Solveig Løvendahl Gustafsson. Dans i idræt. Frydenlund

Transkript

1

2

3 Solveig Løvendahl Gustafsson Dans i idræt øvelser og koreografier Frydenlund

4 Dans i idræt øvelser og koreografier 1. udgave, 1. oplag, 2012 Solveig Løvendahl Gustafsson og Bogforlaget Frydenlund ISBN Forlagsredaktion: Heidi Fjelstrup og Rebekka Hjelholt Svendsen Foto: Marie-Louise Sørensen, Simone Skytte, Andreas Angelo Thiis og Philip Mar Serejo Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: dittemunk.dk Grafisk produktion: Balto Print, Litauen Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: post@frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på Jeg vil gerne rette en stor tak til danserne Sara Cecilie Utvaag, Nanna Friis Andersen, Nanna Rønde Rasmussen, Line Hein Skov, Jasmine Gordon og Mie Ryslev og til fotograferne Marie-Louise Sørensen, Simone Skytte, Andreas Angelo Thiis og Philip Mar Serejo for det store arbejde med at få taget de billeder, som illustrerer bevægelserne i bogen. I var virkelig effektive og dygtige at arbejde sammen med! Solveig Løvendahl Gustafsson

5 Indhold 5 Forord... 7 Tegn og udtryk i dansebeskrivelserne Overordnet formål og didaktiske overvejelser Didaktiske og pædagogiske overvejelser Forløb om rytme, bevægelseskvaliteter og opvarmningsprogrammer Formål med forløbet Første lektion: rytme Anden lektion: bevægelseskvaliteter.. 24 Tredje lektion: musik og bevægelser.. 29 Arbejdsark til tredje lektion: musik og bevægelser Fjerde lektion: viden om opvarmning. 34 Femte lektion: udarbejdelse af opvarmningsprogrammer Arbejdsark til femte lektion: udarbejdelse af eget opvarmningsprogram Alternativ til anden og tredje lektion: bevægelseskvaliteter og brug af musik Afvikling af opvarmningsprogrammer Forløb om dansens elementer Formål med forløbet Arbejdsark til kreativitet i dans Lektion med fokus på trin Lektion med fokus på tempo Lektion med fokus på brugen af rummet Lektion med fokus på kropsformer og bevægelsesspor Lektion med fokus på balancer Lektion med fokus på kropsdele og separationsbevægelser Lektion med fokus på pararbejde Lektion med fokus på grupperelationer Lektion med fokus på at skabe koreografier Arbejdsark til egen koreografi... 89

6 6 4. Forløb om stilarter Formål med forløbet Eksempel på et forløb Vals Trin i vals Første lektion med fokus på vals Anden lektion med fokus på vals Cha-cha-cha Første lektion med fokus på cha-cha-cha Anden lektion med fokus på cha-cha-cha Aerobic Første lektion med fokus på aerobic Anden lektion med fokus på aerobic Hiphop Første lektion med fokus på hiphop Anden lektion med fokus på hiphop Lektion med fokus på at blande stilarter Lektion med udarbejdelse af en koreografi med elementer fra flere stilarter Arbejdsark til koreografi med inddragelse af flere stilarter Første lektion med fokus på ryggens bevægelighed i rytmisk gymnastik Anden lektion med fokus på ryggens bevægelighed i rytmisk gymnastik Første lektion med fokus på ryggens bevægelighed i hiphop Anden lektion med fokus på ryggens bevægelighed i hiphop Første lektion med fokus på ryggens bevægelighed i moderne dans Anden lektion med fokus på ryggens bevægelighed i moderne dans Lektion med fokus på at blande stilarterne Afsluttende lektion: selvstændigt arbejde med egne koreografier Arbejdsark til forløb om ryggens bevægelighed i dans Musikforslag Litteraturliste Stikordsregister Forløb om ryggens bevægelighed i dans Formål med forløbet Teori i forløbet Praktisk indhold i forløbet

