Forskningsartikel 2 fra projektet Den videnproducerende skole Katrine Copmann Abildgaard & Andreas Granhof Juhl

Transkript

1 Den videnproducerende skoleforvaltning Forskningsartikel 2 fra projektet Den videnproducerende skole Katrine Copmann Abildgaard & Andreas Granhof Juhl Hvordan arbejder skoler med data og viden? En række undersøgelser antyder, at det ikke er så nemt for skoler og forvaltninger at arbejde med data og viden. En ny undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) viser, at arbejdet med data kan blive en tidsrøver, som ikke nødvendigvis styrker elevernes læring og trivsel. Undersøgelsen viser, at det kan være svært for forvaltning og skoleledelse at få arbejdet med data til at give mening. Det sker i de tilfælde, hvor data godt nok inddrages og drøftes på mødet, men ikke får en reel betydning for dialogen om arbejdet med elevernes læring og trivsel. Det skyldes bl.a., at forvaltning og skoleledelse ikke formår at gå fra at tale om resultater til at undersøge, hvad der ligger bag de udvalgte data, fx hvilke forhold i undervisningen eller i en given klasse der har særlig betydning for resultaterne. Sådanne drøftelser er naturligvis vigtige for at kunne beslutte relevante tiltag. Udfordringen handler især om, at begge parter savner analytiske kompetencer til at arbejde med data om elevernes læring og trivsel. Derudover spiller det ind, at databegrebet i nogle tilfælde forstås og anvendes forskelligt af hhv. forvaltning og skoleledelse, dvs. at nogle mener, at databegrebet dækker over kvantitative datakilder som resultater fra test og prøver, mens andre forstår data i en bredere forstand som noget, der omfatter al den viden, der systematiseres både kvantitativt og kvalitativt. Endelig er der ofte meget på dagsordenen, når forvaltning og skoleledelse mødes, og derfor kan det være vanskeligt at finde tid til mere end en overfladisk gennemgang af resultaterne 2 Ovenstående citater illustrerer, at data og viden kan blive svævende begreber i mødet mellem skoler og forvaltning. Citaterne viser også en uklarhed i forhold til det der egentligt er de helt centrale spørgsmål: 1) Hvilke data er relevante for hvem? 2) Hvordan genereres disse data? Og 3) hvordan bruges disse data på en praktisk måde? Forestil dig følgende situation: På en skole ligger karakterer og trivsel i naturfag på overbygningen under det forventede niveau på én skole, mens det på en anden skole ligger over det forventede niveau. Forestil dig også, at der mellem skolerne og forvaltningen var skabt en tillid og åbenhed om dette. Forestil dig yderligere, at forvaltningen havde bundet kompetencemidler til vikardækning frem for uddannelser uden synlig effekt. Forestil dig, at brugen af vikarer gør det muligt for de fagprofessionelle at arbejde 1 Se mere på mellem- forvaltning- skoleledelse- om- elevernes- laering- trivsel

