Der har tidligere i semesterevalueringerne været klager over undervisningens kvalitet, og på den baggrund er der indarbejdet en praksis med at evaluere undervisningen efter hver lektion, hvilket har hjulpet med til at sætte fokus på, udrede og handle på de problematikker, der har været. Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at medarbejderne regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling i relation til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? Bidrag fra Institut for Planlægning Til de årlige MUS-samtaler drøftes undervisningsopgaver og -kompetencer samt planer for pædagogisk kompetenceudvikling, hvor der tages bl.a. udgangspunkt i den enkelte undervisers portfolio/cv. Evalueringer af undervisning, semestre og uddannelser anvendes til at identificere konkrete behov hos den enkelte underviser. Instituttet har en politik for pædagogisk kompetenceudvikling af VIP og DVIP. Alle nye adjunkter i instituttet gennemfører Aalborg Universitets adjunktpædagogikum. Ved ansættelse af lektorer fra andre universiteter tilbydes disse at følge adjunktpædagogikumet eller dele heraf for at få kendskab til Aalborg Universitets pædagogiske model. Alle nyansatte, der ikke har kendskab til PBL-modellen gennemgår et 2dages kursus i Basic Course with Focus on Problem Based Learning, AAU-model. Instituttets medarbejdere tilbydes hvert år at deltage i Undervisningens Dag. Fra semesterevalueringerne gennem de seneste tre år fremgår det, at især ét kursus får kritiske bemærkninger. Der har været forsøgt flere initiativer for at forbedre det pædagogiske niveau på kurset; bl.a. er der blevet ydet timer til en pædagogisk konsulent. I mellemtiden er kurset blevet nedlagt (fra efteråret 2016) og et nyt kursus er udviklet med start i efteråret Bidrag fra Institut for Byggeri og Anlæg Institut for Byggeri og Anlæg følger de generelle retningslinjer for pædagogisk kompetenceudvikling på AAU. Der henvises til instituttets generelle politik for området, men det kan kort opsummeres, at alle medarbejdere tilbydes at deltage i kurser, kompetenceudviklingsforløb mm. Instituttet har desuden haft et ret omfattende pædagogisk forløb for alle instituttets medarbejdere i årene Tenna Doktor Olsen Tvedebrink har som en del af adjunktpædagogikum deltaget i A2013-S2014 Module 1: Teaching Portfolio as a Method to Further Develop Teaching and Supervision, S2014 Module 2: Teaching Methods and Learning Processes, S2014 Module 3: Project Work and Supervision, A2014 Module 4: Students, Teaching Methods and Learning Environment, Sustainability, Evaluation and Assessment a change project. Desuden har hun i A2014 deltaget i AAU Teaching Day, Aalborg University, samt A2016 Create Teaching Day. Bidrag fra Institut for Arkitektur og Medieteknologi Alle medarbejdere ved instituttet har en undervisningsportfolio, der diskuteres ved de årlige medarbejderudviklingssamtaler (MUS). I porteflioen samles refleksioner over undervisningen, af hvilke der efter behov udarbejdes planer for udvikling af medarbejdernes undervisningskompetencer. Ved årlige møder mellem institut- og studieleder gennemgås, om der er undervisere, der er specielt mange klager over, og som instituttet må tage hånd om i forhold til genopretning af vedkommendes undervisningskompetencer. Bidrag fra Klinisk Institut Underviseren fra Klinisk Institut har ikke deltaget i den pædagogiske kompetenceudvikling på AAU de seneste år og lever dermed ikke op til AAU s politik for pædagogisk kompetenceudvikling. I sådanne tilfælde sørges der for at rette op dette ved hjælp af relevante handlinger. Samlet vurdering af kvaliteten af undervisernes pædagogiske kompetencer 27