7 Forord 7 Denne bog handler om bevægelser som et redskab til at skabe koreografier. Der er skrevet megen god litteratur om dans og undervisning i dans, men jeg synes, at der mangler noget materiale med fokus på hele dansesammensætninger eller med andre ord: koreografier og rutiner. Derfor skrev jeg denne bog. [1] Som idrætslærer på Egaa Gymnasium bruger jeg selv lang tid på at skabe koreografier, og jeg forestiller mig, at det er endnu mere tidskrævende og besværligt, hvis man som underviser ikke selv har dyrket en form for dans. Ud over at det er lærerigt for eleverne at blive præsenteret for eksempler på koreografier, som kan inspirere dem til at skabe deres egne kreative koreografier, er det min erfaring, at mange elever oplever stor glæde ved at lære længere sammensætninger, som de ikke selv har konstrueret. Det er noget, jeg også kan genkende fra mig selv. Når jeg har lært en ny koreografi, går jeg ofte og øver mig på den efterfølgende og gentager de sjove og udfordrende bevægelser, jeg har lært. Denne danseglæde mener jeg også, at eleverne bør opleve! I læreplanen for stx anno 2010 står skrevet om faget idræt, at man skal undervise i frie og koreograferede bevægelser til musik og lyd. De fleste idrætslærere er nok enige om, at dette fagområde dækker discipliner som rytmegymnastik, pardans, les lanciers, street dance, capoeira, rytmisk opvarmning og lignende. Jeg vil med et citat af Susanne Ravn, lektor på Institut for Idræt og Biomekanik ved Syddansk Universitet argumentere for, at de 1 Susanne Ravn giver i Med kroppen som materiale om dans i praksis et eksempel på en kredsdans (side 75), og denne dans har jeg præsenteret for rigtig mange elever. Der er dog langt mellem udgivelser, der kommer med eksempler på hele koreografier, og jeg har derfor kastet mig ud i at udarbejde dette materiale, der netop både indeholder koreografier og tilhørende praktiske øvelser.

8 8 forskellige discipliner har nogle fællestræk, der gør, at man under ét kan kalde dem for dans: Fælles for alle disse sammenhænge er, at man grundlæggende er optaget af bevægelsens egen form og dynamik, og at der indgår et kommunikativt og æstetisk aspekt i forbindelse med bevægelserne. [2] Jeg mener, at eleverne via idrætsundervisningen skal introduceres til redskaber til at skabe koreografier, og derfor skal underviseren præsentere eleverne for eksempler på sådanne koreografier. Det kan opfattes som parallelt med, at eleverne i fremmedsprogene skal møde hele sætninger og dialogudvekslinger for selv at blive i stand til at konstruere sætninger i en dialog; det er ikke tilstrækkeligt, at de blot øver gloser og grammatik. Bogen er som udgangspunkt skrevet til idrætsundervisningen på stx, men den kan med fordel også benyttes af idrætsundervisere på mange andre institutioner, f.eks. efterskoler, højskoler, læreruddannelsen og idrætsstudiet på universiteter. Som underviser kan man både selv undervise elever og studerende i koreografier, og man kan også udlevere bogen til eleverne og sætte dem til selvstændigt at arbejde med at lære en enten af underviseren fastsat eller en valgfri koreografi. På læreruddannelsen og idrætsstudiet på universiteter kan man desuden sætte de studerende til at undervise hinanden i de forskellige lektioner og på den måde både styrke deres egen faglighed og samtidig give dem didaktisk inspiration til, hvordan undervisning i dans kan finde sted. Hvis du på et tidspunkt bliver træt af de koreografier, du finder i dette materiale, så husk, at kreativitet bl.a. er at sætte kendte ting sammen på nye måder. Du kan tage brudstykker af de beskrevne øvelser og koreografier og sætte dem sammen på kryds og tværs eller med helt andre bevægelser og på den måde skabe variation i de koreografier, der er beskrevet her. Det er også muligt at skabe variation ved at bruge noget andet musik til en bestemt øvelse eller koreografi. I slutningen af denne bog har jeg derfor indsat en oversigt over musikstykker, som kan benyttes til forskellige bevægelsestyper. 2 Susanne Ravn: Med kroppen som materiale om dans i praksis, s. 22.

9 Flere af mine idrætskolleger på Egaa Gymnasium har allerede afprøvet nogle af de beskrevne øvelser og danse, og en af dem har fortalt mig, at hun har brugt min aerobickoreografi på den måde, at eleverne skulle udføre den til forskellige typer musik, hvor opgaven var at give bevægelserne et udtryk, som passede til musikken. Det er skønt at høre, at koreografien har inspireret til kreativitet på en helt anden måde, end jeg selv havde tænkt på, og jeg håber, at jeg med bogen kan inspirere andre på samme måde. 9 God danselyst! Solveig Løvendahl Gustafsson