2 sammen på tværs af skolerne, og på den måde kunne mødes og udvikle og producere fælles viden om, hvordan der arbejdes med naturfag på en nyttig og læringsfremmende måde. Denne situation er ikke tænkt, men en del af det arbejde der sker i Viborg kommune ud fra bestræbelsen om at arbejde med Den videnproducerende skole. Nu skal viden ikke hentes udefra gennem dyrt betalte kurser uden klar effekt. Viden om det der skal til for at lykkes forventes at være i kommunen på skolerne hos de dygtige fagprofessionelle, der er ansat. Det er praktikerne der har den nødvendige viden om, hvad det er der virker 3. Som en lærer sagde i projektet: Det er første gang i 25 år, at jeg oplever, at min viden og ideer efterspørges. Nu er data ikke længere løsrevne eller udtryk for, hvad den ene part ser som vigtigt. Data er det der hjælper til at opbygge det samarbejde i kommunen der gør, at undervisningen virker. Vi har tidligere beskrevet de antagelser, der ligger bag Den videnproducerende skole (Juhl, Abildgaard og Kierkegaard 2017). Vi vil her dvæle ved den del der handler om, hvordan forvaltningen kan fungere som videnproducerende. Vi vil beskrive de antagelser og den praksis, der arbejdes ud fra i forvaltningen i Viborg kommune. Viborg skoleforvaltning som videnproducerende organisation 4 Børne- og unge forvaltningen i Viborg kommune arbejder med visionen Læring i egen og andres praksis ud fra den antagelse, at de professionelle har den viden der skal til for at løse kerneopgaven på skolerne og i dagtilbuddene. På den måde passer projektet Videnproducerende skoler som hånd i handske med det fokus, de har i kommunen. 1) Struktureret og finansieret refleksionstid Som vi beskrev tidligere står alle skoler med en udfordring i forhold til at sikre refleksionstid i en presset hverdag. Derfor har forvaltningen i Viborg valgt at pulje deres kompetenceudviklings- midler, så lærere og medarbejdere kan udvikle og understøtte den faglige udvikling i fællesskab. Pengene bliver nu prioriteret til at købe en vikar, så lærerne kan få den refleksionstid, der er nødvendig. Der er blevet oprettet en bank, hvor skoler, ledere og medarbejdere kan ansøge om at få tid til at udvikle, tid til at være undersøgende, og tid til at lære af hinanden og producere viden sammen. I forbindelse med Projektet Videnproducerende Skoler har alle lærere og pædagoger været en del af større og mindre projekter, og her er pengene blevet brugt til at købe tid, så lærerne og pædagoger kan få det refleksionsrum der skal til, når man er en del at et projekt. Denne tid bruges til at producere ny viden i fællesskab. Og ud over den producerede viden opstår der også nye relationer. Erfaringer fra Viborg har været, at der tidligere har været en række udfordringer, når lærerne skal dele viden med hinanden. F.eks. har en del lærere oplevet en blufærdighed ved at skulle vise deres praksis til andre. 3 Beskrevet i Den videnproducerende skole af Juhl, Abildgaard og Kierkegaard (2017). 4 Følgende case er skrevet sammen med pædagogisk chefkonsulent Charlotte Abrahams og pædagogisk konsulent Line Husum Pedersen.

3 Refleksionsrummene gør, at de fagprofessionelle rent faktisk kan komme til at kigge hinanden i øjnene. Og det er nødvendigt, for hverken ledere eller medarbejdere er altid lige gode til at spotte viden hos hinanden, og sætte den i spil. Så antagelsen om, at den nødvendige viden og ideer er til stede på skolerne er nød til at blive understøttet af konkrete tidspunkter, hvor viden produceres og deles. Og af midler til at få dette til at ske. 2) En eksperimenterende og evaluerende praksis Al videnproduktion handler om at udvikle og teste konkrete ideer og evaluere tiltagenes effekt i praksis. Denne tilgang har skabt en fælles arbejdsform på tværs af en række forskellige praksisser i Viborg. Gennemgående for alt organisatorisk arbejde i skoleforvaltningen er, at der altid bliver stillet fire spørgsmål: 1. Hvad er målet med jeres indsats? 2. Hvad er det der virker 3. Hvorfor virker det? 4. Hvordan vil I dele jeres viden? De samme 4 spørgsmål stilles, når medarbejdere søger midler til frikøb af tid ind i en række småprojekter. Og de samme 4 spørgsmål arbejder skolelederne med i ledelsesnetværk. Og de samme 4 spørgsmål anvendes i den måde, kvalitetsrapporterne er udformet på. Denne enshed i praksis på tværs af niveauer er noget af det der opleves som styrken og gør det nemt at arbejde sammen, fordi metoderne er fælles og kendte. 3) Ledelse af fælles videnproduktion For at indkredse områder til videnproduktion og til spredning af den producerede viden er der brug for ledelse. I Viborg sker dette på en række måder. Alle skoleledelser er blevet organiseret i 6 netværk, så de samles en gang om måneden i forskellige foraer. Netværkene fungerer som professionelle lærende fællesskaber, hvor en af hjørnestenene er, at skolerne deprivatiserer deres praksis. Dvs. stiller deres praksis og viden til rådighed for hinanden på samme måde som de fagprofessionelle gør det. Praksis mellem skoleledelserne ligner altså praksis på skolerne, og det er pointen. Formålet er, at også lederne skal gå på opdagelse i god praksis. Og dette kan kun ske ved at bedrive ledelse tæt på den måde, der rent faktisk arbejdes med læring og progression. For at samle ideer og viden mellem de 6 netværk, mødes én repræsentant for hvert netværk en gang om måneden. Her deles viden om: Hvad er det for nogle ledelsesmæssige udfordringer, I står med? Hvilken viden har vi om at lykkes med udfordringen? Hvad kan vi (som fælles kommunal skolevæsen i Viborg) være undersøgende og videnproducerende på? Eksemplerne viser, hvordan skoleledelserne og forvaltningsledelsens samarbejde er ændret, så videnproduktionen styrkes. Men andre elementer i forvaltningsstrukturen er ændret med samme formål.

