Indledning 3. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6. DEL 2 Hvad er social kompetence? 9. DEL 3 Læring og relationer 11

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1 Indledning 3 Problemformulering 4 Metode og afgrænsning 4 DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet Samfundet/kulturen (Jette) Habitus begrebet (Jette) Barnets sociale og individuelle udvikling (Jette) Delkonklusion 8 DEL 2 Hvad er social kompetence? Social kompetence en begrebsafklaring (Jette) Social kompetence en definition (Jette) 10 DEL 3 Læring og relationer Kari Lamer s rammeprogram (Karen) Læring og læringsrum (Mai-Britt) Uformel og formel læring (Mai-Britt) Legens betydning (Karen & Mai-Britt) Legen ifølge Vygotskij (Mai-Britt) Barn barn relation (Karen) Voksen barn relation (Karen) Anerkendende relationer ifølge Berit Bae (Mai-Britt) Delkonklusion 19 DEL 4 Æstetisk virksomhed Begrebsafklaring for æstetikken (Mai-Britt) Æstetiske læreprocesser (Karen & Jette) Kollektive æstetiske læreprocesser (Karen) Æstetisk fordobling (Karen) Begrebsafklaring for drama (Mai-Britt) 24 Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 1

2 4.6 Dramatisk leg og pædagogisk drama (Mai-Britt & Jette) Dramafaglige elementer og virkemidler (Mai-Britt) Malcolm Ross (Jette & Karen) Det potentielle rum (Jette) Dramametoder (Jette) Delkonklusion 31 DEL 5 Inklusion/eksklusion Inklusion (Mai-Britt) Eksklusionens mekanismer (Jette) Delkonklusion 34 DEL 6 Pædagogisk praksis Pædagogens rolle (Karen) 35 DEL 7 Empiri Dramaforløb Evaluering 39 DEL 8 Afslutning Analyse og fortolkning Konklusion Perspektivering Den æstetiske fremlæggelse Litteraturliste 48 Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 2

3 Indledning Vi er 3 studerende som tidligere har arbejdet med udtryk, musik og drama, som pædagogisk værktøj. Ud fra de erfaringer vi har tilegnet os, har vi valgt, at arbejde videre med denne proces i forhold til udviklingen af børns sociale kompetencer, for børnehavebørn i alderen 3 6 år. Vi mener det er vigtigt, at barnet mestrer sociale kompetencer for at kunne begå sig i de mange forskellige sociale arenaer som hverdagslivet er en del af. Med de krav der er i det senmoderne samfund, har det stor betydning for individet og fællesskabets normer og værdier. Bente Jensen, Lektor, Ph.d., ved DPU, pointerer, at det væsentligste ved opvæksten i det aktuelle moderne samfund karakteriseres ved, at der er en stigende tendens til individualisering og dermed større krav til fleksibilitet. Vi mener derfor det er vigtigt, at der er fokus på de kompetenceområder som er afgørende for barnets udvikling, nu og i fremtiden. Set i lyset af, at der i nutidens pædagogik, er rettet meget fokus mod læringsperspektivet, oplever vi igennem vores praksis, at der ikke er særlig meget opmærksomhed på den kreative del, som for eksempel drama og teater i daginstitutionen i dag. Derfor mener vi, at det har stor betydning for børn, at de får kendskab til æstetiske læreprocesser gennem deres dagligdag i børnehaven, da det er gennem disse udtryksformer, at børn har mulighed for at bearbejde og udtrykke deres følelser. Derfor mener vi, at i forhold til den teori vi anvender, er det et holistisk læringssyn som vi fokuserer på, da vi mener, at den viden barnet udvikler gennem æstetiske læreprocesser er holistisk. Dette begrunder vi med, at vi ser læring både som en kropslig, emotionel og kognitiv erkendelsesproces. Den viden barnet kan udvikle gennem en æstetisk læreproces, er en holistisk og kropsligt forankret viden om sig selv og denne verden, man er en del af. Samtidig skal vi som pædagoger have fokus på at skabe et inkluderende miljø, således at alle børn så vidt muligt gennemgår læreprocesser sammen uanset hvilke vanskeligheder de måtte have. Dette fører os frem til følgende problemformulering: Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 3

4 Problemformulering Ud fra ovenstående, har vi fundet frem til følgende problemformulering: Hvorledes kan pædagogen i daginstitutionen for de 3-6 årige, udvikle og fremme de sociale kompetencer gennem æstetisk virksomhed og samtidig skabe et inkluderende miljø? Metode og afgrænsning Vores formål med denne opgave er, at undersøge hvordan vi kan udvikle de sociale kompetencer, og hvordan vi kan bruge de æstetiske læreprocesser i daginstitutionerne. For at gøre det overskueligt, har vi valgt at inddele opgaven i afsnit. Vores første afsnit handler om kulturen og samfundets indvirkning på individet. I forhold til den samfundsmæssige kontekst, har vi valgt at tage udgangspunkt i Bente Jensens syn på udviklingen af de sociale kompetencer i det senmoderne samfund. For at tænke samfundsstrukturen eksplicit ind i kompetencebegrebet, har vi valgt at inddrage Jerome Bruners, professor i psykologi, syn på kulturens indvirkning på individet, samt den franske sociolog Pierre Bourdieu, som opfatter den menneskelige kompetence ud fra begrebet habitus. For at belyse barnets sociale og individuelle udvikling, vil vi inddrage psykolog og psykoanalytiker Daniel Sterns udviklingsteori om det subjektive selv, som netop kommer til udtryk i evnen til at dele opmærksomhed, intentioner og følelser med en anden. Andet afsnit handler om hvad er sociale kompetencer? Heri ligger den norske Kari Lamers, cand. Pæd. og førsteamanuensis i pædagogik ved Højskolen i Oslo, definition af begrebet social kompetence og hendes fem hovedområder som hun operationaliserer med i udviklingen af sociale kompetencer. Tredje afsnit handler om læring og relationer. I forhold til dette har vi valgt at tage udgangspunkt i Kari Lamers teori og rammeprogram, Du og jeg og vi to, hvor søgelyset er rettet mod kompetenceudviklingen hos det enkelte barn og relationer barn-barn / voksenbarn, samt helhedslæring i daginstitutionen, indforstået den uformelle og formelle Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 4