10 10 Tegn og udtryk i dansebeskrivelserne Jeg har forsøgt at beskrive koreografierne så grundigt som muligt, både så man kan tage bogen eller en kopi af de relevante beskrivelser med til undervisningen, og så man kan benytte dem, når man skal forberede sig hjemme på stuegulvet. Jeg benytter nogle notationer, forkortelser og begreber, som det kan være nyttigt at kende til, når man skal læse sig igennem mine koreografier og øvelser: Bruges til at understrege, at de to bevægelser før og efter pilen laves i forlængelse af hinanden og ikke på samme tid. Bevægelser i horisontalplanet Bevægelser, der foregår parallelt med snittet, hvis man forestiller sig, at overkroppen og underkroppen skilles fra hinanden. Bevægelser i sagittalplanet Bevægelser, der foregår parallelt med kroppens midterakse. Bevægelser i frontalplanet Bevægelser, der foregår parallelt med panden. [3] 3 Susanne Ravn: Med kroppen som materiale om dans i praksis, s. 47.

11 Publikumssiden Ordet beskriver, at man skal vende sig mod den side i rummet, man opfatter som fronten. Det vil typisk være der, man som underviser befinder sig, når man demonstrerer bevægelserne. 11 Varighed Efter overskrifterne til de enkelte øvelser i lektionsplanerne har jeg i parentes angivet, hvornår i løbet af lektionen, at øvelsen begynder og slutter. Når der f.eks. står (10 15), betyder det derfor, at øvelsen begynder ti minutter inde i lektionen og varer fem minutter. Øvelsens varighed er dog meget afhængig af, hvordan man som underviser griber den an, og hvordan eleverne reagerer på den, så denne tidsangivelse bør kun opfattes som vejledende. Taktslag I koreografierne har jeg efter hver bevægelse eller bevægelsessekvens angivet, hvor mange taktslag bevægelserne varer. Fire taktslag angives således med fire streger: IIII. Der er enkelte undtagelser, hvor en streg ikke betyder et taktslag. Disse undtagelser er bemærket i forbindelse med de relevante koreografier. Hvor det er nødvendigt, har jeg efter de enkelte dele af en bevægelsessekvens skrevet, hvilke taktslag bevægelserne laves på. Hvis en bevægelse indledes imellem to taktslag, skriver jeg (og) efter bevægelsen. Det kunne f.eks. se sådan ud: bevægelse a (1) bevægelse b (og 2) bevægelse c (3, 4)

12 1 Overordnet formål og didaktiske overvejelser Overordnet formål Som nævnt i forordet er jeg af den opfattelse, at fagområdet frie og koreograferede bevægelser til musik og lyd dækker over begrebet dans. Men hvilken intention om indholdet i fagområdet lægger betegnelsen så op til? Man kan forstå koreograferede bevægelser som bevægelser, man selv eller andre har brugt tid på at finde på, inden de skal benyttes. De frie bevægelser kan i modsætning til dette forstås som improviserede bevægelser, som man trækker frem fra sit bevægelsesrepertoire i det øjeblik, hvor de skal bruges. Jeg mener dog, at det for størstedelen af eleverne i gymnasiet er svært at improvisere. At kunne improvisere kræver netop, at man har et relativt stort repertoire af bevægelser og har erfaring med mange forskellige typer bevægelser og bevægelsesudtryk. Det har gennemsnitseleven ikke, og jeg mener derfor, at man inden for dette hovedområde skal arbejde på at udvide elevernes bevægelsesrepertoire. At man skal arbejde med koreograferede bevægelser, vælger jeg derfor at forstå på den måde, at eleverne skal lære at imitere bevægelser, som andre har koreograferet. At eleverne skal lære at lave frie bevægelser, forstår jeg på den måde, at de skal lære at skabe deres egne sammensætninger. Det kan være enten improviserede sammensætninger eller sammensætninger, som de har brugt længere tid på at skabe/koreografere; denne bogs fokus ligger på sidstnævnte. Jeg mener i lighed med Susanne Ravn, at disse læreprocesser supplerer hinanden, sådan som hun giver udtryk for, når hun skriver at: Dans kan være kreativ lige såvel, som det kan være imitation af trinsekvenser. Imitationen og kreativiteten er ikke modsætninger, men to muligheder, der kan berige hinanden. [4] 4 Susanne Ravn: Med kroppen som materiale om dans i praksis, s. 27.