28 Samlet set vurderes underviserne ved uddannelserne generelt at være pædagogisk velkvalificerede, og de indgår typisk i forløb, der sikrer den fortsatte vedligeholdelse og udvikling af deres pædagogiske kvalifikationer, herunder gennem eksperimenter med nye pædagogiske metoder. Der er dog et enkelt opmærksomhedspunkt ift. Klinisk Institut, hvor en enkelt underviser ikke har deltaget i den pædagogiske kompetenceudvikling på AAU i de seneste år og lever dermed ikke op til AAU s politik for pædagogisk kompetenceudvikling. Som nævnt ovenfor modtager skole og studienævn meget få undervisningsklager, og undervisningsevalueringer mv. omhandler også kun i ganske få tilfælde kritik af undervisernes pædagogiske kompetencer. Oftest bunder utilfredsheden i manglende forventningsafstemning mellem studerende og underviser (især i relation til mængden og karakteren af projektvejledning). I det omfang, der er grund til, at skole og studienævn udtrykker kritik overfor underviser, tager studieleder eller studienævnsformand enten direkte kontakt til den pågældende underviser eller også (fx ved gentagne klagesager) drøftes kritikken med den relevante institutleder (typisk på regelmæssige koordineringsmøder mellem studieleder, studienævnsformand og institutleder), så institutleder i egenskab af personaleansvarlig kan tage kritikken op med underviser med henblik på at løse udfordringen. Tilsvarende er det også kun helt undtagelsesvist, at undervisernes pædagogiske kompetencer drøftes på studienævnsmøder o.l. Undtagelsen knytter sig til videokonferenceundervisningen, hvor det er en udbredt opfattelse blandt de studerende, at mange VIPer har vanskeligt ved at levere god og udbytterig undervisning navnlig til de studerende, som er på den lokalitet, hvor underviser ikke opholder sig. Det er imidlertid et forhold, som skole og studienævn forventer forbedret i takt med, at underviserne gennemfører de obligatoriske videokonferencekurser med pædagogisk sigte, der er forudsætning for at måtte undervise via videokonference. Men indtil de tekniske og pædagogiske kritikpunkter i relation til videokonferenceundervisningen er løst, anvendes videokonference så lidt som muligt. Der er således ikke ifm. denne selvevaluering identificeret punkter vedr. undervisernes pædagogiske kompetencer, som behøver at indgå på selvevalueringsmødet eller i selvevalueringshandlingsplanen vedrørende IFSuddannelsen. 28

29 Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? (tabel 12) Der findes ikke data for ledigheden for dimittendårgang 2012/2013, og der er kun opgjort kvartal for dimittendårgang 2013/2014 samt kvartal for dimittendårgang 2014/2015. Dermed er der ikke tal for den gennemsnitlige ledighed i kvartal efter kandidaternes dimission. Dog viser det sig i uddannelsens ledighedsstatistik fra 2016 (se tabel 15 nedenfor), at der er en høj bruttoledighed for de to opgjorte årgange efter 2. kvartal, og det ser kun ud til at falde ganske langsomt efter 3. og 4. kvartal for dimittendårgang 2013/2014. Tabel 15: Ledighedsprocent pr. kvartal Årgang 1. kvartal - ledig % 2. kvartal - ledig % 3. kvartal - ledig % 4. kvartal - ledig % 2013/ ,8 % 45,1 % 40,9 % 28,7 % 2014/ ,8 % 43,9 % - - Samlet set tyder det på, at dimittenderne desværre er lang tid om at komme i job. Det bør overvejes at kontakte Karrierecentret med henblik på at sikre, at de studerende tilbydes karrierevejledning og kompetenceafklaring. Dimittendundersøgelsen fra 2016 indikerer (fig ), at op mod halvdelen af de studerende har et ringe eller helt fraværende kendskab til erhvervs- og karrieremulighederne efter endt uddannelse. Som drøftet i forbindelse med behandlingen af studienævnsrapport 2016 igangsættes der et kursus i iværksætteri, da mange dimittender ønsker at starte deres egen virksomhed og derfor er ledige i den periode, hvor de starter