5 læringsform. I forhold til legen, inddrager vi legeforsker og lektor i pædagogik og psykologi, Birgitta Knutsdotter Olofsson og psykolog Lev Vygotskijs forskellige syn på leg og læring. For at belyse voksen/barn relationen, tager vi udgangspunkt i pædagog og forsker, Berit Baes teori om anerkendende relationer. Fjerde afsnit omhandler den æstetiske virksomhed. Hvor vi sætter fokus på æstetisk virksomhed som pædagogisk redskab, og vi tager udgangspunkt i Bennyé D. Austring, cand.mag. i dansk og teatervidenskab og Merete Sørensens, pæd. og master i drama og æstetiske læreprocesser fra DPU, teorier om æstetiske læreprocesser. Ligeledes inddrager vi Aud Berggraf Sæbøs, førsteamanuensis, teorier, for at redegøre for dramaturgien og byggestenene i arbejdet med drama. Derudover vil vi tage afsæt i den engelske dramapædagog og kreativitetsforsker, Malcom Ross s model for udvikling af æstetisk kompetence, samt den britiske psykoanalytiker Donald W. Winnicott, og hans teori om det potentielle rum. Endvidere har vi gennem vore egne æstetiske læreprocesser forsøgt at undersøge problemformuleringen, idet vi skabte det potentielle rum, hvor vi kropsligt og sanseligt udforskede den indre og ydre verden igennem symbolsk leg og æstetiske udtryk. Femte afsnit handler om Inklusion/Eksklusion. I forhold til at skabe et inkluderende miljø i daginstitutionen, vil vi redegøre for begreberne inklusion/eksklusion med afsæt i Bent Madsens teori. Bent Madsen, cand.pæd.pæd. og lektor ved CVU Storkøbenhavn, er leder på Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Sjette afsnit omhandler pædagogens rolle i forhold til vores problemformulering. I syvende afsnit beskriver vi vores empiri. I forbindelse med vores pædagogiske udviklingsarbejde valgte vi, at lave et dramaforløb over 3 uger, hvor vi havde besøg fra forskellige daginstitutioner med børn i alderen 3 6 år. De var alle aktive deltagere i forløbet. For at undersøge hvad børnene fik ud af dramaforløbet i forhold til de mål vi havde sat, har vi brugt egne observationer og video, samt reflektioner fra børn og voksne. Som evalueringsparameter har vi valgt at anvende et evalueringsprogram udarbejdet af EVA (Danmarks Evalueringsinstitut), som hedder tegn på læring, som redskab til at konkretisere vores mål, planlægning og udvikling. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 5

6 I ottende afsnit, afslutter vi opgaven med en analyse af vores empiri i forhold til den teoretiske viden vi har erfaret gennem arbejdet med denne opgave, ud fra dette vil vi konkludere og perspektivere vores opgave som helhed. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på det enkelte individ 1.1 Samfundet/kulturen Ifølge Bente Jensen er samfundet i dag præget af en opbrudskultur, som betyder at der ikke længere er fastlagte strukturer for længere tid af gangen. Livet handler snarere om processer end om at begå sig inden for fastlagte strukturer. Opbrud betyder ifølge den tyske socialisationsteoretiker Thomas Ziehe, at sådanne faste forskrifter er forsvundet, man taler om kulturel frisættelse. Det præger menneskes liv på godt og ondt allerede fra tidlige alder. Det vil sige, på den ene side sættes individet fri fra traditionernes normer, og på den anden side tilføres individet et ansvar for sig selv, sin egen dannelsesproces og læring samt for at udvikle de fornødne kompetencer til at begå sig i dette samfund. Det betyder, at alle mennesker lever et hverdagsliv præget af opbrud og forandring og dermed øges de krav der stilles som konsekvens af denne frisættelse. Livet drejer sig altså om et øget krav til fleksibilitet og tilpasning, som betyder at der er brug for, at udvikle kompetencer, som kan bruges for at kan tackle dagen i morgen (Jensen, 2002:11-12). Denne forandring af samfundet har også stor betydning for barnet og dets opvækst, idet de fleste børn nu bliver passet uden for hjemmet. Det indebærer, at børns dannelsesprocesser under opvæksten foregår i mange forskellige og adskilte sociale arenaer som hverdagslivet er en del af. Det betyder, at barnet bliver udsat for enorm påvirkning, som det skal forholde sig til, handle ud fra og forsøge at skabe sammenhæng i. Set i det perspektiv kan kompetencetænkningen være nyttig, når vi ser på hvilke kvalifikationer barnet har brug for at udvikle i forhold til socialiserings- og identitetsdannelsesprocesser(ibid:12-13). Ligeledes må vi se på hvilken indvirkning kulturen har for det enkelte barn. Ifølge Jerome Bruner har det betydning hvilken kultur vi vokser op i, da det har stor betydning for det enkelte barn i samfundet. Han mener, at det er kulturen der former menneskelivet og ikke biologien. Kulturen er også med til, at give handlinger mening ved, at den enkelte har et Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 6

7 fortolkningssystem hvor handlingen placeres i dens bagvedliggende bevisthedstilstand (Bruner, 1999:44-45) En af Bruners begrundelser for dette er, at for at kunne tolke kulturen, har det narrative stor betydning for at skabe mening. Han mener, at fortællerkunsten er noget mennesket kan tilegne sig under sin opvækst, så man har evnen til at tilegne sig social praksis, der skaber stabilitet i barnets sociale liv (ibid:70-73). Dette fører os videre til Pierre Bourdieu, som opfatter den menneskelige kompetence ud fra begrebet habitus. Det vil med andre ord sige, at habitus er den måde vi med vores krop og sanser fornemmer den ubevidste læring, og dermed kan habitus opfattes som en slags personlig kompetence, idet den får udtryk i menneskets måde at positionere sig på i det nære miljø og samfund. 1.2 Habitusbegrebet Set ud fra Pierre Bourdieus teori, kan habitus betragtes som kropsliggjorte erfaringer, som er blevet internaliseret, og det har betydning for både erindring og praksis. Bourdieu mener, at habitusbegrebet kan fortolkes som et kulturbegreb og kropsliggørelsen er vores objektive livsvilkår. Det vil sige, at alle de påvirkninger sociale erfaringer, selvskabte eller påførte, bevidste eller ubevidste, sproglige såvel som kropslige vi udsættes for, indoptages og lagres i kroppen og bliver vores habitus. Kroppen formes af habitus og kroppen udtrykker habitus. Vi forstår det som, når et menneskes social arv og miljø kommer til udtryk i dets handlinger (Wilken, 2007:41-45). Habitus er et produkt af socialisering, og navnlig den tidlige socialisering er vigtig for, at dannelse af de dispositioner samt valg vi som individer handler i kraft af. Eller sagt på en anden måde, at vores identitet er opbygget af de erfaringer vi gør os og på baggrund af dem, handler vi som vi gør (ibid: 41-45). 1.3 Barnets sociale og individuelle udvikling Den personlige og sociale udvikling er to parallelle processer som går hånd i hånd, de tager sin begyndelse allerede ved fødslen og fortsætter hele livet igennem. Udvikling foregår gennem de sociale relationer barnet møder på de mange forskellige arenaer som Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 7

