Systematisk kvalitetsarbejde i voksnes læring Danske brikker til en mosaik

Transkript

1 1 Systematisk kvalitetsarbejde i voksnes læring Danske brikker til en mosaik Januar 2008

2 2 Indholdsfortegnelse Forord 3 Indledning 4 I. Danske brikker til en mosaik Kapitel 1. Planer og mål 13 Kapitel 2. Implementering 23 Kapitel 3. Evaluering 29 Kapitel 4. Opfølgning 37 Kapitel 5. Metode 40 II. Refleksioner Kapitel 6. Systematisk eller atomiseret kvalitetsarbejde? 53 Kapitel 7. Indsatsområder og forslag til handling 59 Referencer 63 Caseoversigt 64

3 3 Systematisk kvalitetsarbejde i voksnes læring Danske brikker til en mosaik Forord Kvalitet i uddannelse og i læreprocesser er i dag et centralt begreb i arbejdet med den kompetenceudvikling, der skal sikre samfundets fremtidige konkurrenceevne og dermed grundlag for velfærd. Borgere og medarbejdere må indgå i kontinuerlig og livslang læring og kompetenceudvikling for at fastholde en plads på arbejdsmarkedet og en rolle som aktiv medborger i et demokratisk og bæredygtigt samfund. Tilrettelæggelse af uddannelsesforløb, synliggørelse og anerkendelse af realkompetencer og brug af den viden og kunnen, mennesket har tilegnet sig både i og udenfor det formelle uddannelsessystem, er en samfundsmæssig udfordring indholdsmæssigt og økonomisk. Det er nødvendigt at øge viden om voksne menneskers læreprocesser og ikke mindst sikre bedst mulig kvalitet i den ønskede læring og kundskabsudvikling. Kvalitet er et komplekst og flertydigt begreb. Det kan vurderes objektivt i forhold til opfyldelse af mål i forhold til standarder, resultater, behov og forventninger, og kvalitet kan beskrive mere subjektive oplevelser af f.eks. proces, personlig udvikling og livskvalitet. Vurdering og definering af kvalitet er afhængig af den konkrete kontekst, og arbejdet med kvalitetssikring foregår i dag både på virksomheder, i formelle og ikke formelle uddannelsesinstitutioner. Både i europæisk og nordisk sammenhæng er der politisk fokus og opmærksomhed på at udvikle og forbedre arbejdet med kvalitet inden for uddannelse og læring. Nordisk Ministerråd og Styringsgruppen for Voksnes Læring har Kvalitet som et væsentligt og prioriteret indsatsområde inden for voksen efter- og videreuddannelse. Nordisk Netværk for Voksnes Læring (NVL) etablerede derfor en nordisk tværsektoriel arbejdsgruppe med det formål at udveksle og kortlægge aktuelle erfaringer og arbejde med kvalitet og ikke mindst sikre fortsat kvalitetsudvikling på området. For at kortlægge og indsamle så mange nationale erfaringer som muligt, etablerede NVL sideløbende nationale tværsektorielle arbejdsgrupper. Perspektiver og pointer herfra indgår i det samlede nordiske arbejde. Notatet her er et resultat af den nationale danske kvalitetsgruppes arbejde. Notatet beskriver konkrete virkelighedsnære eksempler på arbejde med kvalitet i forskellige sektorer og på forskellige niveauer i organisationer. Notatet har ikke til formål at give et fuldstændigt billede af arbejde med kvalitet i voksnes læring, men synliggør væsentlig faktorer, der har betydning både for oplevelsen af og arbejdet med kvalitetssikring. I gruppens diskussioner af de konkrete eksempler bliver nuancer og forskelle synlige. Men i lige så høj grad bliver det klart, at samarbejde mellem niveauer i organisationer og mellem forskellige fag og sektorer har stor betydning for at sikre kvalitet. Notatets resultater støttes af andre aktuelle rapporter og indsatser som f.eks. Den nationale redegørelse, etablering af Nationalt videncenter for realkompetencevurdering og rapporten Fremtidens kompetencer. Vi håber diskussionerne i dette notat kan inspirere og indgå i det fortsatte arbejde med at kvalitetsforbedre og udvikle kvalitetsarbejde. Maria Marquard National NVL Koordinator, Danmark

4 4 Indledning Formålet med notatet er at give nogle nedslag eller øjebliksbilleder af, hvorledes der i forskellige sammenhænge og på forskellige niveauer er blevet arbejdet med kvalitet i voksnes læring. Der er derfor ikke tale om en samlet sammenhængende manual for, hvorledes der kan arbejdes med kvalitetssikring i f.eks. en uddannelsesinstitution. Der er i stedet tale om at give læseren nogle ideer til, hvorledes der kan arbejdes med kvalitet i forskellige læringsarenaer og på forskellige niveauer. Meningen med notatet er derfor ikke at læse det fra ende til anden, men at der kan hentes inspiration i de konkrete cases i notatet til et konkret arbejde med kvalitet i andre institutioner/organisationer, hvor der arbejdes med voksnes læring. Kommissoriet for arbejdet i det danske netværk har taget afsæt i NVL s (Nordisk Netværk for Voksnes Læring) mål for arbejdet med kvalitetssikring: - Udvikling og dokumentation af proces- og resultatorienterede indikatorer - Udvikling af kvalitetsindikatorer for forskellige aspekter inden for livslang læring: tilgang til uddannelse, vejledning, validering, efteruddannelse af lærere og udvikling af metoder til læring etc. - Effektmåling af uddannelse (opfølgning af internationale og nordiske studier). Det danske netværk har arbejdet med at vurdere og foreslå kvalitetskendetegn for voksnes læring bredt på tværs af det formelle og ikke-formelle uddannelsessystem. Der er taget udgangspunkt i netværkets egne erfaringer og arbejde med kvalitetsudvikling og kvalitetssikring. På baggrund af netværkets egen kvalitetsforståelse, erfaringer med kvalitetsarbejde og aktive opsøgning af viden om arbejde med kvalitet i voksnes læring, udarbejdes et notat om kvalitetsarbejde i Danmark med nedslag i cases til illustration heraf: Hvad kan siges at være karakteristisk eller kendetegnende for kvalitetsarbejde i voksnes læring? Notatet munder ud i en opsamling af behov, ønsker og anbefalinger til videre arbejde med kvalitet i voksnes læring i og uden for netværket. Fra netværkets start har det været ønsket, at netværket har repræsenteret et bredt udsnit af organisationer, der arbejder med voksenlæring og kvalitet. Med det udgangspunkt er repræsentanter fra en bred vifte af organisationer blevet indbudt i netværkets arbejde. Følgende repræsentanter har været inddraget i netværkets arbejde: Hans Christian Drescher, Viceforstander VUC FYN & FYNs HF-kursus Karen Maigaard, Forstander for Odense Fagskole Kim Faurschou, Direktør, Faco, Syddanske Forskerparker Maria Marquard, National dansk koordinator for NVL Randi Jensen, Sekretariatsleder for daghøjskoleforeningen Kirsten Aagaard, Lektor og leder af videnscenter for professionsdidaktik og kompetenceudvikling, JCVU Mette Iversen, Amanuensis og national koordinator for NVL, Danmarks Pædagogiske Universitet Carla Tønder Jessing Videnscenterkonsulent i CVU Storkøbenhavn til 1. november 2006 Lis Boysen, Lektor CVU Storkøbenhavn/Professionshøjskolen København.