virksomhed op. Kurset i entreprenørskab og innovation bliver først igangsat til september 2017, og derfor er det ikke muligt at evaluere effekten af det nye kursus endnu. Uddannelsen er dog stadig relativt ukendt blandt potentielle aftagere, da de første kandidater først dimitterede i Det er også grunden til, at uddannelsen ofte præsenteres på forskellige messer og konferencer, hvor potentielle aftagere deltager f.eks. fødevaremessen Bite. Der er et stort behov for at orientere omverdenen om, at der er kommet en ny uddannelse inden for fødevareområdet, hvorfor det er relevant at drøfte hvordan på det kommende selvevalueringsmøde. Vores aftagerpanel medvirker også til dette. Vi har oplevet, at flere af vores aftagere har efterspurgt kandidater fra integrerede fødevarestudier, efter den første er blevet ansat; det gælder f.eks. Coop, som har ansat tre af vores kandidater samt flere konsulentfirmaer inden for fødevare- og måltidsområdet. Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse 7? De fleste kandidater bliver så vidt det kan ses i Dimittendundersøgelsen ansat inden for områder, der er relevante if.t uddannelsen. 31 % svarer, at jobbet ligger inden for uddannelsens traditionelle fagområde. 44 % svarer, at jobbet ligger uden for uddannelsens traditionelle fagområde, men kræver generelle/faglige kompetencer fra uddannelsen. Enkelte har så vidt vides også fået job på deres bacheloruddannelse, men har dernæst selv været med til at formulere andre bredere jobprofiler inden for området. Langt de fleste arbejder i Region Hovedstaden eller i Region Sjælland (81 % af dem, der har job). Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. nøgletal for relevans Dimittenderne er langsomme til at komme i job. For at bane vejen for hurtigere beskæftigelse bør det overvejes at tilbyde de specialestuderende et karrierevejlednings- og kompetenceafklaringsforløb. Desuden bør det nøje undersøges, hvad der konkret er årsagen til, at kandidaterne ikke kommer hurtigere i beskæftigelse; om det har at gøre med forhold, som universitetet kan påvirke (fx hvis de mangler karrierevejledning og kompetenceafklaring; det kunne Dimittendundersøgelsen fra 2016 i nogen grad tyde på, jf. også ovenfor); eller der er tale om 7 Defineret ved svarkategorierne i dimittendundersøgelsen: Jobbet ligger inden for uddannelsens traditionelle fagområde / Jobbet ligger uden for uddannelsens traditionelle fagområde, men kræver generelle/faglige kompetencer fra min videregående uddannelse / Jobbet kræver ikke generelle/faglige kompetencer fra min uddannelse, men kræver generelle akademiske kompetencer / Der er ingen faglig sammenhæng mellem uddannelsen og mit nuværende job. 29

30 forhold, som universitetet ikke umiddelbart kan påvirke (fx manglende mobilitet eller vilje til at flytte efter job eller helt andre faktorer). Undersøgelsen af årsagerne til, hvorfor kandidaterne ikke kommer hurtigere i beskæftigelse end tilfældet er, kunne evt. angribes gennem en nøje granskning af Dimittendundersøgelsen fra 2016 efterfulgt af en supplerende drøftelse af de fundne årsager på et møde i aftagerpanelet. Det bør også drøftes, hvordan kendskabet til uddannelsen og dens dimittender generelt kan øges. 30