8 hverdagslivet er en del af. Det betyder, at udviklingen er afhængig af de konkrete erfaringer barnet får i interaktionen med sine omgivelser. For at få en forståelse for barnets sociale og individuelle udvikling mener vi, at psykiater og psykoanalytiker Daniel Stern s teori om barnets udvikling af det subjektive selv, giver en grundlæggende forståelse, da Stern netop er optaget af den personlige og sociale udvikling som finder sted på samme tid, gennem interaktioner med signifikante andre. I følge Stern er det spæde barn grundlæggende født som et socialt væsen, fordi det har sansekapaciteter som indebærer, at barnet er i stand til at opfatte omverdenen. Det betyder, at barnet på denne baggrund er i stand til at indgå i relation med andre individer. Derigennem udvikler barnet en bevidsthed om sig selv på en indirekte måde. Barnet ser sig selv med andres øjne, det må indleve sig i den andens rolle og sætte sig ind i den andens følelser og intentioner, det som Stern kalder for affektiv afstemning. Det betyder, at barnet overtager den andens stemning og holdning og gør dem til sine egne. Det vil sige, at barnet udvikler sit eget selvbillede ved at imitere den anden. Derfor er det vigtigt når barnet skal udvikle et positivt selvbillede, at omsorgspersonerne formidler tryghed, omsorg og positive holdninger og at barnet bliver mødt med anerkendelse både fra voksne og børn, idet det er livsnødvendigt i forhold til barnets identitet og sociale udvikling (Jerlang, 2006:378,395). Gennem den sociale udvikling, bliver barnet både i stand til at indgå i relationer og til at se sin egen identitet adskilt fra andre. Det vil sige, at barnet bliver i stand til at blive mere social, mens det på samme tid bliver mere individuelt og unikt, eller sagt på en anden måde, er der tale om en socialisering og en individualisering på samme tid (Lamer, 1997, håndbog: 138). 1.4 Delkonklusion Samfundet bevæger sig mod stigende krav om både individuel profilering, og evne til at leve sig ind i forskellige sociale og kulturelle reservater. Det mener vi har stor betydning for de udviklingsmæssige krav der stilles til mennesket i det senmoderne samfund. Samfundet har ændret karakter, og konsekvenserne heraf må nøje overvejes og indgå i enhver opdragelsesmæssig og pædagogisk bestræbelse. I forhold til Sterns teori om det subjektive Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 8

9 selv, er vi enige i, at vi som pædagoger må give børnene den tryghed, omsorg og anerkendelse som børnene har brug for i deres udvikling af deres identitet og sociale udvikling. Men vi kan se problemer, i forhold til alle de forskellige sociale arenaer de bevæger sig rundt i, med dette mener vi, at familien, samfundet og kulturen også har en meget stor betydning for barnet. Hvis ikke barnet føler tryghed, omsorg og anerkendelse i disse arenaer, kan det være med til at barnet ikke får den ballast der er med til at udvikle barnets sociale kompetencer, og kan barnet så klare de normer og krav der stilles fra omverden? Det er derfor én af grundende til, at det er endnu mere vigtigt, at børnene har brug for at få udviklet de sociale kompetencer. DEL 2 Hvad er social kompetence? 2.1 Social kompetence en begrebsafklaring Begrebet social kompetence defineres ifølge psykologisk pædagogisk ordbog som: Samværskompetence; kompetenceområde der bl.a. omfatter: 1) at kunne indleve sig i andre, empati. 2) at kunne udtrykke sig og kunne forstå andres udtryk både vha. det verbale sprog og kropssprog, jf. kommunikativ kompetence. 3) at kunne respektere andres grænser og kræve egne grænser respekteret. 4) at kunne indgå som medlem i sociale fællesskaber og samtidig kunne bevare sin individualitet og autonomi. 5) at forstå, acceptere og ville følge sociale normer og spilleregler. 6) modstandsdygtighed over for belastningsfaktorer Kompetence Ifølge Lamer, er social kompetence et vanskeligt begreb, at definere enkelt og entydigt. Hun mener, at der er en vis uklarhed i hvordan kompetencebegrebet generelt anvendes, og i den måde forskellige forskere tolker begreberne social kompetence og sociale færdigheder i forhold til hinanden. Vi vil her redegøre for, hvordan Lamer mener begreberne skal forstås, både som opdragelsesmål i daginstitutionen og som udgangspunkt for udvikling af rammeprogrammet Du og jeg og vi to (Lamer, 1997, teoribogen:39). Kompetence er et overordnet og positivt ladet begreb, som signalerer gode forudsætninger og præstationer, og ligeledes benyttes det til at beskrive barnets udvikling og ressourcer. På Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 9

10 mange måder kan man sige, at kompetencebegrebet repræsenterer et alternativ til det traditionelle intelligensbegreb, idet begrebet giver et bredere og mere grundlæggende perspektiv på barnets udvikling og mestring af nye færdigheder, inden for forskellige områder i det miljø barnet færdes i. Social kompetence Social kompetence som begreb dækker et mere afgrænset område. Social kompetence handler om, at mestre samspillet med andre, at kunne tage initiativer, at kunne udtrykke sig og forstå andres udtryk både verbalt og nonverbalt, at kunne indleve sig i andres følelser og tanker, at kunne tilpasse sig forskellige krav og engagere sig i forskellige fællesskaber. Således at barnet bliver i stand til at indgå i forskellige interaktioner, som er socialt acceptabelt, udfordrende, og som er gensidigt tilfredsstillende for alle parter (ibid:19-22). Sociale færdigheder Sociale færdigheder handler om de observerbare handlinger som er hensigtsmæssige for barnet, at anvende i interaktionen med andre. Ifølge Lamer er der flere forskellige forskere som mener, at de observerbare sociale færdigheder repræsenterer toppen af isbjerget, men at disse handlinger både er drevet og styret af det der ligger under isbjerget, det vil sige, de underliggende socialkognitive processer. Det betyder, at social kompetence er mere end summen af sociale færdigheder, det kræver både kognitive, kommunikative, følelsesmæssige og sansemotoriske færdigheder, som gør individet i stand til at vurdere hvilke sociale færdigheder som er mest passende i situationen. Samtidig skal individet have selvkontrol nok til at handle i tråd med denne vurdering (ibid:41 42). 2.2 Social kompetence en definition Set ud fra en begrebsliggørelse af kompetence, social kompetence og sociale færdigheder, operationaliserer Lamer social kompetence ud fra fem centrale områder. Vi vil her skitsere Lamers definition på social kompetence ud fra de fem hovedområder. Vi har valgt at oversætte det til dansk. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 10