5 5 Gruppen er sammensat af NVL efter en række kontakter til de væsentligste aktører inden for voksnes læring. Formålet med sammensætningen af gruppen har været at få så brede erfaringer som muligt repræsenteret. Desværre har enkelte institutioner og personer ikke kunnet afsætte de nødvendige ressourcer til at deltage i arbejdet. Vi er dog af den overbevisning, at de mest centrale problemstillinger dækkes af den tværsektorielle arbejdsgruppe. Interessen for voksenuddannelse og voksnes læring er steget i takt med den øgede globalisering og internationale økonomiske konkurrence. Der er derfor kommet et yderligere pres på en kontinuerlig kompetenceudvikling hos voksne. Der stilles derfor i dag krav om, at alle lærer gennem hele livet og i hele livets bredde. Læring finder ikke kun sted i formaliserede forløb, men i alle livets områder. I starten i 1970 erne har ideen om livslang uddannelse/læring med afsæt i UNESCO som overordnet idé haft et humanistisk og demokratisk mål altså et dannelsesaspekt. Derimod havde kvalificeringsaspektet med afsæt i OECD og EU hovedvægt på kvalificering til at deltage på arbejdsmarkedet (employability), og det har i de senere år domineret dialogen om livslang læring. 1 Bl.a. i EU's "Memorandum om livslang læring" fra 2000 opereres der eksplicit med tre læringsarenaer: Formel læring, som foregår på de formelle uddannelsesinstitutioner Ikke-formel læring, som foregår uden for de formelle uddannelsessystemer, f.eks. højskoler, daghøjskoler, aftenskoler. Disse er dog delvist finansieret af det offentlige. Uformel læring (informel læring), som forekommer som en naturlig del af hverdagslivet og derfor finder sted både i privatsfæren, men også i arbejdslivet. Vi har i dette notat valgt at inddrage læreprocesser, der finder sted inden for formel læring herunder også formelle forløb, der kan finde sted uden for selve uddannelsesinstitutionen f.eks. på en arbejdsplads - samt processer, der finder sted inden for den ikke-formelle læring. Vi har dermed valgt at se bort fra læreprocesser, der finder sted i hverdagslivet og læreprocesser, der udbydes af private f.eks. private konsulentfirmaer. Dette har vi gjort, bl.a. fordi de to valgte læringsarenaer i forbindelse med finansieringen er underlagt nogle krav om kvalitetssikring fra statens side. Vi har i dette notat om kvalitetsarbejde i forbindelse med voksnes læring taget afsæt i en forståelse af voksnes læring, der bygger på, at voksne er interesserede i at lære, og at voksne lærer bedst, når undervisningen opleves som meningsfuld for dem. Kvaliteter ved arbejdet med voksnes læreprocesser er derfor bl.a. at inddrage deltagernes erfaringer i relation til det stof, der er anvendt i læreprocesserne/undervisningen, eller at resultatet af læreprocesserne medfører et øget handlepotentiale enten i arbejds- eller hverdagslivet. Et vigtigt udgangspunkt for kvalitetsarbejdet i voksnes læring er, at voksne har mulighed for at være medansvarlige for deres læreproces, og at de i denne kan trække på de personlige og kvalifikationsmæssige ressourcer, de har. Når vi taler om kvalitet i voksnes læring, er det vigtigt at være opmærksom på, at kvalitetsarbejdet er komplekst, og derfor er det væsentligt at tydeliggøre, hvilke mål eller hvilket rationale, der er for de enkelte læreprocesser, der skal kvalitetssikres eller kvalitetsmåles. Der vil ofte i de læreprocesser, som voksne gennemløber, være tale om elementer af både det tidligere omtalte kvalificerings- og dannelsesaspekt. Vi har i vores arbejde netop været opmærksomme på, at kvalitet ikke er et entydigt begreb, men afhænger af den kontekst, hvori det indgår. Hvilke mål er der med 1 Jfr. f.eks. Rubenson, Kjell: Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi i: Ellström, Per-Erik mfl. Livslångt lärande Studentlitteratur, Lund 1996.

6 6 læringsaktiviteterne? Hvilket niveau i organisationen/institutionen er der tale om? Er der tale om kvalitet i forbindelse med resultatet? Eller er der tale om kvalitet i processerne? Vi vil komme med eksempler på, hvorledes der kan arbejdes med kvalitet i voksnes læreprocesser, men også eksempler på, hvorledes der kan arbejdes med kvalitet i selve kvalitetsarbejdet. Vi har i arbejdet valgt at fremdrage nogle cases, der belyser forskellige niveauer, processer, kontekster, mål mv. for at vise, at der er mange forskellige muligheder i kvalitetsarbejdet. Metodisk har vi ladet os inspirere af kvalitetscirklen - The Common Quality Assurance Framework for VET 2. I kvalitetscirklen lægges der vægt på, at de enkelte elementer planer og mål, implementering, evaluering, opfølgning og metode indgår i en helhed og indvirker på hinanden, således at f.eks. kvalitet i evalueringen ses i sammenhæng med de valgte mål. Vi har struktureret notatet med udgangspunkt i de 5 elementer for at vise, hvorledes der kan arbejdes med kvalitet inden for disse. Da kvalitet kan betragtes ud fra forskellige synsvinkler og niveauer samt for at klargøre, hvad vi sigter til, har vi valgt inden for hvert afsnit at skelne mellem: Strukturkvalitet: Ydre organisatoriske, ressourcemæssige mv. forudsætninger Proceskvalitet: Aktiviteter i forbindelse med selve læreprocesserne Resultatkvalitet: Læringsudbyttet, kompetenceudvikling mv. Som nævnt ovenfor er ideen med notatet, at det skal inspirere til kvalitetsarbejde i læserens egen organisation. Hensigten er, at man kan slå ned på delelementer i notatet og finde inspiration via de omtalte cases til selv at udvikle måder at arbejde med kvalitet på. I starten af hvert kapitel vil vi kort præsentere de valgte cases fokusområder, herunder om de omhandler formel eller ikke-formel læring, resultatkvalitet, proceskvalitet, strukturkvalitet, og om der er tale om kvalitet i kvalitetsarbejdet eller kvalitet i læreprocesserne. Vi viser konkrete virkelighedsnære eksempler på kvalitet i voksnes læring, men har - som skrevet tidligere - ikke til formål at give et udtømmende eller fuldstændigt repræsentativt billede af kvalitetsarbejdet inden for voksnes læring i Danmark. Det er vort håb, at vi kan inspirere andre, samtidig med at vi får vist eksempler på, hvad der foregår af kvalitetsarbejde inden for voksnes læring i Danmark. I forbindelse med arbejdet i netværket har vi via eksempler fra de forskellige områder, hvor voksnes læring finder sted, gennem dialogen om eksemplerne og ikke mindst overvejelserne over, hvorledes vi opfatter kvalitet, og hvordan vi konkretiserer kvalitet, fået skærpet vores kvalitetsforståelse og udvidet vores syn på, hvordan der kan arbejdes med dette felt. Arbejdet er gennemført i løbet af 2006 og 2007 og har været støttet både økonomisk og indholdsmæssigt af Nordisk Ministerråd, uden hvis aktive deltagelse dette arbejde ikke var blevet til noget. 2 For en nærmere beskrivelse af modellen se næste kapitel, samt