31 Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelse input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Dimittendundersøgelsen for IFS bygger på 22 svar, hvilket giver en svarprocent på 66 % og viser, at det er ret spredt, hvornår og hvor de studerende får arbejde. Fx svarer 25 %, at der ikke er sammenhæng mellem uddannelsen og deres nuværende job, og omend lidt over halvdelen har fået job, enten inden de blev færdige med uddannelsen eller op til et halvt år efter, er der også 24 %, der først har fået job mellem 10 og 24 måneder efter, de blev færdige med uddannelsen. 30 % er ledige på tidspunktet for dimittendundersøgelsen, mens de resterende 70 % er i arbejde. Undersøgelsen viser, at universitetet kunne blive bedre til at orientere om uddannelsens karrieremuligheder, fx gennem karrierevejledning og kompetenceafklaring, jf. også ovenfor under kap. 6. Flere dimittender efterspørger desuden kompetencer i forretningsforståelse og mere fokus på iværksætteri. Det er også med baggrund heri, at den nye 2017-studieordning indeholder et kursus i entreprenørskab og innovation. Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Nej, ikke som giver anledning til nye ændringer e.l. Men som nævnt ovenfor i afsnit 2.1 har vi i arbejdet med at etablere en IFS-alumnegruppe på LinkedIn og dermed fået flere input til indholdsmæssige ændringer i uddannelsen. Det gælder bl.a. indførelse af undervisning i forretningsmodeller, som fremover vil indgå i det nye kursusfag om entreprenørskab. På IFS-platformen på LinkedIn foregår diskussioner om faglige emner og arrangementer, og diskussionerne er ofte relateret til jobopslag og nye initiativer på fødevareområdet. Endvidere har vi ofte studerende, som vælger at starte en egen produktion under Kitchen Collective. Dette gensidige input er til gavn både for IFS og Kitchen Collective. Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. dialog med dimittender Samlet set efterlader dialogen med dimittenderne indtryk af, at kandidaterne følger sig godt og tilfredsstillende hjulpet af deres uddannelse, når de møder arbejdsmarkedets krav. Navnlig understreger dimittenderne uddannelsens problembasering og projektorganisering som nyttig. Når der bortses fra ønsket om viden om forretningsforståelse og økonomi (der som nævnt allerede er adresseret i den nye 2017-studieordning), er der navnlig tre forhold, som giver anledning til overvejelser omkring uddannelsernes tilrettelæggelse og videreudvikling på sigt, jf. også Dimittendundersøgelsen fra 2016, figur (oversigten over viden, som dimittenderne angiver, kunne have rustet dem bedre til at imødekomme de krav, der stilles på arbejdsmarkedet): - Mere projektsamarbejde med eksterne virksomheder - Bedre praktikmuligheder - Mere undervisning i projektledelse Ønskerne er imidlertid ikke så manifeste, at de umiddelbart bør optages i den efterfølgende selvevalueringshandlingsplan. Men det bør overvejes, om de tre emneområder kunne bidrage til at få dimittenderne hurtigere i job, når den foreslåede undersøgelse, jf. sammenfatningen i kap. 6, gennemføres. Dertil kommer behovet for at indføre et forløb mhp. karrierevejledning og kompetenceafklaring. 31

32 Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Aftagerpanelmøderne er generelt løst strukturerede, så aftagerne i en vis udstrækning har mulighed for at præge dagsordenen og komme med input af egen drift. Faste dagsordenspunkter er dog altid nye studieordninger og samarbejdet mellem uddannelsen og aftagerne. Selvom aftagerpanelmøderne således i høj grad har været indrettet på at give aftagerne indflydelse, har møderne desværre ikke kunnet gennemføres ordentligt de seneste tre år på tilfredsstillende måde pga. svigtende fremmøde fra aftagerside. Ét år mødte slet ingen op, selvom der var enkelte tilmeldte; og andre år mødte der kun én eller et par aftagere op, hvormed møderne kun har givet meget begrænset udbytte. På den baggrund er det skolens og studienævnets opfattelse, at aftagergruppen knyttet til IFS-uddannelsen bør genstartes på ny i den forstand at medlemslisten gennemgås og suppleres, og at møderne bliver velforberedte i særlig grad. Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Selvom det, som nævnt, ikke har været muligt at gennemføre møderne i aftagerpanelet på fuldt tilfredsstillende måde, har fagmiljøet bag uddannelsen alligevel god ad hoc-kontakt til flere medlemmer i aftagerpanelet, som generelt må opfattes som meget aktive deltagere ift. uddannelsen. F.eks. bidrager Landbrug og Fødevarer ved uddannelsens præsentation af projektideer, ligesom Nordic Foodworks aktivt vil blive inddraget i udviklingen af det nye kursus i entreprenørskab. Repræsentanter fra diverse andre fødevarevirksomheder (Thise Mejeri, Arla, Hanegal m.m.) bidrager med input til andre kurser. Endelig har uddannelsens nye repræsentant i aftagerpanelet, nemlig Coop, indvilliget i at deltage på et af uddannelsens kurser. Derudover vil uddannelsen i august 2017 blive repræsenteret på en fødevaremesse i København. Formålet er et fortælle omverdenen om den nye elev i klassen. Samlet vurdering af uddannelsens relevans pba. samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Samlet set fungerer samarbejdet med arbejdsmarkedet til en vis grad, selvom det reelt har været umuligt at samle uddannelsens medlemmer i aftagerpanelet til egentlige møder. Løbende ad hoc-kontakt til aftagerne bl.a. i forbindelse med de seneste justeringer af studieordningen har dog sikret udviklingen af en stadig god og arbejdsmarkedsrelevant uddannelse. På baggrund af ovenstående er de væsentligste emner til det fremadrettede arbejde med og i aftagerpanelet som følger: - Genstart af IFS aftagerpanel i den forstand at medlemslisten gennemgås og suppleres, og at møderne bliver velforberedte i særlig grad - behov for beslutning vedr. tiltag, der kan øge kendskabet til uddannelsen, så dimittenderne får de bedste muligheder for hurtigt at komme i job. 32

33 Bilag Bilag 1: Generelle bemærkninger om udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten Skabelonens opbygning: Skabelonen består af en række kvalitetsområder, der følger af universitetets Procedure for selvevaluering og udvikling af Aalborg Universitets uddannelser; disse fremgår af tabel I nedenfor. Hvert kvalitetsområde i skabelonen indeholder nogle spørgsmål, der som minimum skal redegøres for (jf. tabel I). For hvert spørgsmål er der en tekst, der beskriver minimumskravene til redegørelsen. Denne tekst er markeret med rødt. Denne tekst slettes, når selvevalueringsrapporten er færdig. Af disse tekster fremgår det også, hvis spørgsmålet ikke skal besvares - for eksempel hvis det ikke er relevant for masteruddannelser. For hvert spørgsmål er det niveau i organisationen, der har ansvaret for at udarbejde svaret til det pågældende spørgsmål, angivet med blåt (fakultet/studieleder/studienævnsformand/institut; jf. tabel I). Disse tekster slettes, når rapporten er færdig. Der foretages en samlet, kvalitativ vurdering under hvert kvalitetsområde med udgangspunkt i redegørelserne under de enkelte spørgsmål. Under overskriften for den samlede vurdering under det pågældende kvalitetsområde er der en tekst, der beskriver minimumskravene til vurderingen. Denne tekst er markeret med rødt. Denne tekst slettes, når selvevalueringsrapporten er færdig. Oversigten over nøgletal udarbejdes separat for alle uddannelser. Retningslinjer for udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten: Studielederen har det overordnede kvalitetsansvar for selvevalueringsrapporten, hvorfor en selvevalueringsrapport skal godkendes af studielederen, inden den kan betragtes som endelig og deles med eksterne interessenter. Inden selvevalueringsrapporten kan godkendes, skal den være gennemgået og eventuelt suppleret af studienævnets næstformand. Som en del af dette ansvar har studielederen også det overordnede ansvar for at sikre planlægning og gennemførelse af selvevalueringsmøder (herunder referat). Efter aftale med fakultetet, i forbindelse med opstartsmødet