11 Social kompetence Operationaliseret til følgende fem hovedområder Defineret som Defineret som Defineret som Defineret som Defineret som Empati og indlevelse Prosocial adfærd Selvkontrol Selvhævdelse Leg, glæde og humor Indlevelse i andres menneskers følelser og evnen til, at sætte sig ind i andres synspunkter, intentioner, ønsker, motiver, og informationsbehov med den hensigt at opføre sig passende overfor andre. Det drejer sig om evnen til at genkende andres følelser, og forstå dem ud fra den andens situation, og det drejer sig om at sætte sig ind i den andens rolle eller perspektiv. Positive sociale holdninger og handlinger er fx. at hjælpe, dele, støtte, anerkende, opmuntre, inkludere, og vise omsorg for andre osv. Prosociale handlinger er frivillige og har til hensigt at være til gavn for andre. At udsætte egne behov og ønsker i situationer hvor det kræver turtagning og fælles beslutninger, samt håndtering af interpersonelle konflikter. Det handler også om at planlægge og evaluere egen adfærd, og at udskyde umiddelbare belønning, når det er mere rentabelt på længere sigt. At tage initiativ i forhold til andre som fx at deltage i fælles aktiviteter som samtaler og lege. Det handler samtidigt om at stå ved sine egne meninger, ønsker og behov og at kunne modstå pres fra kammerater. Det drejer sig også om at vise en positiv selvopfattelse gennem en general optimisme i forhold til at de handlinger der tages initiativ til, skal falde heldigt ud. At føle glæde og være i stand til at slappe af, joke og have det sjovt, være i stand til at træde ind og ud af legen, forstå legesignaler, være enige om at følge legens skjulte regler, gensidighed og turtagning og at involvere sig fuldt og helt i legen. DEL 3 Læring og relationer 3.1 Kari Larmers rammeprogram For at få forståelsen af, hvordan vi kan arbejde med sociale kompetencer i forhold til Lamers teori, vil vi beskrive hendes rammeprogram og hvorledes vi kan arbejde med teorien ude i institutionen. Rammeprogrammet skal ses som et udviklings- og proces orienteret program hvor målsætningen er, at det skal bidrage til, at fremme alle børns sociale kompetencer, uanset hvilken position det enkelte barn endnu engang befinder sig i. Programmet skal ses som et bindeled mellem det, at udvikle de sociale kompetencer på den ene side og børnehavens læreplaner og praktisk-pædagogisk virksomhed på den anden side. Lamer har opdelt rammeprogrammet i 3 hæfter, Temaheftet, Her-og nu-hæftet og Basishæftet. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 11

12 Temahæftet et den første del af programmet, som indeholder 25 temaer, hvor pædagogen kan arbejde med fortællinger, sange, rim og remser, tegne og male opgaver, drama og rollelege. Temahæftet indeholder direkte og strukturerede lærings forslag og desuden er materialet ensrettet mod alle børn samtidig. Her- og nu-hæftet er et hæfte for pædagogerne, hvor intentionen er, at bevidstgøre pædagogerne om deres naturlige samspil med børnene. Ligeledes er der forskellige metoder til hvorledes pædagogen kan arbejde didaktisk i forhold til her og nu situationer, både med det enkelte barn og grupper af børn. Det tredje hæfte, Basishæftet, er for pædagogerne og andet personale i institutionen, og specielt beregnet til, at give en viden om nyere og grundlæggende pædagogiske perspektiver, og ligeledes om begreber og teorier om børns socialkognitive udvikling. Målsætningen for rammeprogrammets opbygning er, at institutionen skal arbejde med hvert tema i en fjorten dages periode, således at der arbejdes med de 25 temaer over en etårig periode. Lamers begrundelse for dette er, at børnene skal have tid til at fordøje læring. En anden vigtig målsætning for programmet er, at personalet selv kan planlægge og arbejde selvstændigt med programmet (Lamer, 1997, håndbog:11-12). 3.2 Læring og læringsrum Læring er et komplekst og omfattende fænomen, som kan tage udgangspunkt i mange forskellige teorier og perspektiver. En central figur indenfor socialkonstruktivismen, er Lev Vygotskij, og hans forståelse af forholdet mellem læring og udvikling. Når barnet er i en bestemt alder, eller en bestemt zone for udvikling, kan man iagttage hvad barnet kan på egen hånd. Der vil imidlertid også være en række områder i barnets psyke som er under udvikling, og derfor mente Vygotskij, at det var vigtigt at interessere sig for denne gryende udviklingsmulighed, og hvad den peger hen imod det vil sige zonen for nærmeste udvikling. Vygotskijs teori beskriver, hvordan barnets læring udvikles bedst ved at udfordre barnet skånsomt på de kompetenceområder som barnet endnu ikke mestrer. Kravene må ikke være så lette, at barnet klarer udfordringerne uden, at videreudvikle sine kompetencer, men de må heller ikke være så høje, at barnet må opgive, for så udvikles kompetencerne heller ikke. Dette udviklingssyn indebærer, at læringen skal tilrettelægges således, at den Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 12

13 fremmer udviklingen, og derved har vi bedre mulighed for at støtte barnets alsidige udvikling. Vygotskij udtrykte det således: Pædagogikken må orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårsdagen (Jerlang, 1999:324). Socialministeriet definerer begrebet i hæftet Pædagogiske læreplaner i dagtilbud undervisningsmateriale som, Læring kan beskrives som en proces, hvor børn tilegner sig viden, kunnen og færdigheder gennem de erfaringer, de gør sig ved at deltage og bidrage i samspil med andre. Forskellige relationer skaber muligheder og begrænsninger for læring (Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender, 2004: 7) Læring finder sted i en bestemt sammenhæng, hvor også der er særlige krav, forventninger og læringsmuligheder. I henhold til lovgivningen, skal pædagogen understøtte læring gennem spontane oplevelser og leg, og gennem voksen strukturerede situationer. Disse forskellige måder at organisere og forstå det pædagogiske arbejde på, kan beskrives som 4 læringsrum. De voksne har høj grad af Indflydelse på indhold og form Børnene har ringe indflydelse På indhold og form 1. læringsrum Voksenskabt Læring Den voksne går foran barnet Børnene har høj indflydelse På indhold og form 2. læringsrum Voksenstøttet Læring Den voksne går ved siden af barnet Den voksne har lav grad af indflydelse på indhold og form 4. læringsrum samfundsmæssige forhold lovmæssige rammer Model: De fire læringsrum, af Basil Bernstein, britisk sociolog og lingvist 3. læringsrum Leg og spontane oplevelser Den voksne går bag barnet Det er vigtigt at børn gør sig brugbare erfaringer fra læringsrummene, for at kunne lære at begå sig (ibid: 8). Hvert læringsrum har sine styrker og begrænsninger, og de kan ikke erstatte hinanden. Der vil hele tiden være overgange og sammenfald mellem rummene, men det 4. læringsrum har hverken voksen eller barn indflydelse på. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 13