7 7 Vi håber, at Nordisk Ministerråd aktivt og målrettet vil bruge de præsenterede erfaringer, udfordringer og refleksioner, således at vi kan få knyttet det daglige arbejde med voksnes læring tættere til det politiske arbejde til glæde for os alle i Norden. Vi ser ligeledes frem til at dele vore erfaringer med interesserede i kvalitet i voksnes læring.

8 8 I. Danske brikker til en mosaik Kvalitet er både utroligt enkelt og uhyre komplekst. Vi har valgt at tage udgangspunkt i en meget enkel kvalitetsmodel, som kan illustreres som en løbende proces mellem kvalitetscirklens enkelte faser og emner. Trækkes essensen ud af de fleste af de anvendte og kendte kvalitetsmodeller og tankegange, vil kvalitetscirklens emner stå tilbage som det mest væsentlige. Set i en helhedsoptik omfatter processen i og mellem kvalitetscirklens faser samtlige interessenter i voksenuddannelsen: kursisten/den studerende, som sammen med underviseren/læreren udgør holdet og indgår som en ligeværdig partner sammen med ledelsen i planlægningen, gennemførelsen, evalueringen og justeringen af de individuelle og organisatoriske planer og mål. Dette uddybes i casen fra VUC FYN efter præsentationen af Kvalitetscirklen 3. Samtlige interessenters individuelle og fælles målopfyldelse qua deltagelse i undervisningen er tæt forbundet med organisationens overordnede planer og mål (bekendtgørelser, mission, vision og værdier) og dens evne til at integrere de studerendes individuelle planer og mål i den organisatoriske læringsramme, der stilles til rådighed. Oplever den studerende, at han/hun guides gennem og støttes anerkendende i alle hjørner af sit uddannelsesforløb og kan se sine egne planer og mål blive realiseret trinvis og implementeret konstruktivt i uddannelsen via dialog, refleksion og efterfølgende overskuelige og håndterbare justeringer, kan man tale om høj målopfyldelse og god kvalitet i undervisningen. For at nå en høj kvalitativ målopfyldelse har kursisten/den studerende, underviseren og ledelsen behov for en indføring i systematisk kvalitetsarbejde både på det individuelle og organisatoriske niveau. Kvalitetscirklen Planer og mål Opfølgning Metode Implementering Evaluering 3 Bygger på CQAF, som findes på

9 9 Ovennævnte tydeliggørelse viser, at voksenuddannelsesinstitutionen via kvalitetsarbejdet er inde i en kontinuerlig læringsproces en positiv udviklingsspiral uden slutning. En Europæisk kvalitetsreferenceramme Kvalitetscirklen udgør ligeledes den kvalitetsreferenceramme, som er udviklet på europæisk plan for erhvervsuddannelsesområdet (Vocational Education and Training). Dette område omfatter både de uddannelser, der i Danmark traditionelt vil være på handels- og tekniske skoler, samt hele erhvervsdelen af voksnes (både arbejdsløses og ansattes) efter- og videreuddannelse. Referencerammen har bl.a. til formål at fokusere kvalitetsarbejdet på en række udvalgte områder. Inden for hvert af disse områder kommer referencerammen med en række spørgsmål, som de enkelte aktører kan og bør tage stilling til. Referencerammen kan benyttes på alle niveauer fra ministerier, til skoler, afdelinger, enkelte hold og lektioner. Ligeledes kan referencerammen med fordel benyttes til at se på det samlede system, dvs. på alle aktørernes aktiviteter samlet. Referencerammen er tænkt til at være uafhængig af, hvilket kvalitetssystem man har valgt at bruge. Planer og mål Udgangspunktet for at tale om kvalitet er, at der findes nogle mål og en plan, som undervisnings- /læringsaktiviteterne søger at nå. Omfanget af målopnåelse er tæt relateret til vurderingen af den oplevede kvalitet (f.eks. høj målopnåelse er god kvalitet). Spørgsmålene omfatter bl.a. Hvilke mål findes? Er målene reelt realistiske og målbare? Er målene kendte og accepterede af alle de involverede aktører? Implementering Her fokuseres der på de daglige aktiviteter, herunder undervisningen og læringen. Spørgsmålene omfatter bl.a. Hvordan er forbindelsen til målene og planerne? Hvem definerer reelt kvaliteten? Evaluering Her tages de forskellige evalueringer og vurderinger op. Spørgsmålene omfatter bl.a. Hvad evalueres? Hvornår evalueres hvad? Hvordan gennemføres evalueringerne? Hvordan finder man frem til konklusionerne på evalueringerne? Opfølgning Her er problemstillingen bl.a., hvordan man kommer fra evalueringernes resultater og til nye mål og planer/handlinger. Spørgsmålene omfatter bl.a. Hvordan benyttes evalueringernes resultater? Hvem benytter/benytter ikke resultaterne?