for selvevalueringsprocessen, kan op til fem nært beslægtede uddannelser evalueres i én selvevalueringsrapport; i så fald skal der i rapportens indledning redegøres for baggrunden for, at netop disse uddannelser behandles i samme rapport, ligesom det i relevant omfang under selvevalueringsrapportens enkelte punkter skal tydeliggøres, hvilke redegørelser der vedrører den enkelte uddannelse. Selvevalueringsrapporten skal udarbejdes, så den vil kunne læses og forstås af eksterne samarbejdspartnere, herunder eksterne faglige eksperter og aftagerrepræsentanter. Det vil eksempelvis sige, at der skal anvendes godkendte uddannelsestitler og specialiseringstitler samt fulde navne på fx moduler og semestre frem for forkortelser. Der må ikke ændres i overskrifterne i skabelonen. 33

34 Tabel I: Oversigt over selvevalueringsrapportens kvalitetsområder, spørgsmål og ansvarsfordeling 8 Kvalitetsområde Ansvar 1) Nøgletal for kvalitet 2) Opbygning og forløb 3)Undervisningens og studiemiljøets kvalitet 4) Forskningsdækningen og miljøer Data/redegøre lse Data: FAK Supplering/ Vurdering/ 1.1: Hvordan har optaget på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? Supplering: SL/SNF 1.2: Hvordan har frafaldet på uddannelsen udviklet sig de seneste fem Data: FAK Supplering: år? SL/SNF 1.3: Hvordan har studietiden udviklet sig de seneste fem år? Data: FAK Supplering: SL/SNF 1.4: Hvordan har effektiviteten blandt de studerende på uddannelsen Data: FAK Supplering: udviklet sig de seneste fem år? SL/SNF 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden Data: Supplering: vurderer, at der bør rettes fokus mod? SL/SNF SL/SNF Samlet vurdering af uddannelsens nøgletal for kvalitet Vurdering: SL 2.1: Er der sammenhæng fra adgangsgrundlaget til uddannelsens Redegørelse: Supplering: faglige niveau? SNF SL 2.2: Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens Redegørelse: Supplering: kompetenceprofil? SNF SL 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod Redegørelse: Supplering: undervisning i de gymnasiale uddannelser? SNF SL 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet Redegørelse: vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse SL og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? 2.5: Har der i uddannelsesevalueringerne fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Samlet vurdering af uddannelsens opbygning og forløb Redegørelse: SL Redegørelse: SNF Redegørelse: SNF 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings- og semesterevalueringerne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 3.2: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 3.3: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Samlet vurdering af undervisningens og studiemiljøets kvalitet. Redegørelse: SNF 4.1: Er uddannelsen tilknyttet relevante forskningsmiljøer og underviserese: SL, IL Redegørel- 4.2: Er uddannelsen tilknyttet aktive forskningsmiljøer? Redegørelse: SL, IL 4.3: Varetages undervisningen af aktive forskere? Redegørelse: IL 4.4 Har de studerende mulighed for kontakt til aktive forskere? Redegørelse: IL 4.5 Har der været særlige udfordringer i forbindelse med bemandingsplanlægningen i forhold til at sikre uddannelsens forskningsbasering? Redegørelse: SL, IL Supplering: SNF Vurdering: SL Supplering: SL/IL Supplering: SL/IL Supplering SL/IL Vurdering: SL Samlet vurdering af uddannelsens forskningsdækning og -miljøer 5.1: I hvilken grad vurderes uddannelsens undervisere at have de pædagogiske kompetencer, der er nødvendige for at kunne varetage den pædagogiske del af undervisningen? 5) Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Redegørelse: IL Vurdering: SL 8 Datakilder, ansvarsfordeling og krav til udarbejdelsen af besvarelsen af hvert punkt er beskrevet i selve skabelonen under hvert enkelt spørgsmål. 34

