INDLEDNING 3 METODISK TILGANG OG TEORETISK OPTIK 13 AKTØRERNE I DANSKFAGET 20 DANNELSESTEORETISK RAMME 32. Problemfelt 4 Problemformulering 5

Transkript

1 INDLEDNING 3 Problemfelt 4 Problemformulering 5 Specialets relevans i forhold til eksisterende forskning 7 Brug af terminologi 8 Dannelse 8 Kultur 8 Flerkulturelle elever 9 Danskfaget 10 Projektopbygning 11 METODISK TILGANG OG TEORETISK OPTIK 13 Videnskabsteoretisk perspektiv 13 Metodeovervejelser over brugen af kvalitative interview 14 Interviewets design 15 Interviewanalyse og fortolkning 16 Analysestrategi 17 Argumentation for casestudietilgang og casevalg 17 Afsluttende metodiske overvejelser 19 AKTØRERNE I DANSKFAGET 20 Danskfaget i det almene gymnasium 20 Dannelse i dansk 21 Litteratur som dannende 22 Et moderne danskfag dannelse og kompetence 24 National forankring internationalt udsyn 25 Danskfagets danskhed 26 Spørgsmålet om den ændrede elevsammensætning 28 Opsummering af aktørernes udsagn 30 DANNELSESTEORETISK RAMME 32 Dannelse historisk placering og funktion. 33 Nation og dannelse 34 Nation, dannelse og sprog 35 Dannelsesteoretiske positioner 36 Det materielle dannelsesbegreb 37 Materiel dannelse, kanon og litteratur 38 Litteraturen som særligt dannende 38 Det formelle dannelsesbegreb 40

2 Vægt på metode eller på indhold 40 National eller international dannelse? 41 Den kategoriale dannelse 42 Det kritiske element i dannelsen 42 Dannelse og samfund 44 Delkonklusion dannelse 45 KULTURTEORETISK RAMME 47 Introduktion til kulturbegrebet 47 Det essentielle versus det processuelle kulturbegreb 48 Kultur eller kulturer 49 Det komplekse kulturbegreb 50 Den multikulturelle gåde nation, etnicitet og religion 51 Nation og kultur 52 Etnicitet og kultur 54 Religion og kultur 57 Aktuelle kulturopfattelser 60 Opmærksomhed på det flerkulturelle 60 Religion, kultur og dannelse 62 Litteratur og nationale forestillinger 64 Litteratur, nationale forestillinger og identifikation 65 Det nationale og det internationale 66 Delkonklusion kultur 68 ANALYSE AF LÆRERINTERVIEW 71 Dannelsesbegrebet hos praktikerne 71 Forestillinger om dannelse 72 Forestillinger om undervisning 73 Litteratur, identitet og refleksion 74 Forestillinger om indhold 75 Holdninger og handlinger i undervisningen 76 Litteraturlæsninger 76 Kulturforståelser i praksis 77 Det danske i danskfaget 78 Social og faglig ballast 79 Perspektiver på dansk 80 Etnicitet og undervisning 81 Naturlig integration og sociale relationer 84 Religion og kultur 85 Delkonklusion lærerinterview 86 INTERKULTUREL PÆDAGOGIK 89 Curriculum og grundpositioner 91 Det monokulturelle udgangspunkt 92 1

3 Mangelsyn eller ressource? 93 På vej mod en flerkulturel grundposition 95 Fagcentrerede og elevcentrerede påvirkninger 96 Et flerkulturelt udgangspunkt og et nationalt materiale 98 Litteraturundervisning i et flerkulturelt klasserum 99 Lærerens ståsted i det flerkulturelle klasserum 100 Interkulturel pædagogik i det dialogiske klasserum 101 Delkonklusion interkulturel pædagogik 105 SAMMENFATTENDE POINTER 107 KONKLUSION 112 PERSPEKTIVERING 115 ABSTRACT 118 LITTERATURLISTE 119 Referencer 119 Avisartikler 127 Hjemmesider 127 BILAG 128 Bilag 1: Præsentation af de fem dansklærere 128 Bilag 2: Interviewguide 130 2

4 Kapitel 1 Indledning Indledning I løbet af de sidste 30 år har Danmark forandret sig fra at være et forholdsvist kulturelt og etnisk homogent samfund til i dag at være et flerkulturelt etnisk heterogent samfund. Denne ændring er ikke gået ubemærket hen, og diskussionen om hvordan de nye danskere skal integreres i det danske samfund har stået på i årevis. Implicit i diskussionen ligger spørgsmålet om, hvilke værdier og normer, der skal ses som de bærende i det danske samfund. Netop diskussionen om hvilke værdier, der anses som særligt danske, er blevet rejst i den såkaldte kultur- eller værdikamp 1, der har verseret på såvel det politiske plan som i nyhedsmedierne. Forhandlingen af værdier og normer finder således sted på en række niveauer i det danske samfund, men særligt uddannelsessystemet kan ses som en central valplads for kulturkampen, idet skolen ofte tillægges en særlig kulturbærende funktion og ses som stedet, hvor samfundets grundlæggende værdier videreføres (Klafki, 2004; Gitz-Johansen, 2006). I forlængelse heraf må man spørge sig selv, dels hvilke særlige værdier, man ønsker uddannelsessystemet skal videreformidle, dels om det overhovedet er muligt at tale om særlige danske værdier i et samfund, som bliver mere og mere kulturelt og etnisk heterogent. I en tid hvor den kulturelle diversitet på alle niveauer i uddannelsessystemet stiger 2, mener vi, at det er vigtigt at undersøge, hvorledes uddannelsessystemets kulturbærende funktion varetages og formidles i lyset af den øgede kulturelle mangfoldighed. Det implicitte lighedstegn, der ofte sættes mellem uddannelsesinstitutionernes kulturelt formidlende rolle 3 og forestillingen om særlige danske værdier og normer, ønsker vi i dette speciale at undersøge nærmere. Til trods for at værdi- eller kulturkampen vedrører hele uddannelsessystemet, vil vi i dette speciale fokusere på den særlige rolle, som danskfaget i det almene gymnasium har. Danskfaget blev netop til i en bestræbelse på at skabe en samlet national og kulturel selvforståelse gennem forestillingen om at tilhøre et bestemt folk med en fælles litteratur og kunst (Korsgaard, 1997). På denne baggrund mener vi, at danskfaget i særlig grad påvirkes af værdidebatten, idet faget enten kan opfattes som bidragende til integrationen af etniske minoriteter i Danmark gennem formidlingen af kendskabet til dansk litteratur og sprog eller som et nationalistisk praksisfelt, hvortil kun etniske danskere har adgang. 1 En debat som bl.a. udspillede sig inden for den danskfaglige verden, idet en artikel skrevet af Georg Metz i 2003 ansporede Dansk Noter til at lave en ny rubrik udelukkende om kulturkampen (Aabenhus, 2004) 2 Fra vil antallet af årige efterkommere fra ikke-vestlige lande blive mere end tredoblet (Udviklingen i udlændinges integration i det danske samfund, 2006). 3 Nuværende kirke- og undervisningsminister Bertel Haarder er blandt andre en aktiv deltager i debatten om netop dette spørgsmål, og han udtaler i et interview til Berlingske Tidende, at: Der er jo en stigende bevidsthed om, at vi skal sikre, at vi også i fremtiden har et kulturfællesskab. En kultur, der er fælles på tværs af generationer og alle skel, inklusiv etniske skel. (Arpi, 2006) 3

5 Kapitel 1 Indledning Faget kan således enten opfattes som et positivt bidrag til integrationen, hvor diskussioner om dansk litteratur og kultur kan skabe grobund for en fælles forståelsesramme og forhandling af værdier, eller faget kan opfattes som værende truet af den kulturelle mangfoldigheds potentielle indflydelse. Gennem dette speciale ønsker vi at forholde os konstruktivt til danskfagets fortsatte udvikling og berettigelse i et etnisk heterogent samfund, samtidig med at vi vil give en kritisk vurdering af faget som nationalt kulturfag i forhold til det faktum, at Danmark og dermed elevsammensætningen i højere grad end tidligere er kulturelt og etnisk heterogen. Problemfelt I forbindelse med offentliggørelsen af den længe ventede Velfærdsreform (Regeringen, 2006) fremsatte regeringen et ambitiøst mål om, at 95 % af en ungdomsårgang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Hvis dette mål skal virkeliggøres, vil der inden for de næste par år ske en stor søgning til de gymnasiale uddannelser 4. En del af denne søgning vil bestå af elever med en anden kulturel baggrund end dansk 5, hvilket i sig selv er ønskværdigt, eftersom flere undersøgelser viser, at vejen til integration netop går gennem uddannelse (Årbog om udlændinge i Danmark, 2005; Udviklingen i udlændinges integration i det danske samfund, 2006). For at eleverne skal fuldføre uddannelsen på tilfredsstillende vis både fagligt og socialt er det imidlertid nødvendigt, at gymnasierne og lærerne er ordentligt klædt på til at undervise klasser med høj kulturel diversitet (Naumann, 2004). At ændringer i elevsammensætningen kan medføre særlige didaktiske udfordringer for lærerne er for så vidt ikke noget nyt (jf. Ingerslev, 2002) og kan ses som en parallel til den generelle udvikling inden for gymnasiet, hvor der siden 1960 erne er sket en bevægelse fra elitegymnasiet til nutidens almene gymnasium (Poulsen, 2002). Ikke desto mindre mener vi, at den ændrede kulturelle elevsammensætning medfører nye perspektiver på diskussionen om gymnasiets rolle i samfundet, idet man må spørge sig selv, hvad det er for værdier, man ønsker, at gymnasiet skal formidle. Ansporet af dilemmaet mellem regeringens ambitiøse mål og offentliggørelsen af skuffende evalueringer og rapporter vedrørende undervisningen af elever med anden etnisk baggrund end dansk i det danske uddannelsessystem (OECD, 2004), ønsker vi derfor at se nærmere på, hvordan danskfaget i det almene gymnasium 4 Ifølge tal fra Undervisningsministeriets hjemmeside ( er der i 2006 sket en stigning i antallet af ansøgninger til det almene gymnasium på godt 8 % i forhold til Dette betyder, at godt 40 % af de årige i 2006 har søgt det almene gymnasium som deres første prioritet. 5 Ifølge Danmarks statistik er godt halvdelen af de årige indvandrere fra ikke-vestlige lande i gang med en ungdomsuddannelse, mens det tilsvarende tal for andelen af årige efterkommere fra ikke-vestlige lande var 71 % (Årbog om udlændinge i Danmark, 2005) 4

6 Kapitel 1 Indledning kan bidrage til at skabe et sammenhængende og inkluderende undervisningstilbud til unge i Danmark uanset elevernes etniske, nationale eller religiøse tilhørsforhold. Problemformulering Med udgangspunkt i analyser af debatter ført inden for det danskfaglige felt og interview med fem dansklærere fra tre københavnske gymnasier med en høj andel af flerkulturelle elever, ønsker vi i dette speciale at undersøge, hvordan begreber som dannelse, kultur og nation konstrueres blandt aktørerne i danskfaget. I forlængelse heraf ønsker vi at afklare, hvilke konsekvenser disse konstruktioner har i forhold til det flerkulturelle klasserum 6. Med udgangspunkt i ovenstående problemstillinger, søges følgende spørgsmål besvaret i specialet: Hvordan håndterer dansk i det almene gymnasium det faktum, at elevsammensætningen har ændret sig kulturelt set? Hvilke konsekvenser har denne håndtering for forvaltningen af undervisningen? I hvilket omfang bør danskfaget reflektere den kulturelle diversitet, som dermed findes i klasserne? Vi har i den forbindelse to forforståelser, en positiv og en negativ, som er grundlæggende for vores interesse på området. Den ene er den positive forforståelse, at danskfaget kan bidrage til integrationen ved at skabe rammerne for en forhandling af de værdier, der ses som konstituerende for det danske samfund. Den anden er den negative forforståelse, at danskfaget kan virke ekskluderende på minoritetselever, hvilket kan medføre etableringen af en modkultur, hvor disse unge stiller sig i opposition til det danske samfund (Moldenhawer 2001; Gitz-Johansen, 2006). På denne baggrund, mener vi, at det er vigtigt at kaste et kritisk blik på de værdier og normer, der florerer i danskfaget i det almene gymnasium og på, hvilken effekt disse forhold kan have på elever med anden etnisk baggrund end dansk. Det er ud fra dette problemfelt, at nærværende speciale udfolder sig. I forlængelse heraf har vi en formodning om, at dansklærernes forforståelser er afgørende for det kulturmøde, der finder sted i gymnasiet. I erkendelsen af [ ] at ændringer i et 6 Klasserummet forstår vi, i tråd med Hetmar (2004, p.31), som både det fysiske, mentale, sociale og kulturelle rum, hvor forskellige kulturformer mødes og brydes. 5

7 Kapitel 1 Indledning uddannelsessystem starter hos den enkelte lærer, og at hovednøglen til ændringer i lærerpraksis også ligger hos den enkelte lærer (Dolin & Ingerslev, 2002, p.5) har vi valgt at inddrage lærerinterview til at belyse specialets problemstilling. Vi ser læreren som en central person i forhold til forhandlingen af værdier og normer i klasserummet, idet han eller hun er ansvarlig for den praktiske forvaltning af faget og dermed også for danskfagets aktuelle forvaltning i gymnasieregi. Lærerne handler med udgangspunkt i deres egne fortolkninger af bestemte kategorier eller begreber (Halvorsen, 2004) i vores tilfælde begreberne dannelse og kultur, og det er disse fortolkninger, vi ønsker at få indsigt i gennem kvalitative interview. Da vi, som nævnt, arbejder med de komplekse og diffuse begreber, dannelse og kultur, er det ikke sikkert, at lærerne er bevidste om deres måder at opfatte og bruge begreberne på. Ikke desto mindre er deres fortolkninger af begreberne virksomme i praksis, og gennem dialog med lærerne håber vi at kunne få en forståelse af begreberne og deres rolle i danskfaget (Risager, 2003; Halvorsen, 2004). Da lærerne ikke er de eneste agenter i uddannelsessystemet, har vi desuden valgt at inddrage en række forskellige aktører inden for danskfaget, som hver især bidrager med perspektiver, der kan belyse vores overordnede problemstilling. Vi har valgt at inddrage disse aktører ud fra en forståelse af, at den debat disse aktører fører, har indflydelse på danskfaget og på praktikernes forvaltning af dette. Vi vil indledningsvist gøre rede for, hvilke afsnit vi hver i sær kan ses som ansvarlige for, eftersom studieordningen kræver det. Formelt hæfter Laura Trojel således for specialets første 20 sider og Trine Hodal for de næste 20. Herefter ses Laura som ansvarlig for de efterfølgende 25 sider, hvorefter Trine ses som ansvarlig for de næste 25. De sidste 40 sider af specialet er vi begge ansvarlige for. Til trods for denne opdeling, skal specialet ses som et resultat af et velfungerende og tæt samarbejde, hvorfor vi ikke mener denne opdeling afspejler vores daglige tætte samarbejde. 6

8 Kapitel 1 Indledning Specialets relevans i forhold til eksisterende forskning Den eksisterende nationale forskning vedrørende det almene gymnasium som uddannelsesinstitution i forhold til den ændrede kulturelle elevsammensætning er endnu forholdsvis beskeden (jf. Mørck, 2004). Dette skyldes, dels at forskningsfeltet endnu er forholdsvist nyt, idet de flerkulturelle elever først i løbet af 1990 erne er begyndt at rykke ind på ungdomsuddannelserne 7, og dels at langt størstedelen af den forskningsbaserede litteratur koncentrerer sig om folkeskolen som institution (bl.a. Moldenhawer, 2001; Gitz-Johansen, 2006; Kristjánsdóttir, 2006). En stor del af forskningen er desuden koncentreret om de sproglige aspekter ved den øgede kulturelle diversitet i det danske uddannelsessystem (bl.a. Køgeprojektet 8 ; Holmen & Lund, 2001; Risager, 2003), hvilket bl.a. har betydet, at der over de seneste par år er sket en stigning af forskningen i dansk som andetsprog 9. Denne opmærksomhed på henholdsvis folkeskolen og det sproglige ser vi som vigtig og nødvendig, idet både folkeskolens rolle i samfundet som demokratiserende instans og sprogets rolle som adgang til det danske samfund og uddannelsessystem er vigtige faktorer i debatten om den øgede kulturelle mangfoldighed i det danske samfund. Da der ikke er noget der tyder på at udfordringerne hører op så snart eleverne forlader folkeskolen mener vi, at der er et behov for at se nærmere på, hvordan den kulturelle diversitet behandles videre i uddannelsessystemet. I denne forbindelse især hvordan gymnasiets særlige rolle som kulturformidler influerer undervisningen i et flerkulturelt klasserum. I dette speciale er vi som nævnt interesserede i at undersøge de kulturelle aspekter forbundet med den ændrede elevsammensætning. Vores fokus vil derfor være på de kulturelle forståelser og fortolkninger, der finder sted, frem for de sproglige. Vi anerkender dog, at der findes en sammenhæng mellem sprog og kultur (jf. Risager, 2003), men eftersom det sproglige aspekt i undervisningssammenhæng har været så grundigt gennemgået mener vi, at hvad vi eventuelt måtte tabe gennem denne analytiske adskillelse af de to begreber, vil vi vinde ved at belyse et genstandsområde, der endnu ikke har været udtømmende belyst i forhold til det almene gymnasium som uddannelsesinstitution. 7 Tal fra Undervisningsministeriets hjemmeside viser at der i 1978 var elever med anden etnisk baggrund end dansk i de almene gymnasier, mens der i 2004 var Tallene viser desuden, at andelen af elever med anden etnisk baggrund end dansk blev fordoblet fra midten af 1990 erne til 2004 ( 8 Det såkaldte Køgeprojekt var en omfattende og bredt anerkendt længdeundersøgelse af tosprogede børns sprogudvikling, herunder deres tilegnelse af dansk som andetsprog. En række forskere fulgte over en periode på ni år ( ) en gruppe tyrkisk-danske børns tosprogede udvikling. Se for yderligere oplysninger. 9 Danmarks Pædagogiske Universitet udbyder en videregående uddannelse med titlen uddannelse til underviser i dansk som andetsprog for unge og voksne. Uddannelsen kvalificerer de studerende til at undervise unge og voksne, der ikke har dansk som deres primære sprog, i dansk. 7