10 10 Metode Denne del af referencerammen er reelt en del af hvert af de ovenstående fokusområder. Spørgsmålene omfatter bl.a. Hvem deltager i arbejdet? Hvilke instrumenter og værktøjer bruges? Hvordan og hvorfor måles kvalitet? Hvor systematisk er arbejdet? Vi har valgt at følge kvalitetscirklen som disposition for denne publikation, herunder at beskrive og illustrere de enkelte trin med cases fra det daglige kvalitetsarbejde. Logikken og selve strukturen i kvalitetsarbejdet kan illustreres af casen fra VUC FYN, hvor alle kvalitetscirklens faser og trin er behandlet. Case 1. VUC FYN. Generelle kvalitetsovervejelser Især de studerende kommer med et forventningsbehov, der ikke nødvendigvis harmonerer med institutionens gældende regelsæt, men skal afstemmes både ud fra en social og læringsmæssig kontekst, således at der er balance mellem de individuelle planer og mål og de organisatoriske rammer, planer og mål. I den enkelte afdeling spiller ledelsen en afgørende rolle for implementeringen af en grundlæggende læringskultur, der bygger på organisationens overordnede kvalitetspolitik. Det er afdelingsledelsens ansvar, at der er en klar retning for det pædagogiske kvalitetsarbejde lokalt, at der er operationaliserbare transparente lokale mål, og at organisationens værdigrundlag tydeliggøres i kvalitetsarbejdet. Det er endvidere afdelingsledelsen, der sammen med lærerne og de studerende følger op på de ting, der ikke fungerer godt nok og arbejder videre med de områder, der fungerer rigtig godt. Som leder af en afdelings kvalitetssikringspolitik må man jævnligt stille sig det spørgsmål: Hvordan ved jeg, at vi i min afdeling gør det, vi siger, vi gør? Som led i kvalitetsudviklingsplanen skal ledelsen kunne dokumentere over for sig selv, medarbejderne, bestyrelsen, samarbejdsudvalg, pæd. råd, kursistråd/de studerendes råd og den interesserede omverden at medarbejderne individuelt og i team arbejder for og implementerer de aftalte mål (lokale og centrale) med den ønskede kvalitet. For at kunne dokumentere kvaliteten handler det om at komme tilstrækkeligt tæt på kerneaktiviteterne via dialog og engagement, at ledelsen kan angive retning, være med til at justere kursen og dokumentere processen over for styrende organer og relevante interessenter, men ikke så tæt, at man sætter undervisernes/lærernes initiativ, metodefrihed og autonomi på spil. Afdelingsledelsen kan med andre ord ikke arbejde systematisk med kvalitetsudvikling uden en sikker viden om, hvad der foregår i læringsrummene, mellem lærerteam og mellem lærerne og de studerende. Der er forskellige tilgange til at opnå den viden på, bl.a. er lærernes årsplaner, holdenes studieplaner og evalueringer en kilde, afdelingsledelsen kan bruge mere aktivt. På aftalte team-, niveau- og faggruppemøder kan den pædagogiske ledelse give lærerne sparring og udveksle/bringe gode erfaringer videre. Undervisningsiagttagelser med tydelig beskrivelse af, hvad fokus i iagttagelserne er, og hvordan der følges op, er en anden form for tæt sparring mellem ledelse og lærer. Systematik og dokumentation erstatter ikke den uformelle pædagogiske samtale og erfaringsudveksling mellem lærerne indbyrdes og lærerne og de studerende. Men metoden omkring kvalitetscirklen kan anvendes til at gøre dialogen om institutionens udvikling mere struktureret og fremadrettet - baseret på opsamlede kvalitative analyser og data. Kvalitetscirklen er et udviklingsværktøj for professionelle lærere og studerende og ikke kun et strategisk værktøj for moderne lederskab. Gennem anvendelsen af den metode, der integrerer kvalitetscirklens 4 faser, opnås mental og

11 11 praksisorienteret systemtænkning. En metode, hvor man fokuserer på sammenhænge og processer på alle niveauer i organisationen frem for enkeltstående konstateringer. Det handler om at se organisationen/institutionen som en helhed et kvalitativt system af handlende aktører der interagerer omkring opfyldelsen af de individuelle og fælles funktionelle mål. Med systemtænkningen skaber man sammenhæng i kvalitetskonceptet og befordrer aktørernes (kursister, studerende, undervisere/lærere, ledere) lyst til at lære nyt, at se helheder og ændre adfærd, fordi man drives af motiver, der bringer én i retning af et mål, man reelt ønsker sig et mål der stadig udvikles gennem en kobling af fælles og personlige visioner. Casen fra VUC FYN illustrerer både den kvalitetsmetode, som vi her har valgt at arbejde med, samtidig med, at casen viser, at kvalitetscirklen rummer og sammenfatter de væsentligste trin i kvalitetsarbejdet. Case 2. VUC FYN. Kvalitetsmetodik Metoden De samlede processer og aktiviteter bygger på kvalitetsstyring (kvalificeret vurdering af, hvilke indsatsområder der skal arbejdes med lokalt og centralt), udarbejdelse af kvalitetsmål (hvad er det rigtige at gøre på de enkelte områder), og kvalitetssikring (hvordan gør vi de rigtige ting rigtigt). Der findes mange systemer til en sådan kvalitetsudviklingsproces. De bygger stort set alle på samme systematik, men bruger forskellige begreber. Den overordnede metode, vi har valgt, er en sikkert velkendt spiral-metode, der sigter mod en fremadrettet proces i et sammenhængende udviklingsforløb med: mål - konkrete mål for indsatsområdet beskrives, der angives, hvem der er ansvarlig for opgaven og hvilke ressourcer, der er til opgaven planlægning - handlingsplan for opgavens udførelse praksis - afprøvning i praksis evaluering - formativ og summativ tolkning - opgavens resultater analyseres justering - på baggrund af evaluering og tolkning justeres praksis... nye mål - og der opstilles evt. ny handlingsplan Metoden benyttes ideelt set på alle områder i kvalitetsudviklingen. Metoden kommer særligt i anvendelse gennem handlingsplanerne for de strategiske indsatsområder (SIO). På afdelingerne arbejdes der med forskellige konkrete udviklingsarbejder på dette område, og der anvendes forskellige værktøjer til at fastholde og dokumentere processen gennem handlingsplaner og resultatvurderinger. Det særligt danske Danmark har noget at bidrage med, når fokus er på kvalitet i voksnes læring. Demokrati, dialog og integrationen af den enkelte voksnes erfaringer i både undervisning og læring er centrale områder, som der er tradition for. Dannelse og uddannelse er to sider af samme sag, også når det gælder forskellige former for tilrettelæggelser af voksnes læring. Organiseringen af viden bygger dels på en individualisering,