14 3.3 Uformel og formel læring Udgangspunktet i Lamers rammeprogram er, at udviklingen er en kontinuerlig proces, som skabes i samspillet mellem barnet og omgivelserne. Det er i samspillet med andre mennesker og igennem handlinger i det nære miljø, at barnet for en forståelse for omverdenen. Derfor er hverdagslivets arena én af de vigtigste for barnets indlæring og udvikling. Det som dominerer i hverdagen, har stor betydning for den erfaring og forståelse barnet udvikler. Med dette syn på udvikling, må man i den pædagogiske virksomhed være bevidst om, at læring og udvikling sker hele tiden, og det er derfor ikke tilstrækkeligt kun at være opmærksom på indholdet af det barnet lærer, men også hvordan barnet lærer (Lamer, 1997, teoribog:84-85). Den formelle læring er fastlagt i en struktureret ramme, som tydeligt viser hvad der er formålet med aktiviteten, fx en samlingsstund, projekter, tema arbejde osv. Disse aktiviteter er planlagt på forhånd, og har som regel nogle klare mål. Forskellige aspekter af social kompetence kan med fordel knyttes til den formelle læring gennem struktureret og planlagte situationer, således som Lamer lægger op til i rammeprogrammet: Hvor Temahæftet er struktureret læringsoplæg, hvorimod Her-og-nu-hæftet giver pædagogen redskaber til at arbejde reflekterende gennem uformelle læringssituationer. Den uformelle læring er mere spontan og knyttet til umiddelbare ikke planlagte her-og-nu situationer. Ifølge Lamer, er den uformelle læring en meget vigtig, måske den vigtigste af alle læringsformer for børn under 6 år. I det pædagogiske arbejde er det derfor vigtigt når man arbejder med mindre børn under skolealderen, at vægte den uformelle læring højere frem for den formelle, da barnet har brug for en større og mere bred erfaring til at kunne udvikle de sociale kompetencer (ibid:88). Igennem ikke planlagte her-og-nu situationer, lærer barnet i samspil med andre børn og voksne, de grundlæggende kundskaber, færdigheder, værdier og holdninger indenfor det sociale område, og udvikler derved deres sociale kompetence (ibid:85). Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 14

15 Lamer skelner mellem to grundlæggende hovedformer hvorigennem barnet møder den uformelle læring: den direkte læring og formidlet læring. Direkte læring: Barnet lærer direkte gennem sanseerfaringer med omgivelserne, uden nogen form for intervention. Formidlet læring: Her kræves at en anden er til stede, og fungerer som formidler mellem barnet og omverden, ved at udpege det som er vigtigt og relevant, og ved at fortælle hvordan barnet skal forholde sig til forskellige udfordringer. Ifølge Lamer, når det gælder den uformelle læring i børnehaven, er det den direkte læring som har været mest fremtrædende, og søgelyset i børnehaverne har været rettet mere mod barnets læring i samspil med fysiske omgivelser, frem for barnets læring gennem samspil i det sociale miljø. Indenfor denne forståelsesramme, betyder det, at den aktive voksenrolle består i at videreudvikle og stimulere barnets læring, således at barnet får udfordringer tilpasset sine kundskaber. Konsekvensen af dette, pointerer Lamer, har været, at pædagogerne ikke har tilstrækkelig viden i forhold til at have en aktiv voksenrolle i arbejdet med barnets uformelle læring. Pædagogerne har derfor haft mindre fokus på, hvilken betydning det sociale læringsmiljø har og hvordan det påvirker barnets sociale udvikling og læring (Lamer, 1997,teoribog:122). I forhold til udviklingen af sociale kompetencer i daginstitutionerne, er det derfor nødvendigt at indse, at det socialt-emotionelle miljø ikke bare er en nødvendig forudsætning for formidling, eller at det handler om læring knyttet til de fysiske eller de sociale omgivelser. Men det handler også om at være bevidst om, at miljøet og kvaliteterne af relationerne i det sociale samspil danner rammen, og dermed også indholdet af det enkelte barns sociale og personlige læring (Ibid:124). 3.4 Legens betydning Ifølge legeforsker Birgitta Knutsdotter Olofsson, defineres legen som lystbetonet, frivillig, spontan og ikke målrettet. At lege er sjovt, hvad enten man leger alene eller sammen med andre. Legen er ligeledes beslægtet med glæde og humor, men på samme tid virker det som om, at legen er præget af, at processen er vigtigere end produktet. Legen er en belønning i Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 15

16 sig selv og tit er børn opslugt af legen, de er med andre ord hundrede procent koncentreret, og de kan glemme tid og sted. Legen har den karakter, at man kan lade som om og at det ikke er virkelighed. I forhold til ovennævnte mener Olofsson, at det interessante i forskningen af børns leg og især rolle leg er, at det er med til at fremme børns sociale kompetencer. For at leg kan bruges i udviklingen af sociale kompetencer er det en forudsætning, at barnet kan skelne mellem leg og virkelighed, det vil sige, at barnet må kunne tolke legesignalerne og betydningen af dette, fx kan udtrykkene være måden der tales på, stemmelejet eller øjnenes udtryk, det er dette der sætter rammen om legen. Desuden må barnet identificere legens tema, være med til at udvikle temaet og enes undervejs. Teoretiker Gregory Bateson, har fremsat en teori om leg, hvor han taler om det metakommunikative signal dette er leg. Legen skal annonceres, den skal introduceres ved hjælp af et såkaldt legesignal. Det kan være en handling, en ytring som fx, skal vi lege at, el så sagde vi at.., eller et ansigtsudtryk, som inviterer til legen. Signalet sætter rammen om legen, adskiller leg fra ikke leg, adskiller legevirkeligheden fra den reelle virkelighed (Olofsson, 1990:24). Ifølge Olofsson må barnet handle ud fra de krav der stilles til deres roller undervejs i samspillet med de andre og desuden kræver rolle legen også at barnet er åbent, fleksibel og har en god fantasi (Lamer, 1997, teoribog: ). Lamer mener, at legen er med til at udvikle selvhævdelse, en positiv selvopfattelse og kommunikation i forhold til rolle leg, hvis der er et godt samspil. Lamer mener, at barnet får erfaringer med, at udtrykke sine egne holdninger og ideer, ligeledes er legen med til at udvikle kreativitet, fantasi og opfindsomhed. Når børnene skal blive enige om legetemaet, er det derfor vigtigt, at barnet kan udtrykke egne meninger og ønsker, derfor har den verbale kommunikation en central rolle, dette er ligeledes med til at udvikle barnets selvfølelse og identitet. Til sidst pointerer Lamer, ved at barnet deltager i legen bliver de bedre legekammerater fordi børnene lærer hvordan man kan gå ind og ud af legen, de udvikler fantasien og de lærer hvordan de hurtigt kan komme ind i legens verden hvor de glemmer sig selv, tid og sted. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 16