9 Kapitel 1 Indledning Brug af terminologi I specialet arbejder vi overordnet med to væsentlige begreber, dannelse og kultur, som vi mener, det er hensigtsmæssigt at afklare inden det videre arbejde. Desuden vil vi kort gøre rede for vores brug og forståelse af henholdsvis begreberne flerkulturelle elever og danskfaget. Dannelse Når vi i det følgende definerer vores brug af dannelsesbegrebet, er det ud fra den erkendelse, at det er et komplekst begreb, der ikke entydigt lader sig definere, og som ikke kan siges at være værdineutralt (Schnack, 2003). Dannelsesbegrebet bliver brugt på en række niveauer afhængigt af kontekst og definition. I det følgende er der derfor tale om en arbejdsdefinition, som skal tydeliggøre, hvorledes dannelsesbegrebet bliver brugt i dette speciale. Begrebet befinder sig i grænselandet mellem det analytisk teoretiske og det ideologisk vurderende, idet det både anvendes som en decideret målkategori for undervisningen (jf. Bekendtgørelsen for stx, 2004) og dækker over en værdidebat, der vedrører hvilke normer og værdier, der anses for at være de rigtige i samfundet (Risager, 2003; Krogh, 2003). Således anvendes begrebet både i forbindelse med uddannelsessammenhæng og i forbindelse med en livs-dannelse eller socialisering. Ofte bruges betegnelsen almendannelse, når begrebet benyttes i forhold til uddannelsessammenhæng (Haue, 2004), men vi vælger at benytte betegnelsen dannelse, idet vi mener, at uddannelsessammenhængen blot er en analytisk ramme for en diskussion, der både vedrører mennesket i og uden for uddannelsesinstitutionen. Vi anskuer begrebet som implicerende en holdning til, hvilke normer og værdier der ønskes formidlet i en undervisning, samt hvordan de ønskes implementeret. Dannelsesbegrebet bruges analytisk i dette speciale som en fortolkningsnøgle, der kan åbne for en problematisering af den kulturelt betingede undervisning, der finder sted i klasseværelserne. Kultur Grundlæggende opfatter vi kulturbegrebet som en processuel og dynamisk størrelse (Barth, 1969; Baumann, 1999), der hele tiden redefineres i forhold til den kontekst, det indgår i. Inspireret af Risager (2003) skelner vi mellem tre forskellige kulturbegreber, der er relevante i forhold til, hvordan begrebet opfattes og bruges i forskellige sammenhænge: det individuelle, det kollektive og det æstetiske kulturbegreb (p.84ff). Det individuelle kulturbegreb er optaget af det enkelte menneskes åndelige dannelse og er præget af en hierarkisk kulturforståelse, idet man som individ 8

10 Kapitel 1 Indledning går fra et ikke-kulturelt stade til et kulturelt. Det kollektive kulturbegreb knytter sig til indsigten i kollektive fænomener og er derfor optaget af grupper frem for individer. Endelig findes det æstetiske kulturbegreb, som er det, der ofte henvises til i daglig tale og i medierne (se desuden Halvorsen, 2004; Hauge, 1996). Denne brug af kulturbegrebet henviser til kunstverdenen og er indsnævrende og individualiserende. I dette speciale beskæftiger vi os hovedsagligt med det individuelle og det kollektive kulturbegreb, idet vi mener, at netop disse to er interessante at forfølge nærmere i analyserne 10. Til trods for dette fokus på det individuelle og det kollektive kulturbegreb, er vi bevidste om, at der, som Hauge (1996) gør opmærksom på, findes forskellige måder at bruge og fortolke begrebet kultur på. Det er en af grundende til, at vi anskuer kulturbegrebet ud fra en treleddet opfattelse, idet vi mener, at nationale, etniske og religiøse tilhørsforhold alle er vigtige aspekter i forståelsen af det dynamiske kulturbegreb (Baumann, 1999). Denne treleddede opfattelse af kulturbegrebet vil vi forfølge yderligere senere i specialet, idet vi ser begreberne nation, etnicitet og religion som værende utroligt vigtige dele af kulturbegrebet og centrale for vores problemstilling. Flerkulturelle elever I dette speciale har vi valgt at arbejde med begrebet flerkulturelle elever, når vi henviser til den elevgruppe, der har en anden etnisk baggrund end dansk. Begrundelsen for at vælge denne terminologi er, at vi netop ønsker at understrege det kulturelle aspekt i forhold til undervisningen. Derfor har vi fravalgt at benytte begreberne tosprogede, minoritetselever eller elever med en anden etnisk baggrund end dansk, da disse lægger op til et fokus på henholdsvis sprog, magt og etnicitet. Når vi benævner elevgruppen som flerkulturel er det i sig selv lidt af et paradoks, idet vi herved risikerer at kategorisere eleverne ud fra en statisk kulturopfattelse. Da vi netop forstår kultur som en processuel og dynamisk størrelse, er vores definition af eleverne som flerkulturelle problematisk, eftersom vi er i fare for at fastlåse visse elever i bestemte kategorier på baggrund af deres kultur. Derfor skal vores terminologi heller ikke ses som udtryk for en essentialistisk og statisk opfattelse af denne gruppe af elever, men snarere som en analytisk konstruktion hvormed 10 Risager (2003) pointerer, at der i løbet af og 1900-tallet udviklede sig en videnskabelig arbejdsdeling, hvor det individuelle kulturbegreb især blev behandlet af pædagogik og psykologi, det kollektive kulturbegreb blev især udfoldet af antropologi, etnologi, sprogvidenskab og historie, mens det æstetiske kulturbegreb især blev genstand for de æstetiske videnskaber som litteraturvidenskab (p.89). 9

11 Kapitel 1 Indledning vi får mulighed for at afgrænse en bestemt gruppe af elever 11. Implicit i vores terminologi ligger desuden et andet paradoks, nemlig at vi forudsætter, at der findes monokulturelle elever i det danske uddannelsessystem, hvilket er en sandhed med modifikationer, eftersom samtlige elever i Danmark kan siges at være flerkulturelle på den ene eller anden måde. Til trods for dette vælger vi alligevel at fastholde vores brug af begrebet flerkulturelle elever, idet vi her begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke-vestlige lande 12. Begrundelsen for at beskæftige os med netop denne gruppe af elever er dels, at det ofte er denne gruppe, der henvises til, når der i medierne og på det politiske plan diskuteres integrations- og uddannelsesproblematikker, dels at det er interessant at se nærmere på, om denne gruppe af elever står over for nogle udfordringer i forhold til et nationalt forankret danskfag, som andre elever ikke gør. Til trods for denne noget forsimplede kategorisering af den flerkulturelle elevgruppe er vi bevidste om, at gruppen af flerkulturelle elever er en meget heterogen, sammensat gruppe, der ikke kan siges at have en fælles forståelse af, hvad der lige netop udgør deres kulturelle tilhørsforhold (Eriksen & Sørheim, 1999). En række forskellige faktorer spiller ind i forhold til konstitueringen af gruppen. Faktorer som køn, alder, social baggrund, økonomiske forhold og religion er alle vigtige aspekter, som ikke kan underkendes i den nuancerede virkelighed. Danskfaget I dette speciale opfattes danskfaget som det skemalagte danskfag i det almene gymnasium 13. Til trods for bevidstheden om at faget er dynamisk og omskifteligt, forsøger vi at fastholde det inden for nogle givne analytiske rammer, hvor både praktikere (lærere), udviklere (fagkonsulenter, forskere, etc.), love, bekendtgørelser, undervisnings- og lærervejledninger spiller en væsentlig rolle. Sagt med andre ord, har vi en tilgang til danskfaget som: [ ]en aktuel fagdidaktisk forvaltning af et genstandsområde og en produktiv praksis. (Krogh, 2003, p.3). 11 I forlængelse heraf ønsker vi at pointere, at de forskellige aktører inden for danskfaget alle benytter forskellige betegnelser til at omtale den flerkulturelle elevgruppe, hvilket gør det nødvendigt at overveje, hvorvidt det er den samme elevgruppe, der henvises til. Dette er et skøn, vi må gøre i de enkelte situationer, men som udgangspunkt mener vi, at betegnelsen flerkulturelle elever dækker over den samme gruppe, som aktørerne kalder henholdsvis tosprogede, de fremmede, minoritetselever og elever med anden etnisk baggrund end dansk. 12 Vestlige lande defineres ifølge integrationsministeriet som EU, de nordiske lande, Schweiz, Monaco, Andorra, San Marino, USA, Canada, Australien og New Zealand. Ikke-vestlige lande defineres ved alle øvrige lande (Årbog over udlændinge i Danmark, 2005) 13 Vi skelner i dette speciale ikke skarpt mellem de egentlige skemalagte dansktimer som den enkelte klasse har og de nye faglige konstruktioner almen studieforberedelse og almen sprogforståelse, hvor danskfaget samarbejder med andre fag på tværs af faggrænser. 10

12 Kapitel 1 Indledning Projektopbygning I det følgende vil vi give en kort beskrivelse af kapitlerne i specialet for at tydeliggøre den logisk progressive relation mellem afsnittene. I foregående kapitel satte vi specialet i en samfundsmæssig og teoretisk kontekst, for at etablere relevansen af den undersøgelse, som følger. Efter dette fulgte problemformuleringen, som er pejlemærket gennem hele specialet samt en kort uddybning af denne. For at præcisere centrale begreber i specialet fremlagde vi en begrebsafklaring. I kapitel 2, Metodiske overvejelser, vil vi gennemgå specialets metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik. Ved hjælp af hovedsagligt Steiner Kvales (1994) overvejelser over interviewteknik vil vi kritisk gennemgå inddragelsen af semi-strukturerede kvalitative interview. Videre vil vi argumentere for valg af case, samt for hvordan casen kan være med til at belyse specialets problemstilling. Kapitel 3, Aktørerne i danskfaget, skal give en forståelse af den komplekse sammenhæng, som danskfaget i det almene gymnasium er en del af. Vi har valgt at lægge vægten på aktuelle meningstilkendegivelser, lovtekster og debatter ud fra en opfattelse af danskfaget som værende i konstant udvikling, en udvikling som aktørerne er en del af. Derudover har vi medtaget udsagn fra aktører, hvis udtalelser til stadighed bliver refereret og dermed aktualiseret. Skitseringen af aktørernes debat om danskfaget vil blive inddraget løbende i resten af specialet, hvor udsagnene vil blive analyseret og diskuteret i forhold til problemformulering, teori, og lærerinterview. Afsnittet vil dermed både spille en rolle i analysen af lærerinterviewene og i afgrænsningen af teoriafsnittet, idet det peger på relevante emner, der gør sig gældende inden for det danskfaglige felt og inden for vores problemfelt. Kapitel 4, Dannelsesteoretisk ramme, vil præsentere specialets første teoretiske undersøgelsesperspektiv, nemlig dannelsesbegrebet. Vi har valgt dette teoretiske nedslag af flere grunde. For det første fordi dannelse er et af danskfagets to hovedformål i bekendtgørelsen fra For det andet fordi dannelsesbegrebet er genstand for en ivrig diskussion i den aktuelle debat i danskfaglige kredse, hvorfor aktørernes udsagn i forhold til dannelsesbegrebet vil blive særligt indgående analyseret i dette kapitel. For det tredje er dannelsesbegrebet centralt for vores problemstilling, idet begrebet vedrører bestemmelsen af de kulturelt betingede værdier og normer, 11

13 Kapitel 1 Indledning som ønskes implementeret i danskfaget. Disse værdier vil være afgørende for fagets position i det flerkulturelle Danmark. For at komme dannelsesbegrebet nærmere har vi valgt at inddrage den tyske professor i pædagogik Wolfgang Klafkis teorier. Kapitel 5, Kulturteoretisk ramme, er specialets anden teoretiske undersøgelsesperspektiv og vil være en videreførelse af dannelsesteoriafsnittet, idet vi finder det nødvendigt at inddrage relevant kulturteori for at komme en problematisering af de i dannelsesbegrebet implicitte værdier nærmere. Afsnittet vil lægge ud med en afklaring af kulturbegrebet med særligt henblik på vores specifikke problemstilling. Dernæst vil vi, på baggrund af den hollandske antropolog Gerd Baumann, udskille kulturbegrebet i de tre begreber nation, etnicitet og religion i ønsket om at nærme os dels det komplekse kulturbegreb, dels aktørerne i danskfagets holdninger til kulturbegrebet. I kapitel 6, Interviewanalyse, vil vi bringe de foregående teoriafsnit i spil med vores indsamlede resultater fra de fem lærerinterview. Lærernes udsagn vil blive analyseret på baggrund af både dannelses- og kulturteorien. Gennem analysen af lærernes udtalelser ønsker vi således at få et indblik i hvilke praktiske overvejelser, der spiller ind i forvaltningen af danskfaget i forhold til den ændrede elevsammensætning. Kapitel 7, Interkulturel pædagogik, vil behandle den interkulturelle pædagogikteori, idet denne giver os mulighed for at forholde os konstruktivt til de interkulturelle forhandlinger og fortolkninger, som vi ser komme frem hos både praktikere og udviklere i danskfaget. På baggrund heraf er det desuden vores ønske at udlede nogle overordnede løsningsforslag eller retningslinier for, hvorledes lærerne skaber de bedste rammer for læring i klasser med kulturel mangfoldighed. I kapitel 8, Sammenfatning, vil vi sammenfatte specialets væsentligste resultater og reflektere over dem på baggrund af de foregående afsnit. I kapitel 9, Konklusion, vil vi besvare vores problemstilling på baggrund af undersøgelsens resultater. Kapitel 10, Perspektivering. Afslutningsvist vil vi skitsere mulighederne for en evaluering af bekendtgørelsen og dennes implementering i undervisningen på baggrund af de konklusioner, vi når frem til i specialet. 12

14 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik Metodisk tilgang og teoretisk optik I det følgende vil vi fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, vi gør os i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteoretisk perspektiv Da midlerne, hvormed vi ønsker at nå vores mål i dette speciale, er tolkningen af tekster såvel mundtlige som skriftlige har vi fundet hermeneutikken som videnskabsteoretisk retning relevant, da denne netop er kendetegnet ved studiet af tekstfortolkning. Ud fra ønsket om at tilnærme os en forståelse af den komplekse verden, som danskfaget i det almene gymnasium er en del af, har vi valgt at arbejde ud fra den del af hermeneutikken, der kendes som den filosofiske hermeneutik 14. Denne epistemologiske tilgang knyttes til den tyske filosof Hans-Georg Gadamer, og det er i hans hovedværk Sandhed og Metode (2004 [1960]), at vi finder inspirationen til specialets tilgang og opbygning. Den filosofiske hermeneutik tager sit ontologiske udgangspunkt i en relativistisk eller antiessentialistisk opfattelse af verden, hvilket vil sige, at det ikke ses som muligt at nå frem til én forklaring eller én sandhed i forståelsen af verden 15. En tekst vil altid, hvad enten den er mundtlig eller skriftlig, blive forstået og fortolket ud fra beskuerens egen forståelse af, hvordan verden hænger sammen. I forlængelse heraf er det derfor nødvendigt altid at se en given tekst som en del af den større begrebsverden, som den uundgåeligt er en del af. I vores tilfælde vil det altså sige, at vi for at kunne forstå og fortolke vores lærerinterview er nødsaget til at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiske, sociale og kulturelle begrebsverden, som lærerne er en del af. En vigtig pointe hos Gadamer er desuden, at de fortolkninger og forståelser, man gør sig, altid vil være afhængige af ens kulturelle, sociale og faglige baggrund. Den kendsgerning at vi er tæt knyttede til og afhængige af vores baggrund, betegner Gadamer som vores indbyggede forudforståelser og fordomme (Gadamer, 2004, p.253ff). Ifølge Gadamer kan og skal vi ikke frigøre os fra disse, idet de begge er nødvendige forudsætninger for al forståelse og dermed fortolkning af verden. Frem for at anskue vores forudforståelser og fordomme som et problem, vi ønsker at frigøre os fra, skal de altså ses som værende en uomgængelig realitet, hvormed vi møder de tekster og personer, som vi ønsker at forstå og fortolke: For fortolkning betyder netop 14 Den filosofiske hermeneutik ses i modsætning til den tidlige hermeneutik, hvor søgen efter sandheden i tekster stod centralt og den metodiske hermeneutik som ser fortolkning som en metodeform til sand erkendelse (Højbjerg, 2005) 15 Denne opfattelse stemmer i høj grad overens med vores forståelse af kulturbegrebet som værende dynamisk, og vi ser derfor den filosofiske hermeneutik som værende særlig relevant for besvarelsen af vores problemformulering. 13

15 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik at bringe ens egne begreber i spil, således at tekstens mening virkelig kan komme til at tale til os. (ibid., p.375). I tråd med denne overbevisning går vi derfor til vores empiri ud fra en nysgerrighed og åbenhed, som indebærer, at vi sætter teksternes mening i forhold til vores egne meninger som helhed (ibid., p.257). Vi tager aktivt stilling til teksterne for at blive i stand til at forstå og fortolke dem. På baggrund af denne forståelse er vi desuden i vores proces bevidste om, at vi ikke møder teksterne ud fra en fordomsfri og forudsætningsløs position, men at vi selv er medproducenter til de forståelser og fortolkninger, vi når frem til (Kvale, 1994, p.57). I forhold til de videre analyser mener vi, det er givtigt kort at skitsere Gadamers begreb om horisontsammensmeltning, som betegner mødet mellem fortolkeren og det fortolkede (Gadamer, 2004, p.291). Det er nemlig i horisontsammensmeltningen, at den egentlige forståelse og mening opstår, og det er her, vi som fortolkere kan få afprøvet og udvidet vores forudforståelser og fordomme. Horisontsammensmeltningen skal ikke forstås som en konstant størrelse men derimod som en foranderlig og dynamisk proces, hvorigennem man kan gøre sig nye erfaringer og dermed udvide sin egen forståelseshorisont. Man bliver ikke nødvendigvis mere og mere enig med teksten eller samtalepartneren, men ens fortolkning bliver mere og mere fyldestgørende (Pahuus, 1995, p.121). Gadamer mener, at mennesket altid søger en mening eller en sandhed: [ ] vi bestræber os for at lade det, den anden siger, være rigtigt. Vi vil endog, hvis vi ønsker at forstå, bestræbe os for at gøre hans argumenter endnu stærkere. (Gadamer, 2004, p.278). Samtidigt understreger han, at sandheden ikke findes, men at der derimod findes en mangfoldighed af sandheder, som alle skal ses i forhold til den kontekst, de er en del af. Her er det vigtigt at understrege, at vi ikke opfatter Gadamers søgen efter mening og sandhed som en søgen efter konsensus i teksterne, men at vi er opmærksomme på, at teksterne også indeholder uoverensstemmelser og uenigheder, og at det netop kan være i disse uoverensstemmelser, at interessante meningssammenhænge kan opstå. Vi anskuer derfor eventuelle forståelsesproblemer som positive udfordringer, hvorigennem vi gøres opmærksomme på, at horisontsammensmeltninger ikke altid foregår gnidningsløst, men at vi er nødt til at stille spørgsmål til teksten og overveje, hvorfor forståelse ikke umiddelbart er opnåelig (Højbjerg, 2005). Metodeovervejelser over brugen af kvalitative interview I erkendelse af at mening opstår i samtalens form og struktur (Gadamer, 2004), har vi valgt at inddrage kvalitative interview med praktikerne i danskfaget. Gennem dialog med fem udvalgte 14