12 12 hvor det gælder om at blive sig selv qua sine fagvalg, dels en socialisering, hvor det gælder om at blive bevidst om, at man er en del af et større læringsfællesskab, en større demokratisk sammenhæng. Samtalens pædagogik Når der tales om evaluering som led i kvalitetssikringen, skelner vi i Danmark normalt mellem intern og ekstern evaluering, evaluering givet undervejs i undervisningen eller evaluering givet til slut og kun til ekstern brug. I begge former for evaluering må det set i et værdibaseret og demokratisk perspektiv gælde, at al vurdering sker på baggrund af kommunikation skriftlig og mundtlig. Formålet med kvalitetssikring og evaluering er, at kursisterne/de studerende skal bruge evalueringen i deres egen fremadrettede læringsproces. Målet med evalueringssamtalen er derfor at optimere kursisternes/de studerendes individuelle læringssituation. Samtalen tager altid udgangspunkt i det at lytte aktivt. Situationen handler om kursisten/den studerende, der som udgangspunkt altid er den bedste til at fortælle om sig selv. Læreren eller tutoren har faglig viden og pædagogisk indsigt til at hjælpe og vise vej gennem de forskellige læringsarenaer. Hermed er rollerne fordelt uden dermed at tage medansvaret fra kursisten/den studerende for sit eget læringsforløb. I evalueringsprocessen skal kursisten/den studerende forstå sig selv som et autonomt, frit og ansvarligt menneske. Underviserne er til stede for at hjælpe dem i processen. De kan både noget fagligt og pædagogisk. Et vigtigt element i samtalen er også, at kursisten/den studerende føler sig taget alvorligt, at han/hun bliver lyttet til og får et kvalificeret svar og modspil, der er med til at anvise vejen til næste udviklingszone. At underviseren i eksamenssituationen sammen med censor har ansvaret for karaktergivningen ved den endelige evaluering, rokkes der ikke ved. Formålet med kvalitetssikringen i et humanistisk lys er også at styrke relationernes kvalitet mellem hhv. underviser og kursist/studerende og kursisterne indbyrdes. Relationernes kvalitet afhænger bl.a. af deltagernes sociale kompetencer. Relationer el. netværk mellem mennesker handler om at give og modtage. I disse sociale relationer ligger potentialet og udfordringerne til kvaliteten i innovations- og vidensamfundet. Kvalitet af hvad? Generelt er kvalitetsdiskussionerne ofte meget fokuserede på kvaliteten i selve kvalitetsarbejdet. På denne måde bliver diskussionerne meget generelle og generiske, ligesom konteksten og det område, kvaliteten skal dække, skydes i baggrunden. Men kvalitetsarbejdet har jo også et formål, et område, et emne, som arbejdet skal sikre bliver både udviklet og forbedret. For voksnes læring er det kvaliteten af selve læringen, som må være hovedformålet og dermed også fokusområdet for kvalitetsarbejdet. De udvalgte cases vil belyse både kvaliteten i selve kvalitetsarbejdet og kvaliteten i voksnes læring.

13 13 Kapitel 1. Planer og mål Casene fra VUC FYN, Undervisningsministeriet og CVU STORKØBENHAVN vil fokusere på struktur og proceskvalitet inden for de formelle voksenuddannelser. Desuden vil kvalitetsarbejdet inden for folkeoplysningen og daghøjskolerne beskrives. Læringsaktiviteterne for voksne omfatter mange niveauer og et bredt spektrum af aktører. Det er derfor vanskeligt at sige noget generelt om, hvad kvalitet i voksnes læring er. Vurderingen af kvalitet afhænger af mange faktorer og af øjnene, som ser. Aktørernes subjektive opfattelser er præget af, hvor læring finder sted fra folkeoplysende arbejde i oplysningsforbund og folkehøjskoler til kompetencegivende uddannelse i formelle uddannelsesinstitutioner. Opfattelserne kan desuden af og til opleves som konkurrerende samt præget af politiske, ideologiske og værdimæssige ideer. Dette resulterer i, at det, som opfattes som kvalitet for nogle, ikke nødvendigvis er kvalitet for andre. Samlet set gør dette det til en udfordring at definere kvalitet for voksnes læring. I et livslangt læringsperspektiv er det desuden nødvendigt for aktørerne inden for voksnes læring at kunne kommunikere med det øvrige uddannelsessystem, således at voksnes læring kan og vil blive betragtet som en integreret del af den samlede uddannelsespolitik. Organiseringen af undervisning, skoler, arbejdsmarkedstræning samt voksnes læring under forskellige ministerier mv. har ikke gjort det lettere at nå til et samlet perspektiv på læring. Traditionelt har der været fokus på input, når talen har været omkring et læringsfelts effekt, nytte og berettigelse. Ligeledes har mange af de internationale sammenligninger været fokuseret på input hvem er bedst i klassen, på de enkelte typer af input, som f.eks. antallet af computere, antallet af lærertimer? På systemniveau kan målene beskrives på mange forskellige måder. I den nedenstående case fra Undervisningsministeriet vises de målsætninger, som regeringen og arbejdsmarkedets parter er blevet enige om skal styrke VEU-indsatsen i fremtiden. Det er interessant at se, hvordan målsætningerne for VEU-indsatsen er blevet udvidet med en række indikatorer. Målsætningerne er udvalgt med henblik på at sikre en fornuftig samfundsøkonomisk prioritering af voksen- og efteruddannelsesindsatsen. Indikatorerne søger at give et retvisende indblik i omfanget af voksen- og efteruddannelsesindsatsen, sammensætning og antallet af deltagere samt effekterne af indsatsen. Udvælgelsen af indikatorer skal desuden sikre et overskueligt og dækkende system, der vil kunne fungere i en løbende overvågning af indsatsen. Arbejdet med indikatorer på voksen- og efteruddannelsesområdet er et dynamisk projekt, som endnu er i etableringsfasen. I de kommende år bliver målingen af voksen- og efteruddannelsesindsatsen udvidet, især i forhold til effekterne af indsatsen.

14 14 Case 3. Undervisningsministeriet. Voksen- og Efteruddannelserne: Målsætninger og indikatorer Kilde: publikationen "Mål for voksen- og efteruddannelserne" Undervisningsministeriet 2007 Først i de senere år er opmærksomheden i større grad rettet mod forholdet mellem undervisning og læring, herunder også resultatet af læring. Læringsudbyttet afhænger af en række forhold, som er knyttet til både rammebetingelser og menneskene i læringsarenaerne. Det synes imidlertid vanskeligt at pege på entydige faktorer for læringen, hvilket gør det problematisk at definere generelle kriterier for alle læringsformer og -arenaer. Det virker dog, som om at fokus på resultatet af læringen giver en bedre tilnærmelse til kompleksiteten og sammenhængene mellem de mange faktorer. Læringsudbyttet og deltagernes udvikling kan anses for at være et hensigtsmæssigt kriterium for at vurdere kvaliteten af den organiserede voksnes læring. Det er samtidigt nødvendigt med en helhedsbetragtning af, hvilke egenskaber ved læringsaktiviteterne, som fører frem til et godt læringsudbytte.