35 5.2: Hvordan sikres det, at medarbejderne regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling jf. Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? Redegørelse: IL 6) Nøgletal for relevans 7) Dialog med dimittender 8) Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Samlet vurdering af kvaliteten af undervisernes pædagogiske kompetencer? Vurdering: SL 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? Data/redegørel Supplering: SL/SNF se: FAK 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse? Data: SL Supplering: SL/SNF 6.3 Samlet vurdering af uddannelsens nøgletal for relevans Vurdering: SL 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelse input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Redegørelse: SNF Redegørelse: SL/SNF 7.3: Samlet vurdering af uddannelsens dialog med dimittender Vurdering: SL 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Samlet vurdering af uddannelsens relevans på arbejdsmarkedet? Redegørelse: SL Redegørelse: SNF Supplering: SNF Supplering: SL Vurdering: SL 35

36 Bilag 2: Samlet overblik over grænseværdierne på Det Ingeniør- og Naturvidenskabelige Fakultet og Det Tekniske Fakultet for IT og Design Frafald første studieår Grænseværdier for frafaldet på første år af bacheloruddannelsen 9 i det seneste år: TEKNAT over 23 % % under 20 % Grænseværdier for frafaldet på første år af kandidatuddannelsen i det seneste år. TEKNAT over 13 % % under 10 % Frafald (norm tid + 1 år) Grænseværdier for frafaldet for bacheloruddannelser (norm. tid + 1 år) TEKNAT over 36 % % under 33 % Grænseværdier for frafaldet for kandidatuddannelser (norm. tid + 1 år) TEKNAT over 16 % % under 13 % Overskridelse af normeret studietid Grænseværdier for den gennemsnitlige overskridelse af normeret studietid for bacheloruddannelser i det seneste opgjorte år: TEKNAT: BSc TEK BSc NAT - PBA over 2,8 mdr. over 4,3 mdr. over 4,8 mdr. 2,5-2,8 mdr. 4,0-4,3 mdr. 4,5-4,8 mdr. under 2,5 mdr. under 4,0 mdr. under 4,5 mdr. Grænseværdier for den gennemsnitlige overskridelse af normeret studietid for kandidatuddannelser i det seneste opgjorte år: TEKNAT - TEK - NAT over 1,8 mdr. over 1,8 mdr. 1,5-1,8 mdr. 1,5-1,8 mdr. under 1,5 mdr. under 1,5 mdr. Gennemført (norm. tid/norm tid + 1 år) Grænseværdier for andelen af studerende, der gennemfører bacheloruddannelser inden for norm. tid + 1 år i det seneste opgjorte år: TEKNAT under 57 % % over 60 % Grænseværdier for andelen af studerende, der gennemfører kandidatuddannelser inden for norm. tid + 1 år i det seneste opgjorte år: TEKNAT under 77 % % over 80 % 9 Eller diplomingeniøruddannelse 36

37 STÅ-produktion og effektivitet Grænseværdier for effektiviteten, målt som STÅ pr. studerende, for bacheloruddannelser det seneste opgjorte studieår: TEKNAT - BA - PBA under 0,77 under 0,77 0,77-0,80 0,77-0,80 over 0,80 over 0,80 Grænseværdier for effektiviteten, målt som STÅ pr. studerende, for kandidatuddannelser det seneste opgjorte studieår: TEKNAT under 0,78 0,78-0,81 over 0,81 VIP/DVIP-ratio Grænseværdier for uddannelsernes VIP/DVIP-ratio for det seneste opgjorte år: TEKNAT under 6,7 6,7-7,0 over 7,0 STUD/VIP-ratio Grænseværdier for uddannelsernes STUD/VIP-ratio for det seneste opgjorte år: TEKNAT over under 8 STÅ/VIP-ratio Grænseværdier for uddannelsernes STÅ/VIP-ratio for det seneste opgjorte år: TEKNAT over under 27 Ledighed Grænseværdier for ledighedsgraden for dimittender i kvartal. (4-7. kvartal måles fra og med det kvartal, der indeholder etårsdagen for fuldførelsen til og med kvartalet, der ligger umiddelbart før to-årsdagen for fuldførelsen) TEKNAT - TEK - NAT over 13 % over 21 % 10 % - 13 % 18 % - 21 % under 10 % under 18 % 37