16 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik dansklærere i det almene gymnasium ønsker vi at få en forståelse af den praktiske virkelighed, de agerer i og forholder sig til 16. Interviewene skal opfattes som eksplorative frem for konfirmative, hvilket vil sige, at interviewene ikke skal ses som forsøg på at afdække objektiv viden, men derimod som undersøgelser af lærernes subjektive fortolkninger af den praksis de er en del af. Vi er bevidste om, at den viden, vi får adgang til gennem interviewene, er blevet til i dialog med de udvalgte lærere, og at vi derfor selv er medproducenter til det indhold, der i sidste ende bliver resultatet af interviewene (Kvale, 1994, p.163; Højbjerg, 2004, p.342). Gennem interviewene tilnærmer vi os en forståelse af lærernes situation, og interviewene danner efterfølgende grundlag for vores videre tolkning og refleksion (Pedersen & Nielsen, 2001). Interviewets design Et interview er i sin grundstruktur en dialog mellem to eller flere parter 17, hvor man gennem samtale kan indhente informationer om den interviewedes livsverden med henblik på senere fortolkning (Kvale, 1994, p.19). Det er dog vigtigt at understrege, at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet vi som interviewere beslutter, hvad samtalen skal dreje sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Jacobsen, 1993; Kvale, 1994). Derfor skal interviewene ikke ses som ligeværdig kommunikation mellem to parter, men derimod som ensidige, åbne samtaler (Fog, 1994, p.25). Graden af styring i en sådan samtale er vigtig i forhold til, hvilken retning interviewet tager, og vi har i vores speciale valgt at benytte det semistrukturerede interview, som på forhånd er tematisk struktureret i en interviewguide (se bilag 2) ud fra ønsket om at undersøge bestemte problemer i praksis (Kvale, 1994). Ved ikke på forhånd at have en stramt styret og fastlagt rækkefølge, hvori spørgsmålene skal falde, giver vi plads til, at spørgsmålene kan fremkomme i en naturlig og sammenhængende rækkefølge, således at interviewpersonen har plads til at udfolde sin fortælling og eventuelt inddrage nye og relevante emner. På den vis kommer interviewguiden til at virke som en slags rettesnor eller guide til videre spørgsmål. Vores fokus for tematiseringen af lærernes forståelser er hovedsagligt deres opfattelse af begreberne dannelse og kultur og deres overvejelser over at undervise klasser med høj kulturel diversitet 18. Vi er i denne forbindelse 16 For en kort præsentation af de fem gymnasielærere, se bilag I vores tilfælde har vi, i samtlige interview, valgt at én af os påtog sig rollen som interviewer, mens den anden noterede og kom med uddybende spørgsmål. På den måde ønskede vi at skabe en afslappet stemning, hvor det ikke virkede, som om vi var to mod én (Jacobsen, 1993). Vi deltog begge ved alle interviewene, og hvert interview blev manøvreret af en interviewleder, som sikrede, at alle spørgsmål fra interviewguiden blev stillet, mens suppleanten skrev noter undervejs og stillede uddybende spørgsmål. 18 Interviewguiden havde vi skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på de overordnede emner for vores spørgsmål, samt på rækkefølgen af spørgsmålene. 15

17 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik bevidste om, at vores teoretiske udgangspunkt er en del af de forudforståelser, som vi er gået til interviewene med, og at de derfor har haft indflydelse på og betydning for de spørgsmål, vi har valgt at stille lærerne. Under interviewene stillede vi dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede spørgsmål. Ved at stille konkrete spørgsmål, der tvinger den enkelte lærer til at forholde sig til sin egen praksis og hverdag, undgår vi, at svarformuleringerne bliver for uoverskuelige og abstrakte (Jacobsen, 1993, p.112ff). Når vi har valgt at stille direkte spørgsmål omkring så komplekse begreber som dannelse, kultur og nation er det forbundet med en vis ambivalens, idet det på den ene side kan være problematisk for den enkelte lærer at tale om begreberne som enhedsbegreber, og det på den anden side kan være nødvendigt at tale om dem ud fra den dominerende diskurs, hvor begreberne ofte er defineret som enhedsbegreber (Risager, 2003, p. 70f). Når vi har at gøre med så værdiladede begreber, er det derfor vigtigt, at vi er opmærksomme på, hvilke betydninger og fortolkninger lærerne tillægger begreberne, og dette kan vi ifølge Gadamer kun nærme os ved hele tiden at forholde os åbent og spørgende til lærernes udtalelser. Ved at lade vores egen forståelseshorisont, konstitueret af både vores teoretiske begrebsapparat og vores kulturelle og sociale baggrunde, smelte sammen med lærernes horisonter kan vi nærme os en forståelse af lærernes brug af begreber og dermed af deres egen selvforståelse i forhold til deres undervisning. Det er her desuden vigtigt at understrege, at interviewene, både i sig selv og i forhold til hinanden, kan være præget af modsætninger, inkonsistenser og inddragelser af forskellige meningshorisonter, der ikke umiddelbart er sammenlignelige. Som tidligere nævnt anskuer vi sådanne uoverensstemmelser som positive udfordringer, vi skal være bevidste om, og som vi skal forsøge at tydeliggøre og bringe frem i forhold til den videre analyse. Interviewanalyse og fortolkning I vores analyse af interviewene opfatter vi de interviewede læreres udsagn som fortællinger, hvor det grundlæggende spørgsmål er: Hvad fortæller interviewpersonen? (Kvale, 1994). Som nævnt går vi ikke ud fra den antagelse, at interviewene giver os adgang til en objektivt sand viden, men derimod at vi kan opnå en forståelse af de interviewede læreres måder at anskue danskfaget på. 16

18 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik Analysestrategi Vores overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, vi får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Vores interview er derfor alle til fortolkning, og det er gennem denne fortolkning, at de interviewede læreres meninger kommer frem og bliver genstand for videre analyse (Pedersen & Nielsen, 2001, p.30f). Vores analysestrategi lægger sig tæt op ad den hermeneutiske cirkel, som Gadamer netop beskriver som en vekselvirkning mellem delene og helheden individet og konteksten: [Den hermeneutiske cirkel] er hverken subjektiv eller objektiv, men beskriver forståelsen som et samspil mellem overleveringens bevægelse og fortolkerens bevægelse. (2004, p.279). Vores fortolkning af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere niveauer, hvilket gør os i stand til at forholde os kritisk til de interviewede læreres udsagn, som vi dernæst rekontekstualiserer inden for de rammer, vores teoriafsnit afstikker (Kvale, 1994, p.191) 19. Selve struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling om hvorledes danskfaget her eksemplificeret gennem lærerne håndterer den kulturelle diversitet i klasserne, og hvilke konsekvenser dette har for undervisningen og faget. Ved denne strategi lægger vi os i forlængelse af Gadamer, som netop understreger, at den forståelsesproces, som forskningen er, ikke er fuldbyrdet, førend den er bragt i anvendelse (Gadamer, 2004, p. 292ff). I vores tilfælde vil det altså sige, at vi gennem tekster og interview opnår en forståelse af det problemfelt, vi ønsker at undersøge, men at denne forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med vores teorier. I analysen af interviewene har vi først læst dem med henblik på at opnå en generel forståelse af lærernes udtalelser. Derefter har vi lokaliseret specifikke temaer udvalgt på baggrund af vores teoretiske optik. Herefter har vi samlet og identificeret mønstre i interviewene, som vi har gjort til genstand for teoretisk analyse i lyset af vores problemstilling. Rekontekstualiseringen af lærernes udsagn gør det muligt at operationalisere de teoretiske overvejelser, som vi er nået frem til i specialets tredje og fjerde afsnit, i forhold til de praktiske udsagn og perspektiver, som vi får adgang til gennem interviewene. Argumentation for casestudietilgang og casevalg For at besvare den stillede problemformulering har vi valgt at benytte en casestudietilgang, idet vi gennem denne metode kan udvikle en nuanceret forståelse af den virkelighed, vi ønsker at undersøge i dette tilfælde danskfaget i det almene gymnasium (Flyvbjerg, 1991, p.143). Denne 19 Interviewene er vedlagt som lydfiler på Cd-rom bagerst i specialet, bilag 3. 17

19 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik opfattelse af videnskabelse stemmer godt overens med dette speciales videnskabsteoretiske udgangspunkt, idet den filosofiske hermeneutik netop søger at forstå menneskets forståelser og fortolkninger af verden. Via casestudiet bliver det muligt for os at opnå viden om den praktiske virkelighed, hvilket gør denne fremgangsmåde til en både givtig og konsistent tilgang til belysning af den stillede problemformulering. Til vores interview har vi valgt at tage kontakt til tre københavnske gymnasier. Kriterierne for udvælgelsen af netop disse gymnasier var, at de alle har en høj andel af flerkulturelle elever 20. Ved at interviewe lærere fra tre forskellige institutioner får vi indsigt i tre forskellige måder at håndtere den flerkulturelle elevsammensætning på. Til trods for at vores fokus udelukkende har været på disse tre uddannelsesinstitutioner, mener vi, at vi kan generalisere de forståelser, vi når frem til, udover deres egen kontekst. De tre gymnasier er valgt ud fra kriterier, som med rimelighed kan siges at have relevans for andre end disse institutioner, idet de alle er en del af et flerkulturelt samfund. De fem kvalitative interview, vi har gennemført, anskuer vi altså som et casestudie bestående af fem interview, hvorudfra vi induktivt slutter os til en mere generaliserbar viden. De udfordringer, som lærerne står over for på de tre gymnasier, er af en almen karakter, hvorfor vi mener, at de diskussioner og forståelser, der kommer frem på baggrund af interviewene kan være relevante for andre dansklærere, hvad enten de underviser på skoler med mange flerkulturelle elever eller ej. Alle fem interview blev gennemført ud fra samme interviewguide, således at vi efterfølgende havde mulighed for at sammenligne dem og opnå en mere eller mindre generel erfaring om emnet (Jacobsen, 1993, p.22). Da vi opfatter interviewene som eksplorative og kvalitative, mener vi, at fem interview fra tre forskellige gymnasier er fyldestgørende. I relation til vores problemfelt ville flere interview ikke umiddelbart tilføre yderligere information (Kvale, 1994, p.109). Kontakten til lærerne etablerede vi ved at sende en mail til lærerkollegierne på skolerne, hvori vi kort beskrev formålet med henvendelsen og vores speciales problemfelt. På baggrund af dette fik vi fem henvendelser fra dansklærere to fra hvert af de gymnasier med en høj koncentration af flerkulturelle elever og én fra gymnasiet med knap så mange flerkulturelle elever. Ved at have interviewet lærere som frivilligt har meldt sig, må vi formode, at de har haft en særlig interesse i emnet, og at de sandsynligvis har været engagerede lærere med overskud til at stille op (Gitz- Johansen, 2006, p.19). Til trods for tilfældigheden i udvælgelsen af lærere mener vi, at de fem lærere udgør et repræsentativt udsnit af dansklærerne i det almene gymnasium, eftersom de 20 Fordi der ikke laves opgørelser over elevsammensætningen på baggrund af etnicitet, kan vi ikke sætte præcise tal på hvor stor en andel af eleverne på de københavnske gymnasier der har en anden etnisk baggrund end dansk. På baggrund af lærernes udtalelser skønner vi at de tre gymnasier havde henholdsvis 25, 50 og 60 % flerkulturelle elever på deres skoler. 18

20 Kapitel 2 Metodisk tilgang og teoretisk optik repræsenterer forskellige køn, generationer og fagkombinationer. Af hensyn til lærernes anonymitet har vi valgt at ændre deres navne, ligesom vi heller ikke benævner gymnasierne. Afsluttende metodiske overvejelser For at besvare den stillede problemformulering finder vi det nødvendigt med en tværvidenskabelig tilgang, i den forstand, at vi bevæger os både inden for det danskfaglige, det kulturteoretiske og det pædagogiske felt. Gennem den tværvidenskabelige tilgang bliver det muligt at belyse implicitte antagelser og forudsætninger for danskfaget gennem en hermeneutisk metode eksemplificeret ved kvalitative interview og analyser af debatter ført inden for det danskfaglige felt og problematisere dem gennem dannelses-, kultur- og pædagogiske teorier. De videnskabelige retninger komplementerer og støtter hinanden i processen frem til besvarelsen af problemformuleringen, idet de alle er nødvendige for en nuanceret problematisering af danskfagets kulturelle betingethed, samt relationen mellem det nationalt forankrede fag og det flerkulturelle samfund, det er en del af. 19

21 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget Aktørerne i danskfaget Gennem udsagn fra forskellige meningsdannende aktører inden for det danskfaglige felt suppleret med de af ministeriet givne retningslinier for danskfaget, vil vi i følgende afsnit tegne et nuanceret billede af, hvilke diskurser der præger faget i dag 21. Fokus vil særligt være på de diskurser, der berører vores overordnede problemstilling. Vi ønsker at tydeliggøre de forskellige positioner dels i forhold til hinanden, dels i forhold til den antagelse at danskfaget i dag skal have sin berettigelse i et flerkulturelt Danmark. Udsagnene stammer dels fra fagblade, dels fra forskere fra feltet og dels fra de ministerielt udstukne retningslinier eksemplificeret ved undervisningsvejledningen, lærerplanen og bekendtgørelsen for danskfaget i det almene gymnasium Danskfaget i det almene gymnasium Danskfaget skal være både studieforberedende og almendannende. I dette speciale har vi som nævnt valgt hovedsageligt at fokusere på det ene formål, nemlig dannelsen. Fælles for begge formål er imidlertid hensynet til fagets tre dimensioner, litteratur, sprog og medier, der skal dominere undervisningen i forholdet 3:2:1, hvor litteraturundervisningen fylder mest, og mediedimensionen mindst (Bekendtgørelsen, 2004). Med den nye gymnasiereform har sprog- og mediedelen fået en højere prioritering end tidligere, hvilket har opildnet til debat mellem de litterære forkæmpere og sprog- og mediefolkene (Beck, 2004). Vægtningen af dimensionerne har selvfølgelig betydning for undervisningen i praksis, og derfor diskuteres dimensionernes indhold og formål jævnligt både blandt praktikere og blandt udviklere (politikere, forskere og de faglige foreninger). Diskussionen kredser ofte om dannelsesbegrebet, der overvejende bruges som argument for litteraturundervisningens fremtrædende plads. Dermed lægger den aktuelle debat sig i forlængelse af kampen mellem den sprogvidenskabelige og den hermeneutiske tradition, der udsprang af 60 ernes opgør med det tidlige danskfags nationalromantiske grundlag (Jensen, 1989). 21 I det følgende vil vi, for læsevenligheden, omtale denne samlede gruppe af meningsdannere og lovtekster som danskfagets aktører. Vi er dog bevidste om den klare forskel, der findes mellem debattører og lovtekster, hvor lovteksterne netop er normative love og retningslinier for faget, mens debatindlæg og artikler derimod sjældent opnår en normativ virkning for faget, men snarere skal ses som meningstilkendegivelser om og forslag til ændringer i faget. Denne niveauforskel vil vi i afsnittet løbende tage forbehold for. 22 Når vi i det følgende refererer til bekendtgørelsen, henviser vi til bekendtgørelse nr af 15. december 2004, Undervisningsministeriet, Lovtidende A 2004 side Denne bekendtgørelse trådte i kraft ved skoleåret 2005/

22 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget Dannelse i dansk Begrebet dannelse forstås og operationaliseres ud fra forskellige opfattelser af, hvad danskfagets rolle i samfundet er. I sin tiltrædelsesforelæsning som professor i dansk ved Roskilde Universitetscenter, problematiserer Ib Poulsen danskfagets udfordringer i lyset af den Vilhelm Andersenske tradition, der udelukkende anser fagets formål som almendannende. I erkendelse af at dansk kultur ikke kan betragtes som en homogen størrelse, udfolder Poulsen sin diskussion som følger: Det dannelsesbegreb med sine stærke rødder tilbage til Vilh. Andersen som faget et langt stykke af vejen har haft indtil nu i begyndelsen direkte og eksplicit og siden i stigende grad implicit og underforstået, fordi fokus blev flyttet over på metode og teori det dannelsesbegreb lader sig ikke uden videre, og slet ikke uproblematiseret videreføre. (Poulsen, 2002, p.11). Poulsen fremfører denne argumentation, fordi han opfatter dannelsesbegrebet som, traditionelt set, værende ensbetydende med national dannelse; en dannelse der ikke længere ses som mulig, idet forestillingen om en homogen dansk kultur er og bliver en forestilling. Poulsen peger dermed på, at dannelsesbegrebet indebærer holdninger eller værdier, der relaterer sig til fagets rolle i samfundet. Denne relation ser han som forældet, hvorfor han peger på nødvendigheden af en redefinering af dannelsesbegrebet i lyset af den samfundsmæssige ændring, der har været undervejs siden indstiftelsen af nordisk filologi som videnskabelig disciplin i I undervisningsvejledningen for danskfaget 2005, står der under afsnittet Formål, at elevernes dannelseshorisont udvides ved arbejdet med tekster. Dannelseshorisonten opfattes i denne sammenhæng som værende evnen til at begå sig i et moderne demokratisk og globalt orienteret samfund, en evne der fremstilles som værende ensbetydende med kritisk analytisk sans. Opnåelsen af dannelse ses umiddelbart som værende uproblematisk, hvilket er en konsekvens af, at der tales om dannelse og undervisning på et meget generelt niveau, hvor man ikke ser sig nødsaget til at komme med en nærmere argumentation for sammenhængen mellem kritisk analytisk sans og arbejdet med tekster. Det er meget typisk for debatten om danskfaget, at dannelse defineres i generelle vendinger, der i høj grad tillader fortolkning. Et element, der ofte går igen, er, at dannelse opfattes som havende en personlighedsudviklende funktion: For danskfaget er det afgørende at det medvirker til dannelsen af personligheden i kraft af at den lærende får øgede muligheder og større indsigt i sig 21