17 3.5 Legen ifølge Vygotskij Vygotskij mener, at barnet leger for at tilfredsstille sine behov og motiver og ikke af lyst eller overskudsenergi. Motivationen til at lege er uopfyldte ønsker og behov, som bliver udløst gennem legen. Hvis alle ønsker umiddelbart bliver opfyldt, ville legen ikke eksistere. Barnet er ikke selv bevidst om sine motiver til at lege, og dette adskiller legen som aktivitet fra andre aktiviteter. I børnehavealderen udvikles evnen til bl.a. at symbolisere, og opmærksomheden bliver mere viljestyret og reflekterende, og dette giver mulighed for at skabe en forestillet situation og dette kendetegner netop legen. Barnet vælger en substitution for genstande, en klods for en bil fx, meningen styrer nu handlingen, dvs. at barnet kører med klodsen, som forestiller bilen. Derfor er legen vigtig, den frigør tænkningen fra det bundne. Vygotskij mener, at legen er den ledende aktivitet i forhold til barnets udvikling. Ofte er barnet længere fremme i sin udvikling i legen, end det ses i andre aktiviteter. Gennem legen bliver barnet bevidst om egne handlinger og motiver og barnets vilje, målrettethed, og social forståelse udvikles gennem leg. Legen er således fundamentet for den nærmeste udviklingszone (Jerlang, 1999:322). 3.6 Barn barn relation Lamer refererer til Hartup mfl. som gennem forskning har fundet ud af, at betydningen mellem børns leg og venskaber er noget børnene sætter pris på, men det er også med til, at give børnene socialiserings erfaring som ingen andre relationer kan give barnet. Samspillet mellem børnene giver nemlig barnet unikke muligheder for, at praktisere sociale færdigheder og udvikle samspilskompetencer. Begrundelsen for dette er, at børnene har et ligeværdigt forhold, hvor børnene hele tiden kan genforhandle deres status. I forhold til pædagoger og andre voksne, er barnets status pr. definition lavstatus. Forskere antager, at barn-barn relationen, tegner konteksten til at tilegne sig vigtige sociale færdigheder, som fx at udvikle og opretholde kontakt til andre, at kunne forstå andres perspektiver og roller, at hjælp, dele, løse konflikter, at stå imod gruppepres, som ifølge forskerne er det med til at udvikle barnets sociale kompetencer (Lamer, 1997, teoribog:27). Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 17

18 3.7 Voksen-barn relation Lamer mener det er vigtigt, at vi som pædagoger er positive rollemodeller, da børnene lærer nye handlinger ved at observere andre. Ved at vi viser positive handlinger som fx positiv dialog og leg vil barnet handle positivt, følger de derimod de negative rolle modeller, vil børnene ofte vise negative handlinger(lamer, 1997, håndbogen: ). Lamer mener ligeledes, at det er vigtigt at pædagogen viser empati og kommunikerer med barnet. Det afgørende er, at fremme pædagogisk praksis baseret på et syn på det enkelte barn som et medmenneske, som har lignende følelser og hensigter som os selv. Da kan pædagogerne i større grad bruge sig selv som instrument for at forstå barnet, noget som igen danner et godt udgangspunkt for at skabe et samspil og træffe de rigtige beslutninger til barnets bedst (ibid:232). Et andet aspekt er, hvilket socialt miljø, vi fremmer i børnehaven. Ud fra dette mener Larmer, at omsorgens kvalitet er afgørende for barnets læring. Hun mener, at der er 2 former for omsorg, den første er det omsorgarbejde pædagogen udfører i hverdagen, som drejer sig om at sørge for, at børnene får noget at spise, tørt tøj på osv. Den anden form for omsorg, er den omsorg som ydes i voksen barn relationen, dette kalder Lamer for den etiske omsorg. Det er altid den voksnes ansvar, at skabe et positivt socialt miljø, ved hjælp af nærhed, varme, støtte og anerkendelse. Omsorg er altså en kvalitet som præger hele mønsteret af en persons samspil med andre mennesker. I samspillet mellem voksen/barn vil omsorgsarbejdet formidle værdier, normer og støtte bestemte sider af barnets udvikling. Gennem disse erfaringer danner barnet et billede af sig selv og et billede af den voksen således at barnet lærer normerne for samspil og samvær med andre(ibid:224). 3.8 Anerkendende relationer ifølge Berit Bae Begrebet anerkendelse er centralt i dialektisk relationsforståelse. Dialektisk relationsteori bygger bl.a. på Hegels princip om anerkendelsens dialektik, hvilket vil sige, at vi kun bliver Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 18

19 bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. Altså i dette princip er der et paradoks: via vores afhængighed af andre, har vi mulighed for at blive autonome (Bae, 1996:7). Berit Bae har foretaget et langvarigt og omfattende forskningsarbejde i daginstitutioner med særligt fokus på barn - voksen relationen. Den voksne har i disse relationer magten til at definere forholdets karakter, dette beskriver Bae som den voksnes definitionsmagt. For at kunne opbygge et billede af hvem de selv er, for at skabe sig selv og deres selvagtelse, er børn meget afhængige af de reaktioner de modtager fra deres omsorgspersoner. Dette gør den voksne bl.a. ved at svare på barnets kommunikation, og sætte ord på handlinger og oplevelser. Bae mener, at ved at forstå hvad en anerkendende relation indebærer, kan vi blive mere bevidste om hvordan vi bruger vores definitionsmagt og dermed være med til at understøtte og ikke undergrave barnets udvikling af tillid til sig selv (ibid:7). 3.9 Delkonklusion I forhold til vores problemformulering bliver vi nødt til, at stille os selv følgende spørgsmål. Hvis legen er en af essenserne i udviklingen af de sociale kompetencer, hvorfor mener Vygotskij i sin teori så, at børn kun leger når de har ønsker og behov som de ikke har fået opfyldt, og hvis alle ønsker er opfyldt eksisterer legen ikke? Ligeledes mener han også, at legen ikke er lystbetonet, men dog på samme tid mener Vygotskij, at legen er den dominerende virksomhed. Dette virker selvmodsigende, da vi mener, at børnene leger for at forstå deres verden og de krav der stilles til dem. Hvis Vygotskij har ret, hvordan er det så muligt at udvikle børnenes sociale kompetencer gennem Lamers rammeprogram, hvor netop en del af programmet er at vi arbejder med rolle lege? I forhold til Lamers syn på leg, pointerer hun, at legen er med til at udvikle selvhævdelse, en positiv selvopfattelse og kommunikation i forhold til rolle leg, når der er et godt samspil. Ligeledes er vi enige med Olofsson om, at børnenes leg er vigtig i forhold til, hvordan vi som pædagoger, gennem leg kan være bevidst om kvaliteten af legens betydning for relationer og udvikling af sociale kompetencer. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 19