15 15 Kvalitetsarbejdet kan som allerede er præsenteret i indledningen - ses som bestående af tre områder: Strukturkvalitet Proceskvalitet Resultatkvalitet Dette giver grundlag for en bred og helhedsorienteret synsvinkel, således at kvalitet kan håndteres ud fra flere synsvinkler. Hvis det vigtigste mål for al voksenlæring er, at deltagerne lærer noget (kundskaber, færdigheder, holdninger), er det naturligt, at resultatkvaliteten ofte betragtes som det overordnede kriterium. Resultatkvalitet må imidlertid ses i lyset af struktur- og proceskvalitet. Hvad mener vi så med de tre kvalitetsområder? Strukturkvalitet Strukturkvalitet er ydre organisatoriske og ressourcemæssige forudsætninger i en bred forstand. Det kan være dokumenter (love, regler, planer), som styrer, definerer og danner grundlag for organiseringen af læringen. Det kan være organiseringen af systemet på forskellige niveauer (stat, region, lokalt, udbydere), og det kan være forhold, knyttet til ressourcer så som økonomiske midler, lærerkompetencer og selve deltagergruppen. Casen fra VUC FYN viser institutionens egen fortolkning og konkretisering af både de eksterne og interne krav til kvalitetsarbejdet. Case 4. VUC FYN. Hvad er kvalitet? Ordet og begrebet kvalitet skal stå som hovedoverskrift på alle fleksible forløb, således at det forankres i organisationen på alle niveauer. Formålet med kvalitetssikringen er at skabe størst mulig kursistgennemførelse af og kursisttilfredshed med den valgte undervisnings- og læringsform. Kvalitetssikringen omkring de fleksible tilrettelæggelser bygger på 5 krav, som tjener forskellige formål. Kravene er, at kvalitetssikringssystemet skal være: Kursistorienteret Enkelt og gennemskueligt Dækkende Målbart Struktureret Kursistorientering er det grundlag, hvorpå VUC skal basere sin eksistens. Kvalitetssikringssystemet tager derfor udgangspunkt i kursistorienterede og faglige kvalitetsmålsætninger, som omsættes til strukturerede arbejdsmål af vejledere, lærere og administrative medarbejdere. Enkelhed og gennemskuelighed: Med enkelhed menes, at alle medarbejdere i organisationen umiddelbart skal være i stand til at arbejde ud fra grundprincipperne i systemet og de overordnede målsætninger. Enkelheden skal også sikre, at vejledere, tutorer, lærere og administrativt personale umiddelbart kan være med til at omsætte de kursistorienterede og faglige mål til arbejds- og undervisningsmål. Dækkende refererer til to forhold. For det første skal kvalitetssikringssystemet dække alle aspekter fra kursisten bliver skrevet ind og optaget, undervist og vejledt anerkendende, til kursisten bliver eksamineret og fejret med eksamen. For det andet skal systemet være dækkende ud fra et benchmarkingsynspunkt, dvs. at undervisningen ses i en udviklingssammenhæng. Benchmarking er en forudsætning for at forbedre kvaliteten.

16 16 Målbarhed og evaluering er en forudsætning for reflekterende korrektioner af egen praksis og organisationspraksis ved hjælp af tilbagemeldinger fra kursisterne. Refleksivitet i denne sammenhæng betyder, at VUC-organisationen udnytter læringspotentialet i evalueringsprocessen og produktet. Struktur og systematik er nøgleord for hele den fleksible tilrettelæggelsesform. Dette gælder både undervisningens planlægning, tilrettelæggelse og individualiserede gennemførelse. Har flekslæreren eller teamet på forhånd planlagt og struktureret fleksforløbet og har alle materialer let tilgængeligt liggende i f. eks. Fronter og løbende sørger for dokumentation af forløbet ved hjælp af elektronisk logbog, så er det overkommeligt at lave en arbejdsplan for kursister, der tilmelder sig mere end 20 % inde i forløbet. Set fra kursistside er ovennævnte tiltag en forudsætning for at kunne nå de faglige og personlige mål inden for den aftalte tid. Proceskvalitet Proceskvalitet handler om de indre aktiviteter, selve arbejdet med læringen. Det kan være indhold, metodisk tilnærmelse, materialer, lærernes brug af egne kompetencer, udviklingsmuligheder for kompetenceudvikling, læringsmiljøer og ikke mindst relationen mellem lærer og deltagere (lærerrollen fra undervisning til læring). En væsentlig del af proceskvaliteten er arbejdet med medejerskab og medfastsættelse af mål for et forløb, således som casen fra CVU STORKØBENHAVN viser. Case 5. CVU STORKØBENHAVN: Målfastsættelse og medejerskab. I forbindelse med et kursusforløb Læring i egen praksis et forløb omhandlende voksenpædagogisk kompetenceudvikling - blev deltagerne bedt om inden kursusstart at udfylde et skema, hvor de redegjorde for deres ønsker i forhold til kursusforløbet. De blev spurgt om: Hvad vil jeg gerne blive bedre til i forhold til mit undervisningsarbejde og Hvilke ressourcer og erfaringer kan jeg bidrage med i forbindelse med undervisningen Med afsæt i de indkomne svar planlagde underviserne på forløbet den endelige tilrettelæggelse, således at deltagernes behov blev inddraget i forbindelse med kursets 4 temaer. Resultatkvalitet Resultatkvaliteten er det, som er lært, herunder hvordan og inden for hvad deltageren har fået øget sine kompetencer. I formel læring knyttes resultatkvaliteten op mod målene i læreplaner og fag, mens den i den ikke-formelle voksenlæring ses i forhold til mål i kursusplaner og individuelle mål. På europæisk niveau har der været arbejdet længe med at finde en fælles valuta og måleenhed for kvalifikationer. Formålet er at sikre en mere fælles og tilgængelig opgørelse af kvalifikationerne, som casen nedenfor viser. Case 6. European Qualification Framework. 4 Anerkendelse af kvalifikationer og en bedre udnyttelse af kompetencer mellem uddannelsesområder og - niveauer både inden for de enkelte lande og på tværs af landene er med European Qualification Framework blevet sat på dagsordnen. Dette aktualiserer behovet for en referenceramme, som kan fungere som katalysator for et bedre flow af kompetencer og kvalifikationer. For at sikre kommunikationen over grænser inden for forskellige områder af voksnes læring samt i forhold til det formelle uddannelsessystem og arbejdslivet kan der være behov for fælles referencepunkter for alle områder, samt at disse helst er 4 For en dansk reference se Den officielle EU-reference er:

17 17 struktureret i niveauer. I en sådan fælles og niveaudelt kvalifikationsreferenceramme kan f.eks. aktiviteterne i et oplysningsforbund relateres til og anerkendes af formelle læringsarenaer. Både isoleret set og i forhold til de ikke-formelle uddannelsesaktørers rolle i lærings- og uddannelsessystemet kan en struktureret beskrivelse af kompetencer bidrage til, at denne læring gives højere værdi. Det er en forudsætning, at der udarbejdes deskriptorer for alle typer af kompetencer, opnået gennem både ikke-formel og formel voksenlæring samt i arbejdslivet. En sådan fælles referenceramme bør have til formål at fremme fleksibilitet, motivere deltagerne, være transparent, give øget adgang til uddannelsessystemet, være en forbindelse mellem arbejde og uddannelse, give grundlag for administrative forhold samt et grundlag for offentlig finansiering. For at operationalisere et kvalitetsarbejde, som er baseret på en fælles referenceramme, må det forudsættes, at alle områder og aktører inden for voksnes læring igangsætter arbejdet med at beskrive og dokumentere de grundlæggende træk ved deres egne læringsaktiviteter med hensyn til organisering, arbejdet med studieplaner/læreplaner, lærerkvalifikationer, deltagerindflydelse osv. (struktur- og proceskvalitet på et generelt niveau). For den enkelte læringsvirksomhed kan der udvikles rammer for udformningen af læringsmål og læringsresultater (Resultatkvalitet + mere specifikke procesrelaterede faktorer). Fra det overordnede niveau (som altså må være formuleret på en måde, så det er muligt at vurdere læringen i forhold til målopfyldelse) er det nødvendigt, at der for det enkelte læringstiltag foreligger klare beskrivelser om læringsmål med hensyn til niveau, indhold, metodisk tilnærmelse, lærerkompetence, varighed, organisering mv. og forventninger til deltageren. Dette sker oftest gennem krav til en studieplan, og der bør være minimumskrav til, hvad denne skal omfatte. Studieplanen giver grundlaget for, at både deltageren, arrangøren og bidragsyderen/den betalende kan vurdere, om læringsudbyttet står i forhold til forventningerne. At måle en kursusaktivitet alene ud fra enkeltdeltageres tilfredshed giver begrænset mening i en større sammenhæng, idet forventningerne dels vil være meget forskellige og kun begrænset reflekterede/præcise. Hvis der er formuleret klare læringsmål, er det imidlertid muligt for den enkelte deltager at blive bevidst om sine egne forventninger, samt om målet modsvarer egne forventninger, herunder om det opnåede svarer til det forventede. Desuden giver en god studieplan mulighed for at vurdere, om læringsaktiviteterne kan relateres til andre læringsaktiviteter eller arbejde og give merit. For at en kvalitetsvurdering skal være operationel, er det væsentligt at identificere strukturelle og processuelle problemfelter inden for de forskellige områder af voksnes læring. Hvad er de gode til? Og hvad er deres særpræg? Dette kræver en systematisk og troværdig dokumentation, hvilket er blandt de største udfordringer for oplysningsforbundene og til dels for folkehøjskolerne. En anden vigtig forudsætning er, at den voksne deltager skal kunne få en dokumentation for sin gennemførte læringsaktivitet. Dette sker ofte ved et kursusbevis eller et kompetencedokument. Udbyderen af læringen bør have ansvar for at kunne udstede en sådan dokumentation. Alternativt kan det diskuteres, om den enkelte selv skal kunne udfylde sin egen kompetencemappe, som bl.a. omfatter deltagelse i forskellige kurser og andre læringsaktiviteter.

18 18 Skriftlig dokumentation både om mål/planer og opnåede resultater er altså grundlaget for, om læring fra en læringsarena har gyldighed og kan overføres mellem forskellige systemer, aktører og niveauer. At dokumentere kvalitet og resultater er blevet et krav i forbindelse med offentlige tilskud og opgaver. Men hvordan kan man måle og veje det, der foregår i eks. voksenundervisningen på en måde, der er relevant i forhold til det egentlige formål. Den traditionelle måde at måle på i uddannelsessektoren er eksamen, men eksamensresultater afspejler kun enkelte dimensioner af kvaliteten af den læring, der er foregået. I folkeoplysningen er det f.eks. nødvendigt at arbejde med andre kvalitetskriterier. I et oplæg til Daghøjskoleforeningens årsmøde i 2004 formulerede Marianne Jelved problemstillingen sådan: Det handler om at finde en vej for at komme ned under det, der er målbart rent teknisk og finde ud af, hvordan man kan løfte i forhold til det, der egentlig er opgaven hvordan får vi mødet med borgeren til at være kernen i stedet for at teknificere opgaven til ukendelighed? Institutionerne er nødt til at anerkende, at de skal kunne beskrive, reflektere, begrunde og dokumentere, men vi skal have en praksis indarbejdet, så det er institutionerne selv, der beskriver den gode opgaveløsning. De skal kunne redegøre for: Hvordan laver vi målformuleringer? Hvad kan vi hvad er vores kerneydelser? Hvad kan vi gøre for samfundet? Hvad kan vi, som ingen andre kan? Hvordan skal vi indrette samfundet godt om få år? Kravene til dokumentation varierer mellem de enkelte undervisningsformer, som casen fra folkeoplysningen viser. Case 7. Dokumentation, dokumenter og beviser i folkeoplysningen Undervisningsministeriets realkompetenceredskab til 3. sektor På undervisningsministeriets initiativ er der i samarbejde med sektorens aktører udviklet et redskab, der er tænkt som hjælp og støtte til afklaring og dokumentation af kompetencer den enkelte har vist og/eller udviklet i 3. sektor. Redskabet findes i 3 varianter en til frivilligt arbejde, en til foreningerne og en til folkeoplysningen. De er stort set ens i opbygning og indhold, men ordvalget er forskelligt, så deltagere og aktive i de respektive sektorer kan genkende sig selv. Casen handler om folkeoplysningsvarianten Redskabet fokuserer på generelle og personlige nøglekompetencer, inspireret af det danske Nationale Kompetenceregnskab, der igen er inspireret af OECD. Man får syn for sine kompetencer, får sat ord på dem og man får et relevant bidrag til dokumentation af sine generelle og personlige realkompetencer. Redskabet giver altså hjælp og støtte til både afklaring og dokumentation. Redskabet indeholder følgende: 1. Navn m.v. 2. En dækkende og kompetencerelevant beskrivelse af kurset 3. Beskrivelse af deltagernes særlige projekter (selvstændige eller samarbejdsprojekter) 4. Beskrivelse af generelle og personlige kompetencer ved hjælp af skema og uddybet ved eksempler 5. Egen underskrift 6. Underskrift fra evt. sparringspartner Felt 1 er beregnet til en generel beskrivelse af formålet, indholdet og forløbet for det pågældende kursus: et aftenskolekursus i møbelpolstring, et dag- eller folkehøjskolekursus...