23 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget selv og andre. (Fremtidens danskfag 23, 2003, p.37). Her kan man altså forstå, at eleven gennem danskfaget skal opnå en indsigt i såvel eget liv som andres. Denne overordnede dannelsesfunktion understøttes af Gitte Ingerslev (2000), som, inspireret af den amerikanske uddannelsespsykolog Jerome Bruner, konkluderer, at det er dansklærerens pligt at sikre, at eleverne udfordres [ ] til at reflektere og (videre)udvikle det bevidsthedsmæssige og kritiske beredskab der giver adgang til vores kulturs ressourcer. (Ingerslev, 2000, p.255). Citatet kan ses som et udtryk for, at danskfaget i særdeleshed opfattes som dannende. Ingerslev tilslutter sig i øvrigt professor på Danmarks Pædagogiske Universitet Klaus P. Mortensens 24 opfattelse af dannelsesbegrebet som værende processuelt: Dannelsen er en indre formativ proces, hvis mål ikke skal findes udenfor, men i processen selv (Mortensen, 1998, p.39). Disse tre citater er udtryk for en meget generel opfattelse af dannelse som værende en evne til refleksion. Definitionen lægger som sagt op til fortolkning, idet den hverken forholder sig til begrebets didaktiske 25 implementering eller til undervisningens indhold. Som nævnt påstås det af visse aktører, at elevernes evne til at reflektere og opnå større indsigt i sig selv og andre kan opnås gennem arbejdet med litteraturen. Dette arbejde ses således som dannende i sig selv. Vi vil se nærmere på denne type argumenter i det følgende. Litteratur som dannende Forestillingen om at litteraturen har en særlig dannende kraft, går igen hos mange af litteraturdimensionens forkæmpere. Klaus P. Mortensen er bl.a. en af dem, der mener, at litteraturlæsningen i danskfaget har en særlig dannende rolle, eftersom denne [ ] bidrager til opbyggelsen af en reflekteret selv- og samtidsforståelse, dvs. en forståelse, der omfatter en bevidsthed om sig selv som historisk og socialt betinget. (Mortensen, 1998, p.50). Den historiske og sociale selvindsigt, som Mortensen mener, at litteraturlæsningen kan bidrage med, indebærer en litteraturhistorisk læsning af værkerne snarere end en nykritisk. Inspireret af Hegels dualistiske opfattelse af jeget mener Mortensen, at litteraturlæsningen altid skal tage sit udgangspunkt i det 23 Fremtidens danskfag er resultaterne af en analyse af faget dansk foranlediget af Uddannelsesstyrelsen og udført af Frans Gregersen, Nikolaj Frydensbjerg Elf, Steen Lassen, Helle Pia Laursen, Leif Lørring, Finn Hauberg Mortensen, Jette Pagaard Norrild, Ursula Andkjær Olsen og Kirsten Voigt. 24 Klaus P. Mortensen udfolder sit dannelsesbegreb i artiklen The Double Call: on Bildung in a Literary and Reflective Perspective (2003). Vi har dog valgt i det følgende at henvise til hans artikel til antologien Midt i ræset (1998), idet han i denne artikel beskæftiger sig med dannelsesbegrebet specifikt i forhold til danskfaget i det almene gymnasium. 25 I dette speciale forstår vi didaktik som et bredt begreb, der omfatter både undervisningens indhold og undervisningens metode. Når vi bruger begrebet didaktik henviser vi altså både til lærernes metodevalg, undervisningsmidler, selve læreprocessen og de sociale og kulturelle forhandlinger, der finder sted i undervisningen. Da vores fokus for dette speciale især er rettet mod lærerne og deres forståelse og fortolkning af undervisningen, vil vores forståelse af didaktikbegrebet være rettet mod lærerens planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen, hvorfor vi anskuer didaktik som et redskab for lærerne. 22

24 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget velkendte og hverdagslige for derefter at blive konfronteret med det anderledes og det delvist uforståelige. Tilsyneladende mener Mortensen, at historisk indsigt medfører identitetsdannelse, hvilket kalder på en problematisering af, hvilken historie og hvilken identitet der dannes efter og dannes til et spørgsmål han imidlertid ikke kommer nærmere ind på. Poulsen, der ligeledes er fortaler for litteraturens identitetsdannende egenskaber, mener imidlertid, at dannelsen lige så vel kunne opnås gennem arbejdet med udenlandsk litteratur (Poulsen, 2002, p.15), og dermed sættes der foreløbigt spørgsmålstegn ved Mortensens argumentation om litteraturdimensionens nationale og historiske genstandsfelt. Poulsen mener, at fagets nationale forankring berettiges ved, at det giver mulighed for bevidst, kritisk og reflekteret at tematisere dansk kultur. Poulsen konkluderer derfor, at det mest frugtbare ville være at betragte danskfaget som et kulturfag frem for et dels nationalt dannende, dels redskabsorienteret fag, hvor det nationale under alle omstændigheder ville være til stede, blot implicit 26. Poulsen opfatter den implicitte tilstedeværelse som havende en negativ effekt for minoritets- såvel som majoritetselever: Og for at modvirke den kultur-blindhed der ellers let bliver konsekvensen, er den kritisk-refleksive tematisering af det nationale essentielt. (Poulsen, 2002, p.16). Blandt de aktører, der opfatter litteraturen som særligt dannende, er der således forskel på, hvordan man forholder sig til fagets nationale forankring. Hvor Mortensen opfatter dannelsens udgangspunkt i det velkendte som en positiv nødvendighed, ser Poulsen en verdensdannelse gennem arbejdet med verdenslitteraturen som en mulighed. Poulsens argumentation indikerer således, at dannelse og nation er uafhængige begreber. Hvis dannelse ikke afhænger af arbejdet med dansk litteratur, udhules begrundelsen for nationallitteraturens fremtrædende plads og dermed danskfagets nationale forankring. Poulsen foreslår derfor en ny begrundelse for at bevare danskfaget, nemlig muligheden for en konstruktiv tematisering af dansk kultur. Professor Thomas Bredsdorff (2005) deler tilsyneladende denne holdning, idet han pointerer, at det ikke nødvendigvis behøver at være et problem at se litteratur som bærer af bestemte nationsfortællinger, så længe man er sig bevidst om, at der findes mange forskellige portrætteringer af Danmark i litteraturen. Professor i dansk Søren Schou (1998) argumenterer ligeledes for muligheden for stadig at give dansk litteratur positiv særbehandling i gymnasiet. Schou understreger behovet for at diskutere det nationale i dannelsen, som han mener, man kan anskue enten pessimistisk eller 26 En anden men lignende argumentation kommer fra lektor Jørgen Falkesgaard (2005), der foreslår oprettelsen af et decideret litteraturfag i det almene gymnasium. 23

25 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget fortrøstningsfuldt nationalt-restaurativt eller versatilt 27. Schou anerkender således en mulig forbindelse mellem den nationale litteratur og en national dannelse. Begrundelsen for at give danske tekster særbehandling i danskfaget er, ifølge Schou, at elevernes modersmål er dansk, og at de derfor har lettest ved at gå i dybden med danske tekster. Aktører som Poulsen (2002), Mortensen (1998), Bredsdorff (2005), og Schou (1998), er således enige om litteraturens særligt dannende egenskaber, om end de har forskellige holdninger til, hvordan danskfagets nationale forankring skal håndteres i et flerkulturelt samfund. Poulsen, Schou og Bredsdorff mener, at en eksplicitering af det nationale i danskfaget vil være nok for en fortsat berettigelse af fagets eksistens. Disse aktørers dannelsesforestillinger adskiller sig således fra Mortensens i deres underkendelse af en overordnet nationalhistorisk fortælling som identitetsskabende faktor. Et moderne danskfag dannelse og kompetence Når fagets nationallitterære element sættes til diskussion, medfører det spørgsmålet om, hvorvidt litteraturdimensionens fremtrædende plads er berettiget. I bekendtgørelsen (2004) må vi gå ud fra, at prioriteringen af dimensionerne er sket under hensyntagen til opfyldelsen af loven og bekendtgørelsens overordnede målsætninger nemlig det dannende og det studieforberedende. I bekendtgørelsen begrundes formålet med danskfaget bl.a. med at det skal udbygge elevernes studiekompetence 28. Spørgsmålet bliver da, hvad der anses for kompetencegivende, hvad der anses for dannende, og hvorvidt der er sammenfald mellem de to begreber. Ellen Krogh (2003) beskriver i sin ph.d. afhandling, hvorledes bekendtgørelsen fra opererer dels med kompetencebegrebet, dels med dannelsesbegrebet uden at den eksplicit forholder sig til forskelle og ligheder mellem de to, samt spørgsmålet om hvilken dimension der skal fremme hvilke formål 30. Krogh udleder dog af sin analyse, at kompetencedimensionen dominerer, og begrunder dette i politiske og samfundsmæssige forhold: Måske repræsenterer tekstens uafklarethed netop 27 Restaurative: dannelsen må have et nationalt sigte. En nations fællestræk kan genskabes gennem en formidling af kulturarven. En sådan tilgang er ikke nødvendigvis udtryk for xenofobi, men kan tværtimod hævde at [ ] unge fra indvandrerhjem netop gennem denne profilering af faget får mulighed for at opnå indsigt i den historiske baggrund for det kulturelle fællesskab, de er eller er på vej til at blive en del af. (Schou, 1998, p.192). Versatile (tilpasningsorienterede): her nedtoner man det nationale i dannelsen, og man mener, at den restaurative holdning er tilbagepegende og utidssvarende. 28 Kompetencebegrebet knytter sig ifølge Krogh (2003, p.144) til interessen for livslang læring i det moderne videnssamfund og er rettet mod personlige kvalifikationer. 29 Den del af bekendtgørelsen fra 1999, som Krogh bygger sin analyse på, stemmer i meget høj grad overens med formålsbeskrivelsen fra 2005, hvorfor vi har valgt at inddrage hendes betragtninger. 30 Professor Per Fibæk Laursen, DPU, afviser ligefrem i et debatindlæg i Folkeskolen (2004) begrebet dannelse og argumenterer for at erstatte det med begrebet kompetence. 24

26 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget det problem at uddannelsespolitikken i det moderne velfærdssamfund ikke har nogen autoritativ position at tale ud fra. (Krogh, 2003, p.149). Kroghs konklusion peger på sammenhængen mellem uddannelsesinstitutionen og samfundet, og hun mener, at bekendtgørelsen forsøger at gabe over dels en nyliberal position, der fokuserer på individets ansvar for egen læring, dels en socialdemokratisk velfærdsstatslig strategi som ikke længere har nogen politisk basis. Det uafklarede forhold til bekendtgørelsens politiske grundlag har indflydelse på definitionen af dannelsesbegrebet, idet de forskellige politiske positioneringer lægger op til hver deres fortolkning af begrebet. Kompetencebegrebet fremstilles i bekendtgørelsen som værende medierende mellem det redskabsorienterede og det dannende formål, men må opfattes i bekendtgørelsen fra både 1999 og 2005 som udtryk for, at en moderne erhvervslivsdannelse er ved at vinde indpas i tolkningen af dannelsesbegrebet (Krogh, 2003, p.143). Problemet er, at disse forhold ikke ekspliciteres i bekendtgørelsen, idet de forskellige begreber ikke klart defineres. Det er derfor svært at gennemskue relationen mellem fagets dimensioner og dannelses- og kompetencemålene i bekendtgørelsen. Førnævnte aktørers debat om nationallitteraturens dannende egenskaber kan således ikke blive afgjort ved en henvisning til bekendtgørelsen. Uanset om kompetencebegrebet skal ses som et forsøg på mediering eller ej, ændrer det nemlig ikke ved, at danskfaget fortsat er opdelt i prioriterede dimensioner. National forankring internationalt udsyn I undervisningsvejledningen for danskfaget står: Fagets kerne er sprog og litteratur. I arbejdet med dansk sprog og dansksprogede tekster i forskellige medier etableres et møde med kultur- og bevidsthedsformer i Danmark, Europa og den øvrige verden fra oldtid til i dag. (Undervisningsvejledning, 2005, p.1). Eleverne skal altså gennem arbejdet med danske tekster få indblik i såvel dansk som udenlandsk kultur. Senere i vejledningen tilføjes, at eleverne skal opnå et litterært overblik over først og fremmest dansk litteratur (Undervisningsvejledning, 2005, p.2). Den nationale forankring forsøges således fastholdt samtidigt med, at den skal fremme et internationalt møde. Desværre kommer bekendtgørelsen ikke med forslag til en reel etablering af dette møde, og koblingen mellem den nationale litteratur og mødet med kultur og bevidsthedsformer i den øvrige verden anses tilsyneladende som uproblematisk. Denne uoverensstemmelse mellem det overvejende danske tekstkorpus og en dannelsesforestilling, der ikke længere kun tematiseres nationalt er ikke enestående for den nye bekendtgørelse (2004). Schou (1998) beskriver en tilsvarende diskrepans i fagbeskrivelsen fra Schous pointe er i særdeleshed stadig relevant, eftersom danskfaget i bekendtgørelsen fra 25

27 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget 2004 ses som nationalt forankret, hvorimod dannelsen skal: [ ] fremme elevens muligheder for at orientere sig og handle i et moderne demokratisk, globalt orienteret samfund. (Undervisningsvejledning, 2005, p.2). Dannelsesbegrebet og fagets indhold er ikke uafhængige størrelser, men må problematiseres i forhold til hinanden. En diskrepans mellem tekstkorpus og dannelsesideal risikerer at skabe problemer, når dannelsesidealet skal implementeres i den praktiske undervisning. Danskfagets danskhed Den øgede kulturelle diversitet i gymnasierne er med til at gøre diskussionen om fagets nationale forankring i et stadigt mere heterogent samfund relevant. I mange af diskussionerne omkring det nationale ses imidlertid helt bort fra, at elevsammensætningen i det almene gymnasium har ændret sig gennem de sidste tyve år, og at der i nogle gymnasieklasser sidder en overvejende del af elever med en anden kulturel baggrund end den danske og dermed også en anden oplevelse af den nationale danske litteratur og kultur. Denne diskussion rejser spørgsmålet om, hvorledes man som underviser i en klasse, hvor størstedelen af eleverne har en anden kulturel baggrund end dansk, skal forholde sig til danskfaget som formidler af et kulturelt fællesskab. I den forbindelse bliver holdningen om, at dansk litteratur er særligt dannende umiddelbart problematisk. Flere af de aktører, der udtrykker denne holdning, tager nemlig ikke højde for eleven med en anden etnisk baggrund end dansk, for hvem dansk ikke nødvendigvis er modersmålet, og for hvem den danske litteratur kan virke fremmed (jf. El-Mohbi, 2002). Dermed kan man risikere at ekskludere denne elev gennem en ellers velmenende didaktisk metode. Lützen (2002) kritiserer da også Mortensen (1998) for at have en decideret blindhed for nationalitetsspørgsmålet i debatten omkring dannelse, og han angriber Mortensen for at gøre det refleksive dannelsesbegreb til et argument for den eksklusive nationale litteraturlæsning. Lützen mener, at man ved at flytte fokus fra den traditionelle nationale litteraturundervisning undgår, at danskfaget, især for flerkulturelle elever, kommer til at fremstå som [ ] en national anakronisme eller spøjs folklore der ikke er nogen særlige grunde til at tage alvorligt. (Lützen, 2002, p.61). Lützen henviser sandsynligvis til undervisningen i litteraturhistorie, der i den Vilhelm Andersenske tradition, skulle skabe en positiv national fortælling. Citatet kan ses som udtryk for, at Lützen både afskriver den historiske læsning og den nationale forankring fuldstændigt. Lützens holdning er således noget mere radikal end den, der kommer til udtryk i Fremtidens danskfag (2003, p.242) og i bekendtgørelsen fra Også 26

28 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget professor Erik A. Nielsen forholder sig i skarpe vendinger til det særegent danske, når han i antologien Hvad er så danskhed? (2005) fremsætter følgende betragtning: Ikke et øjeblik er jeg i tvivl om, at der findes et særligt livsområde, der hedder dansk; at det er af vital vigtighed for de folk, sproget kalder danskere, og som for de flestes vedkommende også opfatter sig som sådanne; og at det derfor er et vigtigt videnskabeligt-humanistisk område for forskning og undervisning at præcisere, hvad det danske i så fald er. (Nielsen, 2005, p.27). Nielsen er desuden fortaler for litteraturens særligt fremtrædende plads, idet han ser litteraturen som værende det ypperligste eksempel på dansk sprogbrug. (p.23). Det særegent danske, der for Nielsen er en realitet, affærdiges derimod hos Lützen, der ikke mener, at det nationale udgør en essens og positiv værdi, som læsningen (af dansk litteratur) kan henvise til 31. Ifølge Lützen er der flere måder at være dansk på og derfor også flere måder at undervise i dansk på. Han mener derfor også, at man bør svække forestillingen om, at der findes en særlig dansk læsemåde. Danskfagets formål skal i stedet være at undergrave danskheden for på den måde at: [ ] åbne og efterhånden afskaffe begrebet danskhed som pædagogisk og dannelsesmæssigt ideal (p.7). Et eksempel på hvorledes personer med forskellige kulturelle baggrunde kan læse dansk kanoniseret litteratur findes i bogen Med andre øjne (Kjølbye, 2003), hvor fem såkaldte nydanskere læser og tolker fem danske klassikere. Bogens ærinde er at vise, at man ved at læse de danske klassikere med andre øjne kan få belyst nogle andre problemstillinger i teksterne. Bogens redaktør mener, at det kan være sundt at sætte spørgsmålstegn ved og problematisere begreber som danskhed, det nationale og normalitet. Ved at anskue danskfaget på denne måde lægges op til en opfattelse af faget som et kulturfag, der kan sætte disse begreber på dagsordenen. Da bekendtgørelsen som nævnt er dobbelttydig med hensyn til fagets nationale forankring og kompetence- samt dannelsesmæssige idealer, bliver det op til underviseren, hvad der i arbejdet med de fortrinsvist nationale tekster skal lægges vægt på. Da bekendtgørelsen ikke fremlægger egentlige didaktiske rammer for undervisningen, kan underviseren nemlig til en vis grad selv vælge, hvilke forestillinger om det danske kulturområde der skal italesættes. Dette forhold gælder uanset elevsammensætningen. 31 Denne holdning kommer desuden til udtryk i Frans Gregersens bidrag til antologien Midt i ræset (1998), hvor han plæderer for, at beskæftigelsen med tale og skrift skal integreres og befrugte hinanden. Gregersen argumenterer desuden for, at danskfaget bør revurderes i lyset af en sprogsociologisk tilgang (109ff). 27

29 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget Spørgsmålet om den ændrede elevsammensætning Den ændrede elevsammensætning giver anledning til at diskutere forestillinger om kultur og nation i gymnasiets danskfag. Blandt aktørerne diskuteres den ændrede elevsammensætning imidlertid oftest ud fra spørgsmålet om elevernes baggrundsviden, idet elevernes faglige og kulturelle ståsted ses som afgørende for tilrettelæggelsen af en målrettet undervisning. Hvorvidt det vil være formålstjenligt og fordelagtigt at oprette særlige tiltag rettet mod den flerkulturelle elev, diskuteres ud fra et ønske om at ensrette elevernes referenceramme, således at eleverne tilpasses den gymnasiale undervisningsform. Oprettelsen af et nyt fag, dansk som andetsprog/fremmedsprog, som skal være særligt målrettet de tosprogede elever, diskuteres ofte (Holmen & Lund, 2002; Fremtidens danskfag, 2003; Hansen, 2002). Problemet ved oprettelsen af et sådant fag er, som Fremtidens danskfag fremhæver, at den vil sætte de flerkulturelle elever i en vanskelig situation i deres videre uddannelsesforløb, da de ikke vil kunne ligestilles med etnisk danske elever, der har taget den traditionelle studentereksamen. Den tidligere bestyrelsesformand for Dansklærerforeningen, Søren Peter Hansen (2002), gør opmærksom på nødvendigheden af at efteruddanne gymnasielærere med særligt henblik på at ruste dem til at undervise i klasser med en høj koncentration af flerkulturelle elever. Hansen foreslår desuden oprettelsen af et nyt danskfag, der skal tage særlig højde for de flerkulturelle elevers sproglige og socialpsykologiske mangler, bl.a. ved at inddrage af fremmedsprogspædagogikken i tilrettelæggelsen af undervisningen eller at tilrettelægge en basal kulturel introduktionsundervisning, der skal fungere som en introduktion til de kulturelt betingede adfærds- og perceptionsmønstre, som de etnisk danske elever besidder. På baggrund af Hansens artikel lader det til, at han forestiller sig, at man skal oprette særlige klasser for flerkulturelle elever, hvor denne målrettede undervisning kan finde sted. En pointe som desuden bakkes op på Gymnasielærerforeningens (GL) hjemmeside, hvor det foreslås, at der oprettes en slags modtagelsesklasse for de flerkulturelle elever i gymnasiet en såkaldt 0.g, som skal bruges til at [ ] styrke den sproglige kompetence og bidrage til et større kendskab til danske kulturelle forhold. ( Idéen kan ifølge Anne Holmen og Karen Lund imidlertid risikere at give bagslag, idet det er svært at forestille sig en 0.g uden samtidig at betragte eleverne som svage (Holmen & Lund, 2002). Hvor gode intentioner, der end ligger bag en sådan oprettelse af specialklasser for flerkulturelle elever, vil det ikke kunne undgå at fastlåse denne gruppe i en bestemt stereotyp eller ekskluderende opfattelse, idet oplægget bygger på en statisk og national opfattelse af, hvad kultur i det hele taget er. Opfattelsen medfører en fejlagtig tro på, at kultur kan formidles uproblematisk med en ligeledes uproblematisk assimilation eller integration til følge. En 28