13 Overførselsværdien mellem de frie og de koreograferede bevægelser går begge veje, og undervisningen bør indeholde både kreative øvelser, hvor eleverne selv skal finde på bevægelser og bevægelsessammensætninger, og øvelser med bundne opgaver, hvor de skal lære bestemte bevægelser og bevægelsessammensætninger. 13 Progression i løbet af de tre år i gymnasiet Idræt er et fag, der spænder vidt, og det kan være svært at skabe faglig progression mellem de praktiske dimensioner af discipliner som f.eks. atletik og svømning. Progressionen kommer derfor ofte til at ligge i enten den teoretiske dimension eller i overordnede kompetencer som samarbejdsevne og selvstændighed. Jeg mener imidlertid, at det inden for hovedområdet frie og koreograferede bevægelser til musik og lyd er muligt at skabe en progression i undervisningen over gymnasieuddannelsens tre år, samt at beskrive og tydeliggøre denne progression for eleverne. Det foreliggende materiale er et eksempel på, hvordan man kan arbejde med denne progressionstanke i opfyldelsen af de faglige mål i gymnasieforløbet. Mit forslag er, at man i 1. g igennem et forløb med temaet rytmiske opvarmningsprogrammer arbejder med følgende faglige kompetencer: evnen til at følge rytmen i et stykke musik evnen til at udføre henholdsvis svingende, førte og markerede bevægelser evnen til at lave et rytmisk opvarmningsprogram, som har opvarmningseffekt. I 2. g kan man videreudvikle de faglige kompetencer, som eleverne har arbejdet med i 1. g. Jeg foreslår, at man dette år afvikler et forløb, som f.eks. kunne kaldes Dansens elementer. Dette forløb bør have fokus på, hvordan man ved hjælp af kreative redskaber kan variere og sammensætte bevægelser på uendeligt mange måder. Mange vil i den forbindelse tænke på Rudolf von Laban, og jeg mener også selv, at Labans bevægelsessprog er et godt redskab, når man skal træne sin kreativitet inden for bevægelser. Labans terminologi er derfor også en af inspirationskilderne til mit 2. g-forløb. De faglige kompetencer, som trænes i dette forløb, er følgende: evnen til at tilpasse sine bevægelser efter rytmen og stemningen i et stykke musik evnen til at skabe kreative koreografier med fokus på en bestemt type bevægelser

14 14 evnen til at variere bevægelsesudtrykket igennem den energi, der lægges i bevægelserne (f.eks. tempo, kraft, flow osv.). I 3. g skal det hele gå op i en højere enhed, så eleverne bliver trænet i at arbejde rytmisk med bestemte teknikker fra specifikke stilarter og benytte deres viden i og om muligheder for at arbejde kreativt til selv at skabe koreografier. Jeg vil opstille rammer, der ligger både inden for og uden for de stilarter, der arbejdes med. De faglige kompetencer, der arbejdes med i forløbet, er: evnen til at bevæge sig i takt til et stykke musik evnen til at koordinere bevægelser/lære nye bevægelser evnen til at benytte dansens elementer til at skabe variation inden for forskellige stilarter (dette handler om kreative evner) evnen til at sætte bevægelser sammen på nye måder (dette handler også om kreative evner) evnen til at give bevægelserne et bestemt udtryk. Mit forslag til et forløb på B-niveau bygger oven på de tre C-niveau-forløb, der er gennemgået i det foregående, på den måde, at eleverne her skal benytte deres rytmiske færdigheder, kreative redskaber og kendskab til forskellige stilarter, og at de så desuden skal lære at benytte ryggen alsidigt. Det overordnede formål for de praktiske lektioner er, at eleverne udvikler kompetence til at skabe koreografier, hvor de bruger ryggen på forskellige måder. Jeg har valgt at kalde forløbet Ryggens bevægelighed i dans. De faglige kompetencer, der arbejdes med i den praktiske del af forløbet, er: evnen til at benytte rygsøjlen på forskellige måder evnen til at skabe egne koreografier, hvori man bruger rygsøjlen alsidigt evnen til at redegøre for bevægelserne omkring rygsøjlen i forskellige stilarter evnen til at benytte Labans bevægelsesterminologi til at beskrive en koreografis særkende. Didaktiske og pædagogiske overvejelser Lektions- og forløbslængde Mine forslag til forløb på C-niveau tager udgangspunkt i 90-minutters lektioner, hvor der er ca. 65 minutter til decideret undervisning (fraregnet omklædning, registrering