19 19 Det er en udfordring for den enkelte folkeoplysende skole at levere en kompetencerelevant beskrivelse af kurset. Studieforbundene LOF og Netop har til formålet udviklet et elektronisk værktøj, der hjælper den enkelte aftenskolelærer med at beskrive sit kursus m.h.t. mål, indhold, niveau (begynder til meget øvet), tilrettelæggelse og metoder. De frie kostskoler er i gang med udviklingsprojekter med et lignende formål. Det er en interessant detalje, at beskrivelsen af et folkeoplysende kursus ideelt set ikke kan laves i forvejen. Selvfølgelig eksisterer der en kursusbeskrivelse og en plan fra starten, men den folkeoplysende ramme indebærer, at planen kan fraviges ganske meget, hvis der dukker uventede muligheder op undervejs, eller holdets og de enkelte deltageres behov og særlige interesser gør det hensigtsmæssigt. Kursusbeskrivelsen bør altså tjekkes/justeres ved forløbets afslutning, så den afspejler det faktiske forløb. Felt 2 er beregnet til, at man kan beskrive særlige projekter man har deltaget i f.eks. tilrettelæggelse og gennemførelse af aktiviteter for børn som samarbejdsprojekt på et daghøjskolekursus, der er tilrettelagt mhp. afklaring i forhold til job/uddannelse med mennesker. De to første felter fungerer som et signalement af den faglige side af kurset. Redskabet består derudover af et skema, som den enkelte skal udfylde. Her er der fokuseret på generelle og personlige kompetencer: Sociale kompetencer Læringskompetencer Kreative-innovative kompetencer Kommunikative kompetencer Interkulturelle kompetencer Selvledelseskompetencer IT-kompetencer Man kan vælge en kompetence helt fra, hvis den ikke er relevant i sammenhængen. Der lægges op til, at man uddyber resultaterne fra skemaet med eksempler. Det er i eksemplerne, du får sat ord på, hvordan du er eks. socialt kompetent hvilket er det mest interessante både for din egen selvforståelse og for anvendeligheden af dokumentationen i forhold til eks. uddannelse og job. Det anbefales, at man så vidt muligt gennemgår og justerer beskrivelsen sammen med en sparringspartner typisk en lærer eller en vejleder. Det kvalificerer processen og er især værdifuldt i forhold til at få sat ord på eksempler, der belyser den enkeltes kompetencer. Både den enkelte og sparringspartneren skriver under på dokumentet. Sparringspartnerens underskrift styrker dokumentets troværdighed og værdi ift. aftagerne. En sådan dokumentation for det enkelte område af voksnes læring vil danne grundlag for videre udvikling imod et sæt fælles referencepunkter. Al voksenlæring må have som mål, at deltagerne har lært noget og udvidet deres kompetencer. Dette betyder i praksis, at der må foreligge klare kriterier for, hvilke forudsætninger der ligger til grund for, at en voksenlæringsaktivitet kan få/får den nødvendige status og tillid - både fra et deltagerperspektiv samt fra et samfundsperspektiv (bl.a. med støtte fra det offentlige). Sådanne kriterier må fastlægges af offentlige forvaltningsorganer i samarbejde med aktørerne inden for området og nedfælles i love, regler, overordnede planer. Den operative arrangør (f.eks. oplysningsforbundet eller folkehøjskolen) må på sin side have systemer, som kan dokumentere, at aktiviteterne foregår i henhold til overordnede mål og planer, herunder en beskrivelse af de kontrolrutiner, der praktiseres. Feltet planer og mål handler om, hvordan den enkelte institution i relation til de mål, der er formuleret på samfundsmæssigt niveau, selv beskriver, hvad der er den gode opgaveløsning. Hvad vil vi, og hvordan opnår vi det? For de institutioner, der arbejder med voksnes læring, er planer og mål på et overordnet niveau fastsat gennem love og bekendtgørelser med meget forskellig grad af detaljering og selvstændigt råderum.

20 20 Hvis planer og mål skal have reelt gennemslag, så brugerne og samfundet får god og voksende kvalitet i opgaveløsningen, så må de mennesker, der skal føre planerne og målene ud i livet, imidlertid tage dem på sig og give dem en personlig udformning. Udfordringen er forskellig i forskellige læringsarenaer for voksne, men i alle tilfælde er et bevidst og udtalt fokus på institutionens eksistensberettigelse, mål og planer en forudsætning for kvalitet. Kvalitet på feltet planer og mål handler om ejerskab, ansvarlighed, lederskab og retning, som det fremgår af casene fra både daghøjskolerne og VUC FYN. Især spørgsmål som: Hvem fastsætter målene?, Hvordan sættes målene? Hvem kommunikerer målene, og hvordan kommunikeres målene? Hvordan håndteres de mange og forskellige aktører? viser sig centrale. En række uddannelsesinstitutioner har inden for de seneste år opstillet planer for deres kvalitetsudvikling. Casen fra VUC FYN beskriver både niveauerne for kvalitetssikringen samt viser eksempler på Kvalitetsplanen for Case 8. VUC FYN. Kvalitetsudviklingsplanen Kvalitetsudviklingsplanen En kvalitetsudviklingsplan til dette formål blev udarbejdet og iværksat i sommeren Planen sikrer - ud over kvalitetsudvikling efter de opstillede mål - systematiske og regelmæssige selvevalueringer og resultatvurderinger på udvalgte nøgleområder. Kvalitetssikringen foregår på 3 niveauer: 1. De bekendtgørelsesfastsatte evalueringer - på hold, med kursister, i fag og undervisningsmiljø 2. Andre udefra kommende aktiviteter - f.eks. eksterne evalueringer og krav til dokumentation og opfølgning 3. Internt udviklingsarbejde på udvalgte nøgleområder - strategiske indsatsområder udarbejdet at bestyrelsen, herunder indsatsområder i undervisning, vejledning og organisationsudvikling - reformimplementering og efteruddannelse. Forsiden af Kvalitetsudviklingsplanen 2007: Kvalitetsudviklingsplan 2007 Grundlaget for kvalitetsudviklingsplanen Kursisten - evaluering af den enkelte kursists faglige progression og udvikling Holdet - evaluering af undervisningsaktiviteter på de enkelte forløb Undervisningen som helhed - (undervisningsmiljøevalueringer) Fælles opsamlinger EVA evaluering 2006/2007 (FYNs HF-kursus) Hf: Evaluerings- og udviklingsopgaver Avu: - reformen