30 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget sådan opdeling af elever er desuden i umiddelbar modstrid med en anden pointe, Hansen (2002) gør sig til talsmand for i artiklen, nemlig vigtigheden af den naturlige integration, som efter hans opfattelse finder sted på gymnasierne. Med begrebet naturlig integration henviser han til den opfattelse, at en spredning af de flerkulturelle elever i sig selv vil være en løsning på den kulturelle ghettoisering, som han ser som værende skadelig for integrationen. Men hvis Hansen forestiller sig, at man på skolerne skal oprette særlige klasser eller tage de flerkulturelle elever ud af klasserne i danskundervisningen, så er der ikke meget ræson i argumentet om naturlig integration, da en sådan opdeling netop vil øge forestillingen om os og dem på gymnasiet. Hansens oplæg peger på en gennemgående problematik på uddannelses- og integrationsområdet, nemlig spørgsmålet om hvorvidt man skal sprede de flerkulturelle elever med risiko for at de møder uforberedte lærere eller samle dem, således at de møder specialuddannede lærere, men også færre etnisk danske klassekammerater (Skovdal, 2005; Hansen, 2001; Gürleyik, 2005). Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag tror på, at de flerkulturelle elever skal behandles som alle andre elever i gymnasiet, eftersom de, ligesom deres etnisk danske klassekammerater, har en grundlæggende uddannelse fra grundskolen. Hvis denne ikke er tilstrækkelig, må skolen hvad enten det drejer sig om flerkulturelle elever eller ej tilbyde supplerende undervisning. [ ] der skal tages hensyn til deres særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver effektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003, p.245). Ifølge arbejdsgruppen skal de flerkulturelle elevers religiøse tilstedeværelse ikke påvirke tekstvalget. Til gengæld mener arbejdsgruppen, at de flerkulturelle elevers sproglige baggrund eksemplificeret gennem perkerdansk (sic!) kan indgå i arbejdet med forskellige socio-dialekter, og at de flerkulturelle elevers forskellige baggrunde kan være med til at udvide tekstvalget, således at klassen læser tekster af særlig høj kvalitet fra de kulturer, som de flerkulturelle elever har del i. Her er altså en klar adskillelse mellem det religiøse, det sproglige og det kulturelle, og det er tydeligt, at visse dimensioner har forrang for andre. Arbejdsgruppen definerer andetsteds i udgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: Det er således ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være mødested for alle de kulturer som findes i Danmark. Kultur er ikke noget man har, men noget man gør; og kulturbegrebet er under alle omstændigheder under hastig relativering og dynamisering. (Fremtidens danskfag, p.100). Gennem dette citat må man forstå arbejdsgruppens kulturbegreb som dynamisk og relativistisk, men ikke når det drejer sig om religiøsitet. Hertil må vi tilføje, at bekendtgørelsen 2004 for 29

31 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget danskfaget ikke levner meget tid til inddragelsen af litteratur fra andre kulturer, hvilket medfører, at en sådan inddragelse kan opfattes som ekstraarbejde af de i forvejen travle undervisere. Visse lærere har imidlertid en anden indgangsvinkel til den ændrede elevsammensætning. Således oplever lektor Agnes Witzke (2003) i sin undervisning, at flerkulturelle og etnisk danske elever har lige stærke kulturelle kompetencer, men på forskellige områder. For hende ligger udfordringen i at få de forskellige kompetencer i spil ved hjælp af pædagogiske metoder. Opsummering af aktørernes udsagn Som vist ovenfor diskuteres danskfagets grænser jævnligt, og med den nye gymnasiereform er diskussionerne bestemt ikke blevet færre eller mindre ophedede. Er visse dimensioner mere dannende end andre? Hvordan kan man forholde sig til fagets nationale forankring? Hvor rummeligt er faget i forhold til de flerkulturelle elever? Og sådan kunne man blive ved, men det ændrer ikke ved det faktum, at faget dansk til stadighed optager en central plads i det almene gymnasium på alle studieretninger og i alle tre år af elevernes gymnasieskolegang. I det følgende vil vi kort opsummere væsentlige pointer fra afsnittet med henblik på at tydeliggøre nogle af de forskellige holdninger, som kommer til udtryk, når danskfaget diskuteres. Diskussionen om vægtningen af dimensionerne i faget føres til stadighed, og selvom flere aktører opfatter litteraturdimensionen som havende en særlig dannende funktion (Mortensen, 1998; Poulsen, 2002; Schou, 1998; Nielsen, 2005) kan man stille spørgsmålstegn ved, om denne fokusering på litteraturen stadig kan have sin berettigelse, hvis der ikke kan formidles en national homogen fortælling (jf. Poulsen, 2002). Kompetencebegrebet kan principielt være med til at nedtone fagets nationale element og dermed virke befordrende for flerkulturelle elever, der måske ellers ville føle sig ekskluderet. Imidlertid er der dele af bekendtgørelsen som trækker i en anden retning, såsom tilstedeværelsen af en forestilling om dannelse som indgåen i et kulturelt fællesskab. En anden måde at anskue danskfaget på, så det kan fremstå som inkluderende for en bredere gruppe af elever, er ved at definere faget som et kulturfag. Flere aktører giver udtryk for, at en sådan tilgang til faget ville tillade et fortsat arbejde med national litteratur (jf. Poulsen, 2002; Kjølbye, 2003; Bredsdorff, 2005), fordi de opfatter det som afgørende at man italesætter dansk kultur som én blandt mange. Faren ved denne indstilling kan være, at der sker en uhensigtsmæssig værdirelativering (jf. Nielsen 2005). Visse aktører ønsker imidlertid en total afskaffelse af fagets nationale aspekter 30

32 Kapitel 3 Aktørerne i danskfaget (bl.a. Lützen, 2002), idet de anses som forældede og værdiløse konstruktioner, der bremser et dybtgående arbejde med sprog og litteratur. Hvorvidt det lykkes at skabe en inkluderende danskundervisning for samtlige elever, vil i høj grad afhænge af, hvorledes bekendtgørelsens faglige, dannelsesmæssige og kompetencemål tolkes af den enkelte lærer. Dannelsesbegrebet er som nævnt ét af danskfagets overordnede formål, men hvorledes den enkelte lærer skal forholde sig til begrebet ekspliciteres ikke nærmere i bekendtgørelsen. Derfor vil vi i følgende afsnit problematisere dannelsesbegrebet og på baggrund heraf undersøge de forskellige dannelsesbegreber der kommer til udtryk i bekendtgørelsen og blandt aktørerne i danskfaget. På denne måde ønsker vi at nærme os en forståelse af det komplekse begreb og dets brug i undervisningssammenhæng. 31

33 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme Dannelsesteoretisk ramme Dannelsesbegrebet er, som vi har været inde på tidligere, et komplekst begreb, der i særlig grad befinder sig i spændingsfeltet mellem det individuelle, det sociale og det materielle. Netop i erkendelsen af at dannelsesbegrebet befinder sig i et komplekst spændingsfelt, er det påfaldende, at dannelse er sat som eksplicit mål for danskfaget i det almene gymnasium. Dannelse er altså målet med undervisningen, men hvad betyder dette, og hvordan opnås denne dannelse? Er det indholdet i undervisningen, der fordrer dannelsen af eleverne, eller er det snarere måden, hvorpå undervisningen forvaltes? Spørgsmål som disse besvares ikke entydigt i bekendtgørelsen, hvilket vi på den ene side ser som problematisk, idet fortolkningen på den måde overlades til den enkelte lærer i den givne undervisningssituation. På den anden side er det naturligt, at dannelsesbegrebet ikke defineres entydigt, eftersom begrebet netop er et komplekst og ofte subjektivt begreb, hvorfor en udtømmende definition af begrebet er svær at nå frem til. Netop det subjektive eller det ideologisk vurderende aspekt ved dannelsesbegrebet finder vi det vigtigt at diskutere i forhold til vores problemstilling, idet bekendtgørelsen og aktørernes implicitte værdier og normer vil afspejles gennem deres brug af dannelsesbegrebet. Vi ønsker at analysere, hvilke dannelsesbegreber der kommer til udtryk for at få en forståelse af, hvilke værdier og normer der er til stede blandt aktørerne. Da dannelsesbegrebet i høj grad afspejler kulturelt betingede værdier og normer, mener vi også, at dannelse og kultur hænger uløseligt sammen (jf. bl.a. Risager, 2003; Krogh, 2003; Gadamer, 2004). Vi opfatter altså dannelsesbegrebet som en fortolkningsnøgle, der kan åbne for en problematisering af den kulturelt betingede undervisning, der finder sted i klasseværelserne. Disposition af kapitlet I det følgende vil vi indlede med en skitsering af dannelsesbegrebet med det formål at få en forståelse af begrebets mulige funktioner og indhold. Dernæst vil vi, gennem relevante teoretikeres diskussion af dannelse, problematisere danskfagets aktørers opfattelser af begrebet. Diskussionen af teori og aktørernes holdninger vil munde ud i en foreløbig skitsering af, hvilke opfattelser af dannelsesbegrebet vi ser komme til udtryk hos aktørerne i danskfaget. Hermed kan vi, via vores problematisering af aktørernes dannelsesbegreber, kvalificere en foreløbig vurdering af dannelsesbegrebets indhold og funktion i danskfaget i det almene gymnasium for derefter at belyse, hvilke konsekvenser dette har for danskfaget i henhold til vores overordnede problemformulering. Denne vurdering er foreløbig, idet vi først gennem analysen af lærerinterview kan kaste lys over praktikernes refleksioner over implementeringen af begrebet i deres 32

34 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme undervisning. De centrale pointer i den efterfølgende diskussion af teori og aktørernes holdninger vil således blive taget op igen i analysen af lærerinterview. Denne fremgangsmåde har vi valgt i erkendelse af, at forholdet mellem teori og praksis er af altafgørende betydning for en fyldestgørende besvarelse af vores problemformulering. Dannelse historisk placering og funktion. For at etablere et passende grundlag for den videre diskussion af dannelsesbegrebet, vil vi kort opridse den historiske kontekst for det moderne dannelsesbegreb, det vil sige det dannelsesbegreb, der opstod i 1700-tallet i Tyskland. Denne disposition bygger på en opfattelse af, at det tyske begreb Bildung er grundlæggende for de danske variationer af begrebet dannelse (Korsgaard & Løvlie, 2003). Begrebet Bildung (herefter dannelse) opstod i oplysningstidens Tyskland som en reaktion på datidens politiske situation, der var præget af et opgør med feudalherrerne og kirkens indflydelse (Biesta, 2003). Kirken, som indtil da havde haft eneret på at definere uddannelsen og opdragelsens mål, fik nu konkurrence fra en mere filosofisk humanistisk retning 32, som diskuterede skolens rolle i samfundet (Klafki, 2001, p.30). Desuden var individualismen troen på det enkelte menneskes immanente ressourcer endnu et kendetegn ved oplysningstiden: Oplysning er menneskets udtrædelse af en selvforskyldt umyndighed. Umyndighed er manglende evne til at bruge sin forstand uden andres ledelse. (Kant in Klafki, 2001, p.32) 33. Citatet peger desuden frem mod endnu et kendetegn ved oplysningen, nemlig folkets opståen, der kan eksemplificeres ved Rousseaus Du Contrat Social, hvor han erklærer folket for suverænt. (Korsgaard & Løvlie, 2003, p.13). Diskussionen om folkets nye status kan tolkes som varslingen af de folkestyrede nationalstaters opståen. Individualismen og sekulariseringen samt det borgerlige samfunds etablering og krav om demokratisering (Klafki, 2001, p.29) er centrale temaer i den diskussion, der inden for det uddannelsesmæssige felt former sig i to spor, nemlig filantropisme og nyhumanisme (Nordenbo, 2003, p.28). For filantroperne er formålet med dannelse det lykkelige menneske. Lykken kan nås gennem tillæringen af kompetencer, der gør mennesket nyttigt i det omgivende samfunds stræben efter fuldkommenhed en form for utilitarisme. For nyhumanisterne, eksemplificeret ved Wilhelm von Humboldt 34, er 32 Eksemplificeret ved Rousseaus udgivelser fra 1762 Émile og Du Contrat Social 33 Citatet stammer fra Kant: Hvad er oplysning, København Humboldt ( ) skabte grundlaget for et nyt universitet i Berlin i 1810, hvor filosofi og videnskab var grundlaget for al undervisning. Hans teorier er som Kants præget af individualisme (Løvlie & Standish, 2003). Men hvor individets indre moral og civilisering, ifølge Kant, skal afspejles i samfundets frihedskonstituerende love (Korsgaard & Løvlie, 2003), skal dannelsen af den enkelte, ifølge Humboldt, ikke underlægges statens krav og kontrol (Nordenbo, 2003). 33

35 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme dannelse en indre proces, der ikke må påvirkes af ydre kræfters krav. Humboldt prioriterede dannelsen over tillæringen af kundskaber, og man ser hos ham en klar modstand mod kirkens indflydelse såvel som mod filantropernes utilitarisme. For Humboldt kunne dannelse især opnås gennem beskæftigelsen med græsk sprog og litteratur 35. Filantroper og nyhumanister er enige om, at dannelse indbefatter menneskets forhold til sig selv, til samfundet og til verden. Det der adskiller dem, er definitionen af menneskets forhold til det omgivende samfund og spørgsmålet om, hvorvidt dannelsen fordrer en fælles samfundskonstituerende kultur (filantropismen), eller om dannelsen fordrer et kritisk individ (den tidlige nyhumanisme). I denne forbindelse spiller forholdet mellem dannelse og nationsbegrebet en central rolle, og vi vil i det følgende forfølge forbindelsen mellem de to begreber. Nation og dannelse Løvlie og Korsgaard peger i deres indledning til antologien Dannelsens forvandlinger (2003) på eksistensen af to forskellige nationstyper: statsborgernationen og folkenationen. Rousseau og Kant forbindes med statsborgernationen, mens Herder og Grundtvig bekender sig til folkenationen. De to nationsbegreber adskilles, ifølge Løvlie og Korsgaard (2003), i deres opfattelse af kulturens samfundskonstituerende funktion. Tilhængerne af folkenationen fremhæver en monokulturel bevidsthed som det bærende element for nationen, hvorimod tilhængerne af statsborgernationen tror på den demokratiske legitimation af nationalstaten gennem autonome individers indgåelse af en samfundspagt. Uddannelsesinstitutionerne blev en valplads for denne diskussion om konstitueringen af nationen. Fra år 1800 og frem var Europa præget af en høj befolkningstilvækst 36 og af den industrielle revolution (Carey, 2002), hvilket medførte etableringen af borgerstanden. Uddannelsesinstitutionerne blev et vigtigt led i cementeringen af borgerstandens position og indflydelse i samfundet gennem en elitær dannelse. Kravene til institutionerne var dels at uddanne eleverne til borgere i den pågældende nation ved at lære dem nationens kulturelle koder, dels at sørge for at der hos den enkelte elev blev oparbejdet kompetencer, der var nyttige for samfundet (Korsgaard & Løvlie, 2003). Som et led i denne diskussion indførtes modersmålsundervisningen som konkurrent til latin og græsk, der tidligere havde været de centrale dannelsesfag. 35 Humboldts nyhumanistiske tankegang havde stor indflydelse på den danske universitetsreform fra 1809, hvor der skete [ ] en forskydning fra Rom til Grækenland som ideal og fra latin til græsk sprog som dannelsesgrundlag. (Korsgaard, 1997, p.140) 36 Europas befolkning voksede fra år 1800 til 1914 fra 180 til 460 millioner mennesker (Carey, 2002). 34

36 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme Nation, dannelse og sprog Netop opfattelsen af sproget som værende meningskonstituerende og modersmålet som værende nations- og identitetskonstituerende er et vigtigt led i diskussionen om nations- og dannelsesbegrebets gensidige påvirkning. I Danmark kan diskussionen bl.a. ses i uenighederne mellem teolog F.S. Grundtvig og professor i filologi og senere kultusminister J.N. Madvig. Grundtvig var fortaler for folkenationen, og hans ønske om at udvikle et uddannelsessystem med folkehøjskoler og folkeuniversiteter byggede på en positiv opfattelse af bondestanden og almuens kultur som værende udtryk for noget særegent nationalt. Madvig, derimod, afviste denne tankegang og forsøgte at forhindre oprettelsen af folkehøjskoler, netop fordi han havde et negativt syn på det nationale: Der skal ikke være, og jeg tænker heller ikke paa at foreslaa noget saadant, en særskilt Characteren af Danskhed monopoliserende Underviisningsanstalt. (Madvig in Korsgaard & Løvlie, 2003, p.25) 37. I Danmark indførtes modersmålsundervisningen i statsskolerne i 1805, om end det var i et begrænset omfang og først og fremmest som er grammatisk-retorisk kursus (Mortensen, 1979, p.54). Formålet var først og fremmest udbredelsen af et skriftsprog, der kunne kvalificere arbejdskraften til at deltage i nationalsamfundet 38 (Korsgaard, 1997). Dansk fik dog ikke sin egen lærestol på universitet før 1849, hvor en lærestol i nordisk filologi blev oprettet (Mortensen, 1979). En begivenhed der markerede danskfagets statusændring fra redskabsfag til videnskabeligt område. Begrundelsen for at beskæftige sig med dansk litteratur på et videnskabeligt niveau byggede fra begyndelsen på forestillingen om en dansk national litterær guldalder, hvilket Peter Hansens litteraturhistorie fra 1866 kan ses som udtryk for (Jensen, 1978). Her fastholdes forfatterskaberne i en historisk og national fortolkningsramme, idet forfatterne tillægges en række positive kendetegn, der samtidig fremstilles som kendetegn for den historiske periode, hvorved forfatteren indsættes som dannelsesmæssigt forbillede for folket og som bærer af en positiv national ånd. Koblingen mellem forfatteren og folket fungerer som en konstruktion af en homogen nationalkultur, og danskfaget bliver formidler af denne konstruktion. Etableringen af denne form for litteraturhistorieskrivning danner grundlag for, at den danske litteratur kan overtage rollen som det dannende materiale en rolle der tidligere blev udfyldt af græsk sprog og litteratur. 37 Citatet stammer oprindeligt fra Beretning om Forhandlinger i Rigsdagen I 1848, p Korsgaard (1997) understreger netop, at modersmålet var almuens adgangsbillet til voksen- og samfundslivet. Mod slutningen af 1700-tallet var den nationale selvforståelse forbeholdt borgerskabets øverste og mellemste lag gennem latinskolen. Almuen, der ikke havde adgang til latinskolens fællesskab, bestod af en række forskellige lokalsamfund med en række forskellige dialekter, hvilket ikke fordrede nogen form for national selvforståelse. Dette ændrede sig dog med modersmålet, idet Danmark fik et nationalsprog, hvor skriftsproget [ ] var det første skridt ud af lokalsamfundet og ind i nationalsamfundet. (p.141). 35