15 af tilstedeværelse, beskeder osv.). Jeg planlægger normalt, at hvert enkelt forløb i idræt har en varighed på seks af ovennævnte lektioner. Mine forslag til forløb i 2. g og 3. g dækker over ni lektioner, og man har så mulighed for selv at vælge ud på baggrund af egne og elevgruppens interesser og kompetencer. B-niveau-forløbet indeholder forslag til, hvordan de praktiske lektioner kan bygges op. Bogen foreslår således otte praktiske lektioner, og man kan så igen selv vælge, hvilke af disse man finder relevante i forhold til forløbets fokus. Desuden har jeg angivet, hvilken teori man kan inddrage, hvis man vil gøre forløbet til et emne, hvor der er stor sammenhæng mellem teori og praktik. Jeg håber, at mine eksempler på øvelser og koreografier kan inspirere læseren til selv at udarbejde undervisningsmateriale, der kan fremme elevernes kompetencer inden for frie og koreograferede bevægelser. 15 Lektionernes indhold Mine forslag til lektioner vil som udgangspunkt indeholde følgende dele: Eleverne udfører øvelser, hvor de skal imitere eller eksperimentere med bevægelser som tilhører en bestemt bevægelsestype, som har en bestemt bevægelseskvalitet, eller som er teknikker, der hører til den stilart, der arbejdes med. Eleverne lærer en koreografi, som har et bestemt fokuspunkt. Eleverne udbygger selv koreografien med bevægelser, som forholder sig til det overordnede fokuspunkt. Eleverne fremviser i grupper bevægelser eller koreografier for resten af holdet. Alle forløb afsluttes med, at eleverne selv skal finde på en koreografi. Kreativitet kræver faste rammer At eleverne skal kunne skabe frie bevægelser til musik og lyd kræver, at de indledningsvis bliver trænet i at finde på nye bevægelser inden for nogle faste rammer. Det kan f.eks. være et krav, at eleverne skal finde på både nogle førte og nogle svingende bevægelser. Hvis man har indledt lektionen med ice-breakers eller opvarmningsøvelser, hvori eleverne har lavet nogle af de bevægelser, de nu skal arbejde med, så er det vigtigt, at man får sat ord på, hvilke relevante bevægelser de har lavet i de indledende øvelser, og at man som underviser kommer med et eller flere eksempler, inden eleverne selv skal til at være kreative.

16 16 Koreografier Jeg har i mit forord argumenteret for, hvorfor jeg mener, at eleverne skal lære længere koreografier. Jeg vil derfor her blot beskrive, hvordan man kan gribe indlæringen af sådanne koreografier an. Koreografierne kan brydes ned til kortere sekvenser af f.eks. 4 x 4 taktslag. Man viser først eleverne en sekvens, som de prøver tre-fire gange, alt efter hvor svær den er for dem. De skal derefter lære den næste sekvens, og når de kan den, så sættes den sammen med den første sekvens. Sådan lærer man dem sekvenserne enkeltvis og sætter dem så løbende sammen med de sekvenser, de allerede har lært. For at alle elever skal få mulighed for at arbejde med udtrykket og det finmotoriske i koreografierne, kan det være en fordel en gang imellem at lade nogle elever arbejde med et kortere stykke af koreografien. Hvis man skal kunne have fokus på, hvordan de enkelte kropsdele agerer i en bevægelse og samtidig kunne udføre bevægelserne på en måde, så de får et bestemt udtryk, så kræver det, at man ikke skal bruge al sin energi på at huske rækkefølgen af bevægelserne. Mindre danseglade elever Til tider har jeg oplevet, at der er elever, som ikke kan holde koncentrationen, når en koreografi skal trænes. Disse elever placerer sig typisk bagest i rummet. Problemer med at disse elever begynder at snakke eller lave andre bevægelser end dem, de bliver sat til at træne, kan afhjælpes ved, at man efter et stykke tid beder de forreste og de bageste elever bytte plads. Når de mindst motiverede elever pludselig står forrest, føler de sig i højere grad eksponeret og får dermed motivation til at forsøge at lave bevægelserne. Udtryk frem for indtryk Mine forslag til øvelser har ikke fokus på de følelser, som kan knytte sig til at bevæge sig der indgår f.eks. ikke øvelser, hvor bevægelserne opstår på baggrund af elevernes egne følelser eller oplevelser. Mine lektionsplaner er snarere udarbejdet på baggrund af en opfattelse af, at det er vigtigt, at eleverne får kendskab til konkrete redskaber, som de kan benytte til at skabe egne koreografier. Disse konkrete redskaber består i at kunne udføre forskellige bevægelsestyper og benytte forskellige bevægelseskvaliteter og -relationer. Observation og refleksion Når eleverne skal observere hinanden ved fremvisning af koreografier, kan det i mine øjne være givtigt, hvis de observerende elever får nogle fokuspunkter, som de skal redegøre for efter fremvisningen. De teoretiske og reflekterende elementer af undervisnin-