4 De rådgivende enheder PPR, læsecentre, matematikvejledere med flere er blevet samlet i en organisation, der ikke længere hedder PPR men PPL (Pædagogisk Praksis og Læring). Én af deres vigtigste opgaver er at spotte god i praksis ude på skolerne. Således at denne praksis kan spredes mellem skolerne til gavn for både skoler og elever. Denne metode kaldes i et videnproducerende sprog for spredning af positive afvigelser (Juhl, Abildgaard og Kierkegaard 2017). 4) Ny tilgang til kompetenceudvikling Den sammen tænkning ligger nu også til grund for arbejdet med kompetenceudvikling på skolerne. De grundantagelser der ligger til grund for Læring i egen og andres praksis er indarbejdet den samlede kompetenceudviklingsplan for kommunens skoler. Hvor kompetenceudvikling tidligere i høj grad foregik gennem deltagelse i kurser udbudt af eksterne leverandører, så sker den fagprofessionelle kompetenceudvikling og læring nu i højere grad ved deltagelse i sociale læringsfællesskaber af både formel og uformel karakter. Den mere uformelle del sker som beskrevet ved, at det pædagogiske personale forpligtelse og evne til at løfte det fælles ansvar for børnene bedst sker ved at undersøge og forstyrre kollegers tænkning og praksis i tæt kobling til den måde der arbejdes med børns læring og trivsel. Dvs. Læring i egen og andres praksis. Kun her kan de professionelle sammen evaluere og reflektere over deres handlingers effekt, f.eks. undersøge balancen mellem det intenderede og det realiserede: Det her havde vi planlagt, men hvad skete der? Opnåede vi det forventede resultat, og hvad er læringen i dette? Og også i de formelle og strukturerede kurser i f.eks. i undervisningskompetence er denne tilgang indarbejdet. De supplerende fagkurser i konkrete fag og klassetrin er nu designet, så der prioriteres rum til netværksdannelse og videnproduktion på tværs af skolerne. Kursusdagene er fordelt over flere måneder, så der skabes rum til at undersøge og afprøve i praksis og dermed skabe viden om, hvad der virker. Når deltagerne har lavet afprøvninger i praksis, reflekterer de på tværs af skolerne over de erfaringer, de har gjort sig, og deler deres viden. I et andet forløb for børnehaveklasseledere blev deltagerne forpligtet på at gå ud og være undersøgende og observere i andres praksis minimum en gang i forløbet. En vigtig effekt af den nye måde at gennemføre kompetenceudviklingsforløbene er således også at skabe relationer på tværs af skolerne. For nogle af deltagerne er dette blevet vurderet som den vigtigste del af forløbet. De relationer, der skabes på tværs af skolerne får den betydning, at lærerne i højere grad er villige til at tage kontakt til hinanden efterfølgende. Nogle laver også aftaler om et videre samarbejde ved afslutningen af et kompetenceudviklingsforløb. Afslutning Vores pointe med grundigt at beskrive den videnproducerende praksis der er udviklet i Viborg er, at der her ikke er den adskillelse af data, viden og praksis, som evalueringsrapporten fra EVA beskriver. Her er det ikke svært at få data til at give mening. Databegrebet i Viborg er pragmatisk, for det er alt det de professionelle og ledere kan bruge til at forstå og lykkes med de udfordringer,

5 de står med. En videnproducerende organisation både bygger på data (eksisterende viden) og producerer de data (undersøgelser) der er brug for for at lykkes. Viborg kommune illustrerer med de beskrevne praksisser, hvad en skoleforvaltning kan gøre for at få dette til at ske.