37 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme At dannelsesbegrebet tages til indtægt for noget nationalt konstituerende frem for noget personligt frigørende, er en udvikling, der af den tyske professor i pædagogik Wolfgang Klafki opfattes som et tegn på den klassiske dannelsestankes forfaldshistorie. Dannelsesbegrebets samfundspolitiske, progressive elementer udskilles til fordel for en udynamisk og interessebundet ideologi, og begrebets individualiserende element reduceres til fordel for et forpligtende kanonisk indhold (Klafki, 2001, p.63). Klafki laver denne pessimistiske karakteristik ud fra tyske forhold, men vi ser en tydelig parallel til Danmark og Georg Brandes opgør med den danske embedsborgerlige idealisme og påpegning af fraværet af den revolutionære romantiks idealer i den danske litteratur (Jensen, 1978). Ifølge Fjord Jensen (1978) får Brandes opgør ikke nogen institutionel forankring, og dannelsesbegrebets kritiske og frigørende elementer udskilles til fordel for en kanonisk kulturel dannelse. I dette korte historiske rids kan vi se nogle dannelsesteoretiske retninger tegne sig: filantropernes utilitarisme hvor borgeren opnår lykke gennem at være til gavn for samfundet, og nyhumanismen hvor dannelsen skal føre til personlig frigørelse og myndighed, der kvalificerer mennesket til at indgå i en kritisk dialog med samfundet. Grundtvig og Madvigs konflikt kan ses som en senere variation i forbindelse med etableringen af guldalderkonstruktionen, hvor dansk litteraturhistorie, ifølge Fjord Jensen (1978), bliver bærer af et statsloyalt embedsborgerskabs interesser, idet nationallitteraturen tages til indtægt for eksistensen af en national, homogen kultur, og kendskabet til denne bliver indbegrebet af dannelse. Dansk litteraturs status som dannelsesmateriale er således ved danskfagets oprindelse knyttet til guldalderkonstruktionen og troen på en folkenation. Madvig må opfattes som tilhænger af den tidlige nyhumanistiske linje, hvorimod Grundtvigs ideologi kan ses som en romantisk version af nyhumanismen, en version den tyske filosof og litteraturhistoriker Herder har stået fadder til 39. Dannelsesteoretiske positioner Som nævnt i indledningen til dette afsnit, er det nødvendigt at være bevidst om, hvilket indhold og hvilken funktion dannelse har. Vi vil i det følgende, på baggrund af Klafki, problematisere tre forskellige dannelsesteoretiske retninger inden for pædagogikken for at få et indblik i, hvilke nutidige forståelser af begrebet der er på spil. Denne problematisering vil give os teoretisk ballast til senere at analysere, hvilke opfattelser af begrebet der kommer til udtryk blandt aktørerne i 39 Herder anses netop af mange som den første til at sætte lighedstegn mellem sprog, folk og nation (Korsgaard & Løvlie, 2003, p.26; Risager, 2003, p.116) 36

38 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme danskfaget. Klafki bekender sig til den kritisk-konstruktive pædagogik (Klafki, 1983; Laursen, 1997; Imsen, 2004), hvilket vil sige, at hans teorier både forholder sig kritisk til det omgivende samfund og lægger vægt på en konstruktiv udvikling af praksis. Klafki er i tråd med den nyhumanistiske tradition optaget af undervisningens indhold, hvilket til dels sker på bekostning af andre vigtige elementer i undervisningen. Denne fokusering på indhold er han blevet kritiseret for (jf. Hippe & Hiim, 2004; Imsen, 2004), om end kritikken har været knyttet til hans tidlige arbejde. Som vi vil vise i det følgende, har Klafki i sit senere forfatterskab indarbejdet såvel indholdsmæssige som metodiske overvejelser over didaktikkens rolle, hvorfor vi finder hans teorier væsentlige i forhold til arbejdet med dannelsesbegrebet. Klafki (1983) identificerer to former for grundholdninger til dannelse, nemlig materiel og formel dannelse, som siden oplysningstiden har været repræsenteret i pædagogisk teori og praksis. Det er gennem kritik af disse to dannelsesteoretiske grundholdninger, at Klafki definerer sit eget dannelsesbegreb, nemlig kategorial dannelse. I det følgende vil vi kort skitsere de tre forskellige dannelsesteoretiske retninger og se på ligheder og forskelle i forhold til de holdninger til dannelse, vi ser komme til udtryk gennem udtalelserne fra aktørerne i danskfaget. Det materielle dannelsesbegreb Den materielle dannelsesopfattelse er kendetegnet ved en fokusering på begrebets indhold. Opfattelsen kan beskrives som forankret i en klassisk humanisme, hvor dannelse, i Hegels opfattelse af begrebet, ses som en proces, hvor individet hæver sig fra sit naturgivne til sit åndelige væsen i mødet med det klassiske. Processen indebærer tilegnelsen af værdier og forbilleder hos den kulturkreds, individet tilhører (Klafki, 1983, p.42; Gadamer, 2004, p.19). Det klassiske kan opfattes som synonymt med det materielle i den forstand, at kendskabet til et bestemt indhold ses som værende ensbetydende med dannelse, og dannelsesprocessen sker som en afledning af indholdet. En kritik af den materielle opfattelse er, at den forudsætter en udvælgelse af et klassisk materiale, en udvælgelse der aldrig kan være hverken objektiv eller udtømmende (Klafki, 1983, p.43). Hvilke udvælgelseskriterier der skal gøre sig gældende, og hvem der har myndighed til at foretage en sådan udvælgelse, er spørgsmål, der er svære at svare på, spørgsmål der i øvrigt kom frem under kanondiskussionerne i , og Undervisningsministeriet nedsatte et kanonudvalg i 2004, hvilket medførte debat. Se evt Kulturministeriet nedsatte et kanonudvalg i 2005, hvilket medførte debat. Se 42 Tre udvalg nedsat af undervisningsminister Bertel Haarder offentliggjorde i juli 2006 anbefalinger til styrkelsen af fagene historie, samfundsfag og kristendomskundskab i folkeskolen. For historiefaget resulterede det i en historiekanon bestående af 29 nedslag i Danmarks- og verdenshistorien. Se mere om anbefalingerne på 37

39 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme Kritikken af den materielle dannelsesopfattelses fokusering på begrebets indholdsside åbner for diskussionen om, hvilke værdier og hvilken kulturopfattelse begrebet befordrer. Materiel dannelse, kanon og litteratur Undervisningsministeriets implementering af en litterær kanon i bekendtgørelsen for gymnasiet anno 2004 er således udtryk for en materiel opfattelse af dannelsen, idet værkerne fremhæves som værende værdifulde i sig selv, uden at fortolkningen af dem diskuteres, ligesom der heller ikke tages højde for, hvorledes undervisningen i en litterær kanon skal foregå. Kanonudvalgets rapport må opfattes som en indirekte begrundelse for indskrivningen af forfatterskaber i bekendtgørelsen for danskfaget, idet der i bekendtgørelsen ikke findes nogen særskilt begrundelse herfor. I kanonudvalgets rapport fra 2004 kan man læse, hvorfor visse værker betragtes som værende kanoniske, og her har man ikke problemer med at henvise til et nationalt åndsliv her et kort eksempel fra begrundelsen for valget af Oehlenschläger: Hver gang tv sender fodboldkamp fra Parken med afsyngelse af nationalsangen, bliver eleverne mindet om, hvorfor de altid har syntes, at synet af et fjordlandskab med lysegrønne bøgekroner bare er så flot. (Dansk litteraturs kanon, 2004). Indskrivningen af de kanoniske nationallitterære værker som fagets centrale genstand kan ses som et forsøg på en genetablering af det Vilhelm Andersenske dannelsesprojekt, der netop opfatter [ ] individets og nationens udviklingsbaner som ensdannende [ ] (Mortensen, 1979, p.173). Koblingen mellem det nationale indhold og den individuelle dannelse er imidlertid problematisk i et flerkulturelt samfund, hvor individet ikke nødvendigvis kan identificere sig med et etnisk dansk ideal. Dette faktum kombineret med førnævnte opbrud med den såkaldte guldalderkonstruktion (Jensen, 1978) gør det svært at legitimere beskæftigelsen med den danske litteratur med henvisning til et nationalt åndsliv. Dette kan muligvis forklare, hvorfor en eksplicit begrundelse for nationallitteraturens plads udelades af bekendtgørelsen (jf. Krogh, 2003, p.116). Litteraturen som særligt dannende Læsningen af nationale tekster ses af flere aktører som værende den centrale del af danskfaget (Mortensen, 1998; Schou, 1998; Bekendtgørelsen, 2004). Argumentationen for undervisningen i dansk litteratur begrundes ofte i en tro på, at litteraturen formidler en selv- og samtidsforståelse bl.a. gennem historisk indsigt og mødet med andre erfaringsverdener. Denne tro kan siges at være udtryk for en materiel dannelsesopfattelse, der er kendetegnet ved, at dannelse kan ske som en afledning af arbejdet med et klassisk materiale uden større hensyntagen til, hvordan dette arbejde 38

40 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme skal foregå. Den manglende diskussion af materialets forvaltning er problematisk i uddannelsessammenhæng. Dels medfører den, at den enkelte underviser ikke behøver at forholde sig kritisk til materialets historiske forståelsesramme, dels kan den føre til, at eleven opnår stor paratviden men manglende kritisk bevidsthed. Den materielle dannelse forholder sig nemlig ikke til, hvorledes eleven skal forholde sig til de konstruktioner, han eller hun præsenteres for. Til gengæld kan den materielle dannelse formidle forestillingen om et fællesskab, udtrykt ved et fælles kendskab til et bestemt indhold. Den materielle dannelse befordrer således en socialisering ind i et system, men den lærer ikke eleverne, at systemet er foranderligt (Schnack, 2003, p.32). Mortensen (1998) arbejder i sin dannelsesopfattelse med modsætningsparret det fremmede og det velkendte inspireret af Hegels dialektiske dannelsesbegreb, hvor dannelsen er en proces, der foregår gennem fordobling, en proces der tager udgangspunkt i genkendelsen af det velkendte: I de litterære tekster finder vi de hverdagslige (og kulturbetingede) forståelsesstrategier tematiseret, stiliseret og i den forstand underlagt kunstnerisk refleksion. (Mortensen, 1998, p.52). Det velkendte må enten forstås som noget almenmenneskeligt eller som noget kulturelt betinget. Mortensens argumentation forudsætter, at underviseren kan nå til en bestemmelse af det velkendte i sin udvælgelse af materiale, hvilket ofte ikke vil være tilfældet i klasser med høj kulturel diversitet. Ifølge Mortensen skal eleven med udgangspunkt i det velkendte møde det fremmede, men hvad der er fremmed for eleven, er imidlertid også svært at bestemme, hvorfor det bliver vanskeligt for en underviser at forholde sig til Mortensens dannelsesbegreb i praksis. Mortensens begreb opererer ikke med nationale grænser, men det forhindrer heller ikke, at det velkendte bestemmes inden for en konstruktion af det nationale, idet begrebet ikke indebærer en kritisk instans, der kan problematisere materialets kulturelle betingethed. Mortensen understreger tilmed vigtigheden af, at man i dannelsesprocessen skal tage udgangspunkt i mennesket som et historisk og socialt betinget væsen (ibid., p.50). I praksis vil implementeringen af Mortensens dannelsesbegreb med udgangspunkt i det historiske dermed fordre en undervisning, hvor læreren må vælge et materiale og et udgangspunkt, der kan opfattes som historisk og velkendt på samme tid. Det er derfor sandsynligt, at undervisningen bliver et forsøg på at socialisere eleverne ind i den historiske og kulturelle konstruktion, der opfattes som normen. Mortensens dannelsesbegreb forudsætter, at forskellig litteratur taler til forskellige identiteter, og/eller, at der eksisterer noget almenmenneskeligt, som al litteratur kan tale til. I danskfaget er arbejdet med den nationale litteratur imidlertid en forudsætning, hvorfor udgangspunktet for undervisningen til en vis grad er givet. Poulsen (2002) påpeger, at der er en diskrepans mellem 39

41 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme den danske flerkulturelle nationalstat og det nationalt forankrede danskfag, hvorfor det er nødvendigt til stadighed at eksplicitere den nationale konstruktion, en eksplicitering der er betinget af, at undervisningen indebærer et kritisk element. Mortensens opfattelse af dannelse er grundlæggende materiel, og det indebærer en blindhed for nationale eller historiske konstruktioner, idet det kritiske element mangler 43. Det formelle dannelsesbegreb Den formelle opfattelse af dannelsesbegrebet er kendetegnet ved en fokusering på begrebets form eller metode. Man opfatter eleven som værende i besiddelse af evner, der skal trænes, og styrken, som eleven opnår herved, svarer til elevens dannelsesniveau. Dannelsen og evnerne opfattes som neutrale, og derfor kan træningen eller undervisningens indhold være underordnet, ligesom evnerne eller resultatet vil være tilgængeligt og overførbart til andre sammenhænge også uden for skolen (Klafki, 1983, p.46). I undervisningsvejledningen for danskfaget 2005 ses dannelsen som en afledning af det tekstanalytiske arbejde, hvorigennem eleverne skal opnå kritisk-analytisk sans. Dannelse opfattes altså som en kritisk-analytisk sans, der klæder eleverne på til at begå sig i et moderne, demokratisk, globalt orienteret samfund. (Undervisningsvejledningen, 2005, p.1). Sammentænkningen af det redskabsorienterede, her forstået som de tekstanalytiske greb, og det dannende, her forstået som den kritiske refleksion og disse kompetencers udvikling hos den enkelte elev, placerer bekendtgørelsen inden for en formel forståelse af dannelsesbegrebet. Men som vi påpegede i ovenstående afsnit, kan bekendtgørelsen ligeledes placeres inden for den materielle dannelsesteori, idet den giver litteraturlæsningen en fremtrædende position og desuden i høj grad forholder sig til undervisningens indhold jf. kanon- og pensumlister. I teorien kan kombinationen forklares ved, at de to dannelsesopfattelser hver især har en blind plet for hinandens forcer, hvilket tillader dem at eksistere sideløbende. Vægt på metode eller på indhold Det formelle dannelsesbegreb fremhæver metoden på bekostning af indholdet, og det materielle begreb fremhæver indholdet på bekostning af metoden, hvorfor det formelle begreb principielt 43 Professor i litteraturvidenskab Peter Madsen (2004) tror i lighed med Mortensen på litteraturens særligt dannende evne, men argumenterer for vigtigheden af indsigt i verdens kulturhistorie gennem Goethes begreb verdensdannelse. Madsens pointe er et eksempel på, at dannelse gennem litteratur ikke nødvendigvis er ensbetydende med national dannelse, og at der er flere holdninger til, hvad der er velkendt, og hvilken rolle, om nogen, det velkendte skal have i dannelsen, og om begrebet portrætterer eller slører den historiske konstruktion. 40

42 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme tillader arbejdet med et klassisk materiale, idet det blot undlader at forholde sig til materialets indflydelse på undervisningen og omvendt. Imidlertid ophæves dannelsesbegrebets kritiske potentiale i dette samarbejde, hvis de to udlægninger af begrebet opfattes som overensstemmende. En sådan opfattelse vil nemlig være ensbetydende med, at hverken valg af metode eller materiale vil blive problematiseret, idet de vil blive set som afledninger af hinanden. Det formelle vil udvikle elevens neutrale evner, og det materielle vil garantere kendskabet til et klassisk materiale, hvis indhold ikke problematiseres. Således forholder ingen af de to retninger sig kritisk til tilstedeværelsen af en historisk konstruktion i undervisningen, idet de hverken forholder sig kritisk til udvælgelsen af materialet og de normer og værdier, dette materiale repræsenterer, eller til metoden, hvormed man arbejder med materialet, en metode der også er affødt af og afføder normer og værdier. Klafki pointerer i denne forbindelse, at det problematiske ved den formelle dannelsesopfattelse er, at den ikke tager højde for indholdet i undervisningen, men udelukkende er fokuseret på metoderne til at udvikle bestemte evner, i dette tilfælde kritisk-analytisk sans hos eleverne. Udviklingen af disse evner er imidlertid ikke neutral, idet metoden altid bestemmer i hvilket perspektiv, materialet anskues, samtidig med at den tager højde for den metode, materialet er fremstillet efter (Klafki, 1983, p.58). Indhold og metode er således afledt af hinanden, og de evner, eleven udvikler, vil være præget af deres udgangspunkt i et indhold, der aldrig kan opfattes som neutralt. Lützen (2002) afviser det nationales berettigelse og litteraturens særposition i danskfaget og bekender sig i stedet til et udvidet tekstbegreb. Lützen bruger forskellen danskfaget på universitetet som argument for, at det nationale er overflødigt i gymnasiet, idet de metodiske tilgange til tekstanalysen, der undervises i, tager udgangspunkt i international teori. Lützen fremhæver således det formelle på bekostning af det materielle. National eller international dannelse? I bekendtgørelsen kombineres som nævnt en materiel og en metodisk (formel) dannelsesopfattelse i den forstand, at den på den ene side fremhæver udviklingen af elevens personlige kompetencer, såsom kritisk refleksion og på den anden side fastslår, at det er gennem tekstanalytisk arbejde, fortrinsvist gennem arbejdet med nationallitteraturen, at eleverne skal dannes og opnå færdigheder til at begå sig i et moderne og globaliseret samfund. Som Schou (1998) gør opmærksom på, ligger der imidlertid en implicit diskrepans mellem det overvejende danske tekstkorpus og det internationaliserede dannelsesbegreb, som kommer til udtryk i bekendtgørelsen. På den ene side skal danskfaget danne eleverne til deltagelse i et globaliseret 41