20 DEL 4 Æstetisk virksomhed 4.1. Begrebsafklaring for æstetikken Æstetik betyder ifølge gammel græsk filosofi den kundskab, man får gennem sanser og følelser og læren om det skønne. Æstetik kommer fra græsk, aisthetikos, der betyder sansende. I følge fremmedordbogen er æstetik oprindelig læren om erkendelse ved hjælp af iagttagelse. Det vil sige at æstetik altså oprindeligt er erkendelse gennem sansemæssig oplevelse. (Drotner, 2004:59) Austring og Sørensen skriver i bogen Æstetik og læring Grundbog om æstetiske læreprocesser, at æstetik som begreb i dag har tre meget forskellige betydninger og sammenhænge. I daglig tale benyttes det karakteristisk for bl.a. det skønne og harmoniske, smag og hverdagsæstetik, og erkendelse gennem sanserne. De peger dog på, at det skønne ikke længere nødvendigvis er skønt. Værdierne, det guddommelige og det gode liv er til diskussion og hverdagsæstetikken er for upræcist formuleret og umiddelbart for individuelt præget. Smag og behag er forskellig (Austring og Sørensen, 2006:44-47). Austring og Sørensen definerer begrebet æstetik. Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser. (ibid:68). Æstetisk virksomhed Igennem æstetisk virksomhed kommunikerer vi via personlige æstetiske udtryk, på en sanselig måde, og som taler fra følelse til følelse. Dette sker både når vi tegner, danser, skriver digte, spiller teater og musik, og når vi hverdagsæstetisk udfolder os via borddækning, boligindretning, påklædning m.m. I alle tilfælde eksperimenterer vi med den symbolske form hvorigennem vi, bevidst eller ubevidst prøver at udtrykke noget om os selv og verden. Æstetisk virksomhed eller æstetisk produktion, vil sige, at man gennem en skabende proces, omformer sine personlige indtryk af tilværelsen til æstetiske udtryk. Den skabende proces er altså det centrale, konstituerende træk ved æstetisk virksomhed (Austring og Sørensen, 2006:69). Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 20

21 Æstetisk oplevelse Når man beskæftiger sig med æstetisk virksomhed, vil der altid i et eller andet omfang afstedkomme en æstetisk oplevelse. For det første kan det forstås, som et sanseligt indtryk af et æstetisk udtryk, fx som det kommer til udtryk i kunst, arkitektur m.m. Indtrykket påvirker modtagerens følelser og sætter en følelsesmæssig reaktion i gang. Fx når man lytter til musik, påvirkes man af de følelser som musikken kommunikerer, noget musik bliver man godt tilpas af at lytte til, andet musik appellerer til mere melankolske og dystre følelser. For det andet kan det forstås, som den sanselige og følelsesmæssige oplevelse man får, når man selv arbejder skabende med at udtrykke sig gennem symbolsk form. Når man fx maler et maleri får man en række sanselige oplevelser gennem arbejdet med materialerne, som i den skabende proces og i samspil med det formidlede indhold, vækker en følelsesmæssig respons i én selv. Fælles for alle typer af æstetiske oplevelser er, at de altid er såvel kontekstuelle som subjektive og afhængige af de personlige, følelsesmæssige reaktioner og erkendelsesprocesser, som symboldannelsen sætter i gang (Austring og Sørensen, 2006:70). 4.2 Æstetiske læreprocesser Som teori for æstetiske læreprocesser, tager vi udgangspunkt i Austring og Sørensen s bog Æstetik og læring. Fra vi bliver født til vi bliver voksne samfundsborgere, indgår vi i forskellige former for socialisering. De forskellige læringsmåder er alle lige nødvendige, og de følger os livet igennem som arenaer for forskellige læringsmuligheder. Med afsæt i Hansjörg Hohr, Alfred Lorenzer og Jean Piaget s teori, har Austring og Sørensen valgt at dele disse læringsmåder op i 3 hovedkategorier, der optræder kronologisk i socialiseringen, og som alle er forbundet med hinanden. Den empiriske læringsmåde, er den første vi benytter. Allerede fra den tidlige barndom og livet igennem indgår vi i sociale relationer. Vi lærer at erfare og erkende verden gennem vores krop, sanser, følelser og intellekt. Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 21

22 Den æstetiske læringsmåde bygger videre på det empiriske, dog uden at erstatte denne. Det er herigennem, at vi bearbejder og omsætter alle de oplevelser, følelser og indtryk vi får fra den omgivende verden, til æstetisk udtryk. Den diskursive læringsmåde bygger videre på de 2 foregående læringsmåder, uden at disse bliver overflødige eller ophører. Når læringsmåden bliver kaldt diskursiv, betyder det, at der bliver anvendt diskursiv symboldannelse som fortolknings og formidlingsredskab. Derved bliver læringsmåden nedtonet følelsesmæssigt og kan herefter møde verden gennem den teoretiske og logiske tænkning. Set ud fra disse forskellige læringsmåder, er det centrale i en æstetisk læringsproces, selve den læring der opstår, når individet omformer det sansende og de følelsesmæssige indtryk af verden til æstetiske udtryk og kommunikerer med sin omverden gennem disse. Definition på æstetisk læreproces er ifølge Austring og Sørensen: En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden (ibid:107). 4.3 Kollektive æstetiske læreprocesser I nogle af de spontane æstetiske udtryksformer arbejder individet alene med at udtrykke sig igennem materiale, hvorimod andre aktiviteter i æstetisk virksomhed er mere kollektive. Rollelege er et eksempel på kollektiv æstetisk virksomhed, men sang, fortællinger, drama og lignende kan foregå i et fælles potentielt rum, derved kan det betragtes som kollektiv. Hvis pædagogen bruger fiktion i fx et dramaforløb hvor man spiller sammen, agerer i kraft af symbolske rekvisitter, imaginære rum og fiktive rollefigurer, kan dette kun lade sig gøre fordi gruppen og den enkelte vælger at anerkende fiktionen. En fælles vilje eller fiktionskontrakt sikrer, at man ikke bare forholder sig til sin personlige fiktion, men i lige så høj grad til hinanden og gruppen. I pædagogisk sammenhæng er de særlige læringsmæssige potentialer en forudsætning i arbejdet med kollektiv æstetisk virksomhed, da der skal etableres et fælles potentielt rum og en fælles overenskomst i gruppen omkring Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 22

23 anerkendelse af fiktionen. De kollektive æstetiske læreprocesser giver deltagerne mulighed for I fællesskab at bearbejde og kommunikere om oplevelser af verden At spejle sig i hinandens æstetiske udtryk Gennem den æstetiske fordobling at udvikle en kompleks intersubjektiv forståelse af et valgt tema.(ibid:177). Men ved en kollektiv æstetisk læreproces opstår der dermed også en æstetisk fordobling, som den danske dramateoretiker Janek Szatkowsiki har beskrevet 4.4 Æstetisk fordobling Janek Szatkowsiki beskriver den æstetiske fordobling, som en dobbelthed som opstår ved, at de enkelte deltagere, løbende i processen, supplerer og komplementerer hinandens formudtryk, således at nye former og indsigt udvikles. Det særlige ved dette er, at deltagerne er til stede som sig selv, men også som rollefiguren og stadig med en bevidsthed om både sig selv, de andre og fiktionen. Det vil sige, at æstetisk fordobling kan forstås som en slags dobbelt bevidsthed, som modellen nedenfor skal illustrere. C A* B* A B Modellen har Aud Berggraf Sæbø videre udviklet og hun har tilføjet det stiplede felt som markerer det æstetiske udtryk (fiktionen). En forudsætning for al æstetisk virksomhed er, at kunne udtrykke sig gennem symbolsk form og at anerkende fiktionen. Det er netop her, at Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 23