43 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme samfund, men på den anden side skal denne dannelse ske inden for rammerne af den danske nationale kunst. Denne diskrepans må nødvendigvis have konsekvenser for, hvordan bekendtgørelsen tolkes af lærerne, når de står over for at skulle tilrettelægge undervisningen. Bekendtgørelsen giver imidlertid ikke nogen løsning på, hvorledes disse to dannelsesopfattelser skal integreres i den konkrete undervisningssituation. Vi mener, at Klafki har ret i sin kritik af det formelle dannelsesbegreb. Når metoden altid vil være afledt af et indhold, der aldrig kan være neutralt, må bekendtgørelsens kombination af de to dannelsesopfattelser resultere i, at udviklingen af elevens kritisk analytiske sans i praksis afløses af en socialisering af eleven i en historisk forståelsesramme, der tager sit udgangspunkt i materialet, hvilket i denne sammenhæng vil sige den nationale og i overvejende grad kanoniske litteratur. Den kategoriale dannelse Klafkis begreb kategorial dannelse bygger på en kombination af den formelle og den materielle dannelse, idet han anerkender, at dannelse er en kompleks proces, hvor både indholdet i undervisningen, individets subjektive forholden sig til indholdet, de didaktiske metoder og undervisningens relation til samfundet indgår (1983, p.61). Det, der adskiller det kategoriale dannelsesbegreb fra det formelle og det materielle, er kravet om metoden og indholdets samfundsmæssige relevans, samt medtænkningen af elevens relation til indholdet. At indholdet skal være samfundsrelevant og gøres relevant for eleven udspringer af Klafkis ønske om at vende tilbage til nyhumanismens dannelsesideal, der netop karakteriseredes ved dets samfundskritiske potentiale og ved at fremhæve individets emancipation som det højeste mål (Klafki, 2001, p.61). Klafki tilslutter sig idéen om dannelse som en indre formativ proces, men processen kan ikke, og her er han uenig med Humboldt, ses som resultat af arbejdet med et klassisk materiale 44. Det kritiske element i dannelsen Den kategoriale dannelses forsøg på at inkorporere et kritisk element i dannelsen er repræsenteret ved kravet om indholdet og metodens samfundsrelevans. Dertil kommer, at Klafki anerkender, at intet indhold er værdineutralt. Denne anerkendelse medfører hans fordring om, at dannelsens validitet skal sikres gennem en løbende problematisering og revurdering af begrebets indhold og 44 Denne opfattelse af dannelsen som en indre formativ proces så vi i øvrigt komme til udtryk blandt nogle af aktørerne i danskfaget (Mortensen, 1998; Ingerslev, 2000). 42

44 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme implementering, foretaget af decentrale udvalg bestående af lærere og udviklere i samarbejde med staten. Denne løbende revurdering er på mange måder det kategoriale dannelsesbegrebs akilleshæl, idet det kan være meget svært at udføre en sådan revurdering i praksis og på en konstruktiv måde. I Dannelsesteori og Didaktik (2001) beskriver Klafki dannelsesbegrebet som et centrerende, overordnet orienterings- og bedømmelseskriterium for alle pædagogiske enkeltaktiviteter, en central pædagogisk målkategori der kan være med til at styre pædagogiske hensigter, tiltag og handlinger således, at disse bliver noget, man kan begrunde og dermed tage ansvaret for. Betragtes dannelse således som en målkategori, medfører det kravet om en større bevidsthed om begrebets indhold og implementering. Begrebet bliver i denne version brugt til at styre de didaktiske overvejelser, snarere end blot at være et delmål for arbejdet med almene videnskaber. Denne definition medfører, at indholdet af dannelsesbegrebet aldrig er givet, men skal defineres gennem en løbende diskussion. Klafkis holdning om, at begrebets indhold bør være under stadig forandring, kan synes som en fuldstændig relativering af begrebet, men han fremlægger visse grundlæggende kriterier, som en nærmere definition af indholdet må holde sig indenfor: For så vidt som det enkelte menneskes krav på selv- og medbestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis dette krav ikke kun er forbundet med dets opfyldelse, men derimod med en indsats for de mennesker, hvis muligheder for en sådan selv- og medbestemmelse forhindres eller begrænses af samfundsmæssige forhold, underpriviligering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse. (Klafki, 2001, p.117) Klafkis fremsættelse af kriterierne for selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne må først og fremmest ses som værende inspireret af det tidlige dannelsesbegreb i Kant og Humboldts udgave, hvor begrebets emancipatoriske element netop var centralt. Kriterierne skal fremme myndiggørelsen af individet, og de indeholder et moralsk element, nemlig fordringen om solidaritet med de svage. Uddannelsesinstitutionens hovedformål er at opdrage eleven til at blive samfundsborger (Klafki, 2004, p.50), og den kategoriale dannelse indebærer en bestemt holdning til, hvilket samfund uddannelsesinstitutionen skal socialisere eleverne til, nemlig en (social-) demokratisk velfærdsstat. Den kategoriale dannelse er således udtryk for Klafkis tro på oplysningstidens projekt om en fremadskridende humanisering af samfundet gennem oplysningen af individet. Visse elementer fra oplysningstiden er også repræsenteret hos flere af aktørerne i danskfaget. Blandt andet Fremtidens danskfag har et tydeligt humaniserende aspekt, idet dannelsen opfattes som en proces, hvor eleven får større indsigt i sig selv og andre (2003, p.37). I bekendtgørelsen fra 2004 ser vi desuden inspirationen fra oplysningstidens ideal om humanisering 43

45 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme i følgende citat: Kritisk-analytisk sans og beherskelsen af et sikkert sprogligt udtryk fremmer elevens muligheder for at orientere sig og handle i et moderne, demokratisk, globalt orienteret samfund. (Undervisningsvejledning, 2005, p.2). Netop den kritisk-analytiske sans er et vigtigt element fra nyhumanismens revolutionært borgerlige oplysningstradition og er ligeledes et af kendetegnene ved det kategoriale dannelsesbegreb. Den kritisk-analytiske sans er i nyhumanismen knyttet til individet og rettet mod samfundet, idet dens revolutionære ideal består i, at individet skal evne at forholde sig kritisk til uddannelsesinstitutionens socialisering til en bestemt samfundsopfattelse. Det er dette revolutionære element, som Klafki mener bliver udskilt til fordel for et forpligtende kanonisk indhold under det han kalder dannelsesbegrebets forfaldsperiode (Klafki, 2001, p.63). I bekendtgørelsen knyttes den kritisk-analytiske sans til en sproglig og redskabsorienteret kompetence, som udvikles gennem det skriftlige arbejde og gennem arbejdet med et kanoniseret indhold. Det frigørende individualiserende element underlægges herved undervisningens rammer og indhold, hvorved dannelsesbegrebets kritiske potentiale tendentielt forsvinder. Dannelse og samfund Vi er enige med Klafki i, at skal eleven dannes til borger i et demokratisk samfund, og er dannelsen et af uddannelsens hovedformål, så må dannelsesbegrebet indeholde et demokratiserende element. Klafkis kriterier om selv- og medbestemmelse som en del af dannelsen, bygger på en tro på det demokratiske projekt, hvor individet bevarer sin frihed i samarbejde med andre individer i en fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser. Dette dannelsesmål er imidlertid krævende for underviseren at realisere, eftersom det emancipatoriske element medfører et potentielt opgør med gældende normer for indhold og undervisningspraksis, idet eleven skal lære at forholde sig kritisk til undervisningens normer og værdier. Det emancipatoriske element medfører således en fare for værdirelativering og for, at kravet om solidaritet ikke kan imødekommes. Forholdet mellem individ og samfund udtrykt i den kategoriale dannelse er således ikke uproblematisk i et moderne og flerkulturelt samfund, hvor der sættes spørgsmålstegn ved den fælles nationale identitet som grundlag for solidaritet. Klafki er opmærksom på, at [didaktiske beslutninger] træffes af de uddannelsespolitisk og pædagogisk ansvarlige i lyset af åndelige eller samfundsmæssige magtkonfrontationer vedrørende undervisningens mål og indhold. (Klafki, 2001, p.106). Dannelsesmålene er således resultatet af en kamp om fortolkningsretten, og Klafki refererer til Frankfurterskolens kritik som et af de få eksempler på en problematisering af dannelse 44

46 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme og samfundsstruktur, en kritik han ser sig selv i forlængelse af (ibid., p.65). Dog må vi konkludere, at Klafkis definition af dannelsesbegrebet ligger meget langt fra Frankfurterskolens kritiske pessimisme. Frankfurterskolen præsenterer et dannelsesbegreb som en del af et positivt Utopia, der udelukkende kan forsøges realiseret i individet, via en form for mod-dannelse, der er kendetegnet ved at være: Anti-collectivist, anti-dogmatic and anti-ethnocentric (Gur-Ze ev, 2003, p.88). Dannelsesbegrebets redning er, fra Frankfurterskolens synspunkt, begrebets emancipatoriske revolutionære element. Solidariteten og det socialiserende, som hos Klafki har en fremtrædende plads, afvises. At bruge dannelsesbegrebet som målkategori for et demokratisk projekt er således højst problematisk, da det vil indebære spørgsmålet om, hvorvidt individet vil bruge sin frihed solidarisk et spørgsmål ingen kan garantere et positivt svar på. Det kategoriale dannelsesbegrebs styrke og svaghed er således, at det indeholder dette spørgsmål uden at kunne komme med et svar. I modsætning til det materielle og det formelle dannelsesbegreb forsøges dannelsesbegrebets kritiske potentiale genetableret ved at indskrive relationen mellem uddannelse og samfund. Det kritiske potentiale fordrer en problematisering af, hvilke normer og værdier der implementeres i undervisningen. Dette ses bl.a. ved Klafkis udnævnelse af dannelsesbegrebet til pædagogisk målkategori. Imidlertid er operationaliseringen af begrebet i undervisningssystemet højst problematisk i praksis. Også spørgsmålet om, hvem der har ret til at definere begrebets indhold kriterier, temaer og metoder for undervisningen står ubesvaret tilbage. Delkonklusion dannelse Som vi har vist i ovenstående, er der flere forskellige opfattelser af dannelse blandt aktørerne i det danskfaglige felt, hvilket medfører forskellige komplikationer. En generel tendens er, at aktørerne sjældent forholder sig til dannelsens didaktiske implementering, hvilket vi mener, er afgørende for problematiseringen af de værdier og normer, der er til stede i undervisningen. De dannelsesbegreber, der opereres med, har således ikke et kritisk potentiale, men relaterer sig dels til udviklingen af hvad der opfattes som neutrale kompetencer, dels til kendskabet til hvad der opfattes som et kanonisk materiale. Når der fremsættes et ønske om, at eleven skal lære at begå sig i et demokratisk samfund (Bekendtgørelsen, 2004), gøres det uden en problematisering af, hvilket materiale og hvilke didaktiske metoder der kan sikre dette. Dermed må vi betragte bekendtgørelsens definition af begrebet som værende mulig, men problematisk idet den tillader at undlade en diskussion af undervisningens indhold og metode. Danskfaget er ved sin oprindelse knyttet til et materielt dannelsesbegreb udtrykt gennem guldalderkonstruktionen, hvor dannelse er ensbetydende med kendskabet til og indskrivningen i 45

47 Kapitel 4 Dannelsesteoretisk ramme konstruktionen om et homogent, nationalt åndsliv. Bekendtgørelsens indskrivning af kanoniske nationale værker og dens fordring om et litteraturhistorisk overblik kan ses som et forsøg på at genetablere forbindelsen til guldalderkonstruktionen (Krogh, 2003, p.116). En sådan genetablering kan imidlertid være problematisk i et flerkulturelt Danmark i globaliseringens tidsalder. Dannelse er nemlig ikke nødvendigvis ensbetydende med kendskabet til et nationalt materiale, og den kategoriale dannelses kritiske element afskriver da også nærmest denne mulighed, idet det kræver en konstant revurdering af dannelsens indhold i henhold til kriterierne om samfundsrelevans samt individets frigørelse. Dertil kommer kravet om indholdets relevans for den enkelte elev. Den kategoriale dannelse er således ikke forenelig med et kanoniseret nationalt materiale, idet kravene om relevans skal imødegås i et flerkulturelt samfund, hvilket sandsynligvis vil medføre et internationalt og moderne undervisningsindhold. Undervisningsmetoderne skal afstemmes i forhold til indholdet, og didaktikken vil ifølge Klafki (2001, p.104) altid indbefatte generelle målbeslutninger, der indeholder en implicit forestilling om dannelse. Opererer man med et kritisk dannelsesbegreb, vil det fremme en diskussion om, hvilken viden der opfattes som dannende, og hvilke værdier der skal undervises i. Dermed bifalder vi Klafkis idé om dannelsesbegrebet som målkategori i undervisningen, idet denne brug af begrebet kan befordre en eksplicitering af de kulturelt betingede normer og værdier, som undervisningen indeholder. Imidlertid peger den kategoriale dannelse på et afgørende problem, nemlig forholdet mellem det frie og myndige individ og fordringen om solidaritet. Det emancipatoriske element i dannelsen kan føre til en værdirelativering, hvor det ikke bliver muligt at nå frem til bestemmelsen af et værdifuldt indhold og en fornuftig metode. Vi mener derfor ikke, at den kategoriale dannelse repræsenterer løsningen på dannelsesbegrebets problem. Når vi har valgt at inddrage begrebet, er det ud fra den betragtning, at en diskussion om undervisningens implicitte normer og værdier er nødvendig. Da alle værdier er kulturelt betingede, mener vi, at det er yderst problematisk, at ingen af aktørerne eksplicit forholder sig til det faktum, at dannelsen af eleverne sker i et flerkulturelt samfund, hvilket gør en diskussion af undervisningens værdier presserende. Kulturbegrebets indflydelse på dannelsesbegrebet er et centralt spørgsmål i forhold til vores problemformulering og i forhold til vores opfattelse af det danske samfund som værende flerkulturelt, idet sameksistensen af flere kulturer medfører en kamp om fortolkningsretten, en kamp der i høj grad udspiller sig på uddannelsesinstitutionerne, eksemplificeret ved diskussionen af dannelsesbegrebet. For at besvare vores problemformulering på en kvalificeret måde, vil vi derfor gå nærmere ind i en problematisering af kulturbegrebet, således at vi kan belyse, hvilke normer og værdier for undervisningen der diskuteres blandt udviklere og praktikere i danskfaget. 46

48 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme Kulturteoretisk ramme I dette speciale ønsker vi som nævnt at belyse, hvordan aktørerne i danskfaget forholder sig til den ændrede elevsammensætning i forhold til det fag, de opfattes og opfatter sig selv som forvaltere af. Et vigtigt led i denne diskussion er problematiseringen af de værdier, der kommer til udtryk gennem aktørernes opfattelser af dannelsesbegrebet. Forestillingerne om hvilke værdier der bedst befordrer elevernes dannelse, er ofte kulturelt betingede. Kulturteori vil derfor være et oplagt redskab at problematisere, hvilke værdier der implicit kommer til udtryk i de forskellige dannelsesbegreber 45. Gennem de aktuelle forståelser af dannelse, som fremkom i forrige afsnit, ønsker vi at analysere os frem til, hvilke kulturforståelser og kulturelt betingede værdier der ligger implicit hos aktørerne, for derefter at pege på hvilke konsekvenser disse kulturopfattelser kan have i forhold til den ændrede kulturelle elevsammensætning i klasserne. Introduktion til kulturbegrebet For at gøre kulturbegrebet operationelt, så det kan anvendes analytisk på vores empiri, er det nødvendigt at forstå, hvordan kulturbegrebet forstås og bruges i forskellige sammenhænge. Derfor vil vi i det følgende give en introduktion til kulturbegrebet med særligt henblik på problemstillingerne i dette speciale. Vi forstår kulturbegrebet som et analytisk redskab (Hastrup, 1989), der på linie med dannelsesbegrebet sætter os i stand til at analysere og fortolke de udtalelser og holdninger, som kommer til udtryk i vores empiri. Kulturbegrebet er som tidligere nævnt et komplekst begreb, der ligesom dannelsesbegrebet ikke lader sig entydigt definere. (Risager, 2003; Gullestrup, 2003; Eriksen & Sørheim, 1999; Erickson, 2004; Larsen, 2003). Derfor ønsker vi ikke at fremkomme med en objektiv og generel definition af begrebet, men snarere at belyse det ud fra en række forskellige teoretiske ståsteder for på denne måde kritisk at gøre begrebet analytisk operationelt til vores videre arbejde. I en erkendelse af at det er umuligt at definere kulturbegrebet entydigt, vælger Eriksen og Sørheim (1999, p.38) i stedet at forstå begrebet ud fra, hvad det ikke er, og de definerer dermed 45 Formodningen om de to begrebers indbyrdes afhængighed understøttes desuden af Risager (2003), der er optaget af kulturbegrebets semantiske udvikling, og som mener, at kulturbegrebets betydning er sket i en udvikling i forhold til begreberne civilisation og Bildung (p.84). 47

49 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme kultur som værende det modsatte af natur 46. Kultur er noget, der tillæres gennem livet, mens det naturlige er det, vi er født med. Opfattelsen af kultur som noget der tillæres og overføres, støttes af Erickson (2004), der interesserer sig for, hvordan kulturbegrebet forholder sig til uddannelse og multikulturel uddannelse i særdeleshed. Erickson mener, at verden konstrueres kulturelt, og at det i særlig grad er gennem uddannelse, vi opnår vores kulturelle tilhørsforhold. Kultur er, ifølge Erickson, tæt forbundet med uddannelse, og han understreger, at der i enhver undervisningssituation forhandles kultur 47, hvad enten underviserne vil det eller ej (2004, p.32) en pointe der er særlig relevant i forhold til vores problemstilling. Det essentielle versus det processuelle kulturbegreb I tråd med Baumann (1999) mener vi, at man, for at kunne forstå begrebet kultur, er nødt til at se på, hvordan det opfattes af forskellige aktører i både den politiske og den teoretiske debat. Baumann identificerer derfor to kulturopfattelser den essentielle 48 og den processuelle, hvor den førstnævnte ser kulturen som en absolut størrelse, der ikke er til forhandling, og den sidstnævnte anskuer kultur som en dynamisk og evigt skiftende proces (Baumann, 1999, kapitel 7). Baumann er tilhænger af den processuelle opfattelse af kulturbegrebet, men han argumenterer for, at den essentielle opfattelse af kultur er den mest udbredte både blandt politikere, menigmand og teoretikere, og at det derfor er vigtigt at anerkende begge måder at forholde sig til begrebet på. Baumanns opfattelse af, at det essentielle kulturbegreb er det fremherskende, har vi konstateret, at der blandt en række teoretikere synes at være udbredt enighed om, at kulturbegrebet netop skal forstås som et dynamisk og processuelt begreb, der hele tiden forandres og forhandles (Barth, 1969; Mørck, 1998; Kampmann, 2003; Larsen, 2003; Erickson, 2004;). Vi deler denne opfattelse af kulturbegrebet som et dynamisk begreb, der til enhver tid er foranderligt og subjektivt. Men, som Baumann pointerer, er det vigtigt i forhold til vores videre analytiske arbejde at være opmærksom på, at der findes flere forskellige forståelser af begrebet, og at de forskningsbaserede teorier ikke 46 Etymologisk henviser kultur til, at noget er dyrket og således står det i modsætning til noget oprindeligt og ubearbejdet, dvs. naturen. Denne skelnen mellem natur og kultur, hvor kultur står for det menneskeskabte og natur for et guddommelige, er i øvrigt klassisk og var meget udbredt i oplysningstiden repræsenteret ved store tænkere som den italienske filosof Vico, den franske filosof Rousseau og den tyske filolog Humboldt (Erickson, 2004, p.34f). 47 Argumentet om at der i en undervisningssituation altid vil finde en forhandling om kultur sted, bunder i en opfattelse af at enhver handling er kulturelt betinget og dermed også didaktikken. En holdning som i øvrigt skildres meget sigende i Anders Linde-Laursens artikel (1993), hvor han beskriver noget så hverdagsagtigt som opvask som en kulturel grænsemarkør i mødet mellem svensk og dansk kultur. 48 Den essentielle opfattelse af kultur sporer Baumann tilbage til Herder og 1800-tallet (Baumann, 1999, p.24) 48