24 deltagerne i fælles arbejde med forhandling og udvikling af fiktionen, at den æstetiske virksomheds særlige erkendelsespotentiale kommer i spil. Dette er med til, at udvikle den enkelte deltagers evne til tænke løsrevet fra en konkret virkelighed, til at systematisere og fortolke og ligeledes kommunikere om det man har fortolket. Udviklingen bliver, at den enkelte deltager gennem fiktionen, bliver i stand til, at bearbejde, begribe og kommunikere om verden. Alt dette foregår på samme tid i en vekselvirkning med de andre gruppedeltageres fiktioner, hvorved den æstetiske fordobling opstår, fordi den enkelte deltager på én og samme tid er til stede i og uden for fiktionen, og dermed bliver i stand til at spejle sine egne fortolkninger af verden i de andre deltagere (Austring og Sørensen, 2006: ). 4.5 Begrebsafklaring for drama Hvad er drama? Begrebet har udgangspunkt i den græske kulturarv, det græske ord dra o betyder at handle, knytter vi det til et andet græsk ord theatron (teater) som betyder skueplads, bliver drama til de handlinger som fremstilles på skuepladsen (Sæbø, 2004:21). I drama arbejdes med spil og strukturering af spil. Dette indebærer en aktiv identificering med tænkte figurer og/eller situationer. Det er en æstetisk erkendelsesform, hvor følelser og intellekt er refleksionsmiddel og hvor kroppen og stemmen er udtryksmiddel (ibid:22). 4.6 Dramatisk leg og pædagogisk drama Den dramatiske leg har mange navne så som fantasileg, rolleleg, fiktionsleg og dramaleg. Forskellen mellem dramatisk leg og pædagogisk drama er knyttet til, den voksnes didaktiske tænkning og det pædagogiske arbejde i forhold til indhold og gennemførelse. Den dramatiske leg er barnets domæne, her bestemmer de hvem der skal være med, hvad de skal lege, hvor osv. I drama er det de voksne som planlægger, tilrettelægger og bestemmer (Sæbø, 2003:64). Dog har de det til fælles, at alt kan ske, det handler om fiktion og spil. Et af hovedargumenterne for at arbejde med drama er, at det er en kunstnerisk og en æstetisk udtryks- og erkendelsesmåde. Udover at drama har en høj lærings- og personlighedsudviklende værdi, er der også det helt særlige ved drama og andre kunstfag, Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 24

25 og som adskiller sig fra andre mulige aktiviteter, at det har et æstetisk aspekt, at man bruger sanserne, bruger udtryk og at man kan gøre indtryk, at man bevæger sig og lader sig bevæge (Storm, 2007:42). Dramalegen kan være et pædagogisk værktøj til bl.a. at styrke barnets identitet, ved at eksperimentere med forskellige roller. Det kan være med til at øge barnets selvværd, ved at prøve nye og ukendte sider af sig selv og derved få nye succesoplevelser. Det styrker barnets sociale kompetencer, og udvikler fællesskabet og forståelsen for egen plads i det nødvendige samarbejde. Når man arbejder pædagogisk med drama og teater, er det vigtigt at huske på, at drama bygger på kunstarten teater (Mikkelsen (red)2007:38). Når vi spiller teater for børn, giver vi dem en mulighed for at få en æstetisk oplevelse. For det første kommer de ind i et æstetisk rum som er fyldt med mange forskellige slags indtryk, og for det andet giver vi dem en mulighed for at få en erkendelse i forhold til det tematiske indhold i teaterforestillingen. Det betyder, at barnet får en indirekte læring, idet det lærer både noget om dramafagets æstetiske indhold og det giver samtidigt inspiration og ideer til dets egen drama- rolleleg (Sæbø, 2003:252). 4.7 Dramafaglige elementer og virkemidler Når man skal planlægge et dramaforløb, er det nødvendigt at kende til de dramatiske grundelementer; fabel, figur, rum og tid. Disse elementer vil altid være til stede, både i den dramatiske leg, voksenstyret drama, eller når voksne spiller teater for børn. Fabel: Grundhistorien, et kort resumé. Hvad sker der? Figur: De roller der indgår i spillet. Hvem handler det om? Rum: Der hvor handlingen foregår, stedet. Tid: Det tidsrum historien foregår i, timer, dage eller år. Det kan foregå kronologisk, eller springe frem og tilbage i tid. Når grundelementerne er bestemt, er det vigtigt at diskutere de dramaturgiske valgmuligheder. Dramaturgi handler om den måde dramaet er bygget op på, den måde vi ønsker at formidle det på, og den måde vi fanger publikum på. Der findes 3 dramaturgiske modeller: den dramatiske fortælleform, historien fortælles fra begyndelse til slut, med en indledning klimaks - afslutning, den episke fortælleform, hvor handlingen fx. brydes af Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 25

26 frysbilleder, dialog med publikum, og man flytter spillet frem og tilbage i historiens episoder, og den simultane fortælleform, hvor flere spil foregår samtidig, og det er op til publikum at vælge hvad man ønsker at se og opleve. Derudover må dramapædagogen, forholde sig refleksivt til andre elementer og virkemidler, såsom dramatiske virkemidler og materielle og tekniske virkemidler. De dramatiske virkemidler skaber betydning og koncentration i spillet, og det er såsom spænding, kontrast, humor, overraskelse, symboler og ritualer og rytme. De materielle og tekniske virkemidler bruges til at forstærke og tydeliggøre det dramatiske spil. Dette er bl.a. lys, lyd, kulisser, rekvisitter, sminke og kostumer (Sæbø, 2003:23-30). Det er vigtigt i arbejdet med drama, både med og for børn, at man har gennemtænkt brugen af alle disse førnævnte virkemidler. At man tager udgangspunkt i målgruppen, og vælger ud fra de mål som pædagogen har sat, og man altid tager hensyn til børnenes forskellige udviklingstrin. 4.8 Malcolm Ross Her i dette afsnit vil vi beskrive Malcolm Ross s model for udvikling af æstetisk kompetence, som han deler op i en række indbyrdes afhængige delelementer. I arbejdet med udvikling af æstetisk kompetence, kan man tage udgangspunkt i hvilken som helst af de fire delkompetencer, og derefter i den skabende proces arbejde sig videre til den næste. Det er en kompleks læreproces og forløber som en vekselvirkning mellem mesterlære og egen skabende virksomhed (Austring og Sørensen, 2006:161). Udarbejdet af Mai-Britt R. Christensen, Karen Palmelund & Jette Petersen Side 26