50 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme nødvendigvis stemmer overens med den gængse brug af begrebet 49. Baumann argumenterer desuden for, at de to tilgange til kulturbegrebet det essentielle og det processuelle står i et dialektisk forhold til hinanden, og at den enkelte ofte praktiserer en dobbelt diskursiv kompetence, når det kommer til forståelsen af kulturbegrebet (Baumann, 1999, p.92). Således kan man på den ene side have en intellektuel erkendelse af begrebet som værende diskursivt og dynamisk og på den anden side i praksis give udtryk for en essentiel begrebsopfattelse. Denne dobbelt diskursive kompetence er særlig vigtig at være opmærksom på i analysen af vores empiri. Aktørerne manøvrerer netop i et komplekst rum med et væld af forskellige opfattelser, holdninger og værdier, hvor de forskningsbaserede teorier ikke altid kan finde deres berettigelse i den sammensatte, praktiske virkelighed. Kultur eller kulturer Spørgsmålet, om hvorvidt man kan tale om kultur i ental eller flertal, er vigtigt at beskæftige sig med i forhold til, hvordan begrebet opfattes. Risager (2003) deler på baggrund af sociologen Zygmunt Baumann kulturbegrebet op i tre idealtypiske dimensioner, nemlig det hierarkiske, hvor kulturbegrebet forstås i ental som et værdiladet begreb, det differentielle hvor kulturer optræder i flertal og ændres i kontakt med hinanden, og endelig den generiske dimension som lægger vægt på det fællesmenneskelige, altså det der er specifikt for mennesket (p.82ff). Mennesker indgår altid i en række forskellige kulturelle fællesskaber på tværs af nationalitet, etnicitet, religion og geografiske tilhørsforhold, hvilket gør det svært at skelne skarpt mellem, hvornår man er en del af den ene kultur, og hvornår man er en del af den anden 50. Erickson (2004) lader til at være enig i denne opfattelse, idet han mener, at alle mennesker er multikulturelle 51, idet de til hver en tid indgår i komplekse sammenhænge. Ifølge Erickson har vi således alle en indbygget kulturel diversitet, som gør os i stand til at anskue verden ud fra netop den kulturelle position, vi i situationen er en del af. 49 Vi er hermed bevidste om de gængse folketeorier, som uddannelsessociologen Bruner (2004) benævner dem. Bruner er optaget af begrebet ud fra et uddannelsesteoretisk perspektiv, hvor han understreger vigtigheden af at være opmærksom på de forskellige fremherskende folketeorier, som praktikerne er i besiddelse af, eftersom enhver ny teori skal konkurrere med eller ligefrem erstatte de allerede eksisterende teorier, der findes på området. 50 Pointen om en mangfoldighed af kulturer understøttes desuden af Gullestrup (2003), der arbejder med begrebet kulturkategori, der skal forstås som Et sæt af indholdsmæssigt og artsmæssigt sammenhængende kulturer, som på højere aggregeringsniveauer meningsfyldt kan beskrives, analyseres og forstås som en kulturenhed på et højere niveau i det betragtede kulturhierarki[ ] (p.171) 51 Multikulturalitet er forbundet med grupperettigheder og bygger videnskabsteoretisk på en kulturrelativistisk tilgang, hvis idéhistoriske rødder kan føres tilbage til Herder (Korsgaard, 2002). Fordi vi er interesserede i dannelse og uddannelse i statsligt regi, har vi valgt ikke at gå nærmere ind i begrebet multikulturalisme, idet multikulturalisme indebærer, at man giver afkald på en fælles national identitet, hvorfor multikulturalisme og statslig dannelse ikke er forenelige (Nordenbo, 2002). 49

51 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme Mørck (1998) argumenterer i sin bog med den meget sigende titel Bindestregsdanskere for en tilsvarende forståelse af begrebet, idet hun mener, at terminologien inden for kulturområdet er gået fra en enten-eller-position til en både-og-position. Man taler ikke længere om at være enten tyrker eller dansker, men derimod om, at være både-og eksempelvis tyrkisk-dansker (Mørck, 1998, p.71). Denne forståelse af kulturbegrebet åbner for en flertydig og flerkulturel tolkning af begrebet, hvor de gængse monokulturelle enheder som dansk eller tyrkisk kultur ikke længere kan forstås i sig selv, men skal forstås i samspil med andre. Selvom Mørcks både-og kategorisering kan synes inkluderende og prisværdig, risikerer den mod hendes hensigt at komme til at fungere som en hæmsko for dem, der får både-og identiteten påduttet, idet der netop lægges vægt på, at de hverken tilhører den ene kategori eller den anden de befinder sig hele tiden i en form for ingenmandsland, hvor de ikke kan passe ind nogen steder. Mørck tager da også, trods sin inkluderende både-og tilgang, sit analytiske udgangspunkt i en differentiel opfattelse af kulturbegrebet, eftersom hun er meget optaget af kulturforskelle. Modsat denne både-og opfattelse står Hastrup (1989, p.14ff) med en mere udpræget differentiel opfattelse, idet hun mener, at kulturer skal opfattes som relationssystemer, der er implicit komparative og derfor kun kan materialisere sig i forhold eller i kontrast til hinanden. Erickson (2004) argumenterer ligesom Hastrup for, at kulturel identifikation altid er relationel, og at man ikke kan tale om et kulturelt tilhørsforhold uden at have noget at stille det op imod (p.44). Denne relationelle eller differentielle analytiske konstruktion af kulturbegrebet mener vi også, er nødvendig for, at man overhovedet kan tale om forskellige kulturer i forhold til hinanden. Dog er det vigtigt at understrege, som Eriksen og Sørheim gør, at man skal bruge et sådant analytisk apparat varsomt, idet der er en fare for, at man kan komme til at [ ] gøre mennesker mere forskellige end de faktisk er (mellem kulturerne) eller mere ens end de faktisk er (indenfor kulturerne). (1999, p.35). Det komplekse kulturbegreb Kulturbegrebet diskuteres på flere forskellige niveauer, og i forlængelse af vores oprindelige arbejdsdefinition af kulturbegrebet som værende opdelt i henholdsvis det individuelle, det kollektive og det æstetiske kulturbegreb (Risager, 2003), kan vi nu yderligere supplere forståelsen af begrebet med en række modsætningspar, som alle kan hjælpe os som en praktisk analytisk tilgang til vores videre arbejde. Opsummerende, kan vi overordnet inddele de forskellige opfattelser i de konstruerede analytiske modsætningspar; dynamiske/processuelle over for de statiske/essentielle, de differentielle over for henholdsvis de hierarkiske og de generiske og endelig 50

52 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme de kollektive over for henholdsvis de individuelle og de æstetiske. Disse modsætningspar kan dog ikke afgrænses med vandtætte skodder i forhold til hinanden, idet kulturbegrebet er et komplekst begreb, som ikke bruges entydigt i forskellige sammenhænge. Ikke desto mindre mener vi, at modsætningsparrene kan bruges som analytiske konstruktioner i vores videre arbejde, og at de på den måde kan være med til at anskueliggøre og tydeliggøre sammenhænge og meningstilkendegivelser blandt danskfagets aktører. Den multikulturelle gåde nation, etnicitet og religion Som nævnt er Baumann (1999) optaget af begreberne kultur og multikulturalisme. Han mener, at vi for at kunne løse den såkaldte multikulturelle gåde er nødt til kritisk at gentænke begreberne etnicitet, religion og nationalstat, eftersom diskussionerne om kultur alle udspringer fra en af disse tre poler: All of them are identifications related to a reified understanding of culture. (p.137). Baumann illustrerer de tre begrebers indflydelse på kulturen ved at opstille dem på hver deres spids i en trekant, hvor kultur eller ideen om kultur udgør trekantens midte og dermed midten for alle diskussioner om etnicitet, religion og nation. Ifølge Baumann er det nødvendigt at ændre den essentialistiske opfattelse af kultur, hvad enten den bunder i en nationalistisk, etnisk eller religiøs dogmatik. Han understreger nødvendigheden af at se alle identiteter som identifikationer i bestemte kontekster og altså dermed som fleksible, imaginære og innovative frem for fastlåste i enten nationale, etniske eller religiøse kategorier (ibid., p.138). At etnicitet, religion og nation ses som værende en del af samme diskussion om kultur, ser vi som en særlig væsentlig pointe, idet vi kan bruge Baumanns problematisering af kulturbegrebet til at placere aktørernes eventuelle forestillinger om etnicitet, religion og nation i forhold til hinanden. I det følgende vil vi diskutere og belyse de tre spydspidser i den multikulturelle gåde dels gennem Baumanns teoretiske forståelser og dels gennem en række andre teoretikere, som alle udtaler sig om begrebet kultur. Som det vil fremgå, har vi valgt at inddrage danske såvel som internationale forskere, idet de alle bidrager med væsentlige pointer, som vi mener har gyldighed på tværs af landegrænser. Vi vil anskue de tre begreber etnicitet, religion og nation som tre analytisk konstruerede kategorier, der gør os i stand til meningsfuldt at forstå og placere forskellige kulturopfattelser og samtidig belyse kompleksiteten i et begreb som kultur, hvor det ikke er nok at fokusere på den enkeltes etniske, nationale eller religiøse tilhørsforhold, men derimod er vigtigt at sammentænke de tre kategorier, idet de hver især er med til at tegne det enkelte menneske. Dog er Baumanns 51

53 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme opdeling af kulturbegrebet tendentielt selvmodsigende, idet valget af kategorierne nation, etnicitet og religion i sig selv er en simplificering af begrebet. Ved at vælge disse tre ignoreres andre væsentlige faktorer som eksempelvis køn, alder og socio-økonomiske forhold, som også må siges at have væsentlig indflydelse på et komplekst felt som danskfaget i det flerkulturelle Danmark. Ikke desto mindre mener vi, at Baumanns opdeling er konstruktiv i vores videre analyse af værdier og normer i danskfaget, idet den giver os mulighed for at afgrænse diskussionen af vores problemfelt. De tre begreber vil fremstå som analytisk adskilte i det følgende, til trods for at de skal forstås i relation til hinanden i erkendelsen af, at de ikke er isolerede størrelser. Af samme årsag vil der i det følgende forekomme visse sammenfald af begreberne. Nation og kultur Begrebet nation er en moderne konstruktion opstået i det 18. århundrede i kølvandet på oplysningstidens rationalistiske sekularisering, hvor religion som forklaringsfaktor og eneste mulighed for identifikation blev udfordret af tanken om en fælles nation (Smith, 1993; Anderson, 1996). Den amerikanske antropolog Anthony D. Smith definerer begrebet nation som [...] a named human community occupying a homeland, and having common myths and a shared history, a common public culture, a single economy and common rights and duties for all members. (2001, p.13). Det er altså de fælles myter og den fælles offentlige kultur, som individerne inden for nationen kan identificere sig med, der udgør den nationale identitet en identitet der er under stadig forhandling, genfortolkning og reproduktion grupper og individer imellem (ibid., p.18). Tanken om national identitet er central i konstitueringen og vedligeholdelsen af nationen (Brunetiere, 1900; Renan, 2001), idet den giver mulighed for individets identifikation med nationsfællesskabet 52. Den historiske tilblivelse af nationsbegrebet kan man se afspejlet i Baumanns anvendelse og placering af nationalstaten som den ene spydspids i den multikulturelle gåde. Baumann anser begrebet nationalstat som værende sammensat af to umiddelbart uforenelige størrelser, nemlig rationalismen og romantismen, hvor den første bygger på en geopolitisk og økonomisk forståelse og den anden på den ovenfor nævnte forestilling om nationen som manifestationen af en national identitet eller et særligt forestillet fællesskab. Denne umiddelbare modstilling, der ligger i begrebet nationalstat, gør det prekært i forhold til den kulturelle gåde, eftersom national identitet kan komme til at fungere som et erstatningsbegreb for begreber som etnicitet og religion. 52 Forhandlingen af national identitet og muligheden for identifikation med nationen gennem forskellige tilhørsforhold vil vi desuden komme ind på i forbindelse med begrebet etnicitet. 52

54 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme Nationalstaten postulerer at være både postetnisk og sekulær i sit væsen, men som Baumann overbevisende pointerer, erstatter nationalstaten blot etniske og religiøse skel med pseudostammelignende og quasi-religiøse ideologier. Baumann anklager ligefrem nationalismen for at være en slags quasi-religion, der skubber dyrkelsen af religionen ind i den private sfære og fylder det efterfølgende vakuum med en statslig quasi-religion. Baumann er meget inspireret af Benedict Anderson 53, der med sin bog Imagined Communities (1996) fremlægger, hvorledes det, han kalder for print-capitalism, gør det muligt for store grupper af mennesker gennem det trykte ord at identificere sig med hinanden på nye måder. Dette fællesskab gennem det trykte ord kan ses som resultat af eller led i nationalstatens opståen og nationsbegrebets afløsning af religionen som den enhedsskabende store fortælling 54. Nation og dannelse I foregående kapitel om dannelsesbegrebet var vi kort inde på begreberne folkenation og statsborgernation 55, hvor vi pointerede, at tilhængerne af folkenationen fremhæver en monokulturel bevidsthed som det bærende element for nationen, hvorimod tilhængerne af statsborgernationen tror på den demokratiske legitimation af nationalstaten gennem individers indgåelse af en samfundspagt. Med hjælp fra Baumann (1999) og Anderson (1996) vil vi vise, at billedet er noget mere broget end disse to nationsforestillinger, der blev diskuteret i oplysningstiden. Som Baumann pointerer, er virkelighedens nationalstater nemlig snarere en kombination af folke- og statsborgernationen. Der findes ikke en statsborgernation, der er renset for værdiforestillinger, og hvor alle individer nyder samme rettigheder og opfylder samme pligter. Ligeledes er folkenationens etniskhomogene befolkningssammensætning og dennes monokultur en utopi. I virkeligheden bevæger nationsbegrebet sig mellem disse to poler, hvorfor det er vigtigt at opretholde en bevidsthed om, at nationens grænser og fællesskabets forståelse forhandles og udfordres hele tiden. Vi mener, at dannelsesbegrebet spiller en central rolle i opretholdelsen af denne bevidsthed, idet uddannelse kan indebære en dannelse af individet til borger i enten en statsborgernation eller en folkenationen alt afhængigt af, hvilket dannelsesbegreb og værdisæt man opererer med. Vi vil vende tilbage til forholdet mellem nations- og dannelsesbegrebet senere i 53 Anderson (1996) gør i sin introduktion til Imagined Communities opmærksom på det problematiske ved at anskue nationalisme som en ideologi. I stedet mener han, at nationalisme bør behandles som hørende sammen med religion og slægtskab en meget tydelig inspiration til Baumanns multikulturelle trekantsgåde. 54 Her er det værd at nævne, at der er en afgørende forskel på den tidligere refererede Anthony D. Smiths nationsopfattelse og Andersons, idet Smith så at sige anskuer nationen nedefra og op, hvorimod Benedict Anderson anskuer den oppefra og ned. Sagt med andre ord, mener Anderson, at fortællingerne skaber fællesskabet, mens Smith mener, at fællesskabet allerede eksisterer inden fortællingerne, men at fortællingerne tages til indtægt for et fællesskab. 55 Forestillingen om en folkenation ligger i forlængelse af Grundtvig-fraktionen, mens forestillingen om statsborgernationen er knyttet til blandt andre Madvig. 53

55 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme kapitlet, men først finder vi det nødvendigt at se nærmere på de to andre dele af Baumanns tredelte kulturbegreb. Etnicitet og kultur Ifølge Baumann (1999), Jenkins (1997) og Barth (1969) er begrebet etnicitet socialt konstrueret og afhængigt af den kontekst, det indgår i. Til trods for dette opfattes etnicitet ofte som et absolut begreb, der bruges som en slags mærkat, der påføres bestemte grupper, hvad enten de vil det eller ej 56. Baumann mener, at diskussioner om etnicitet og etnopolitik ofte beror på en retorik, hvor etnicitet blot bruges som erstatningsbegreb for race, hvorved kulturelle forskelle i virkeligheden opfattes som byggende på biologiske forskelle 57. Denne brug af begrebet etnicitet kaldes også for moderne racisme (Flecha, 2004), idet en gruppes kulturelle og sociale underlegenhed ses som værende resultatet af gruppens biologiske karakteristika snarere end resultatet af den magthavende gruppes undertrykkelse og/eller dennes konstruktion af, hvad der kan defineres som kulturel og social underlegenhed (p.64). En mere konstruktiv måde at anskue etnicitet på er ifølge Baumann (1999) og Barth (1969) derfor at forstå begrebet som et produkt af menneskers handlinger og identifikationer snarere end af deres genetiske arv. Denne holdning understøttes tilsyneladende af Larsen (2004), der pointerer, at [ ] etniske grupper er størrelser, der konstituerer sig selv. En etnisk gruppe er altså ikke defineret ved bestemte etniske kendetegn som sprog eller religion, men ved at dens medlemmer har en fælles etnisk identitet. (Larsen, 2004, p.145, kursiv i original) en fælles etnisk identitet, der både tillægges gruppen indefra og udefra. Etnicitetsbegrebet er altså, som kulturbegrebet, en flertydig størrelse, der i høj grad skal forstås subjektivt, dynamisk og dialektisk. Det er dog vigtigt at understrege, som vi har været inde på tidligere, at der ikke er tale om særligt afgrænsede eller homogene etniske grupper, men at der inden for hver gruppe kan være forskellige forståelser af, hvad der er de afgørende og klassificerende karakteristika. Eriksen og Sørheim (1999) fremhæver, at etnicitetsbegrebet bruges til at afgrænse grupper fra hinanden gennem oplevede kulturforskelle (p.57). Etnicitet er således et differentielt begreb, eftersom det kun får betydning i relation til andre etniske grupper, hvor det 56 Iben Jensen (2000) gør opmærksom på den udprægede misforståelse i den danske debat om, at det udelukkende er minoritetsgrupper, der har en etnisk identitet. Når der i medierne henvises til de etniske ved de fleste godt, hvem der henvises til, men en sådan kategorisering giver ikke mening, eftersom alle er etniske både de, der tilhører minoritetsgruppen, og de der tilhører majoritetsgruppen. 57 En holdning som kommer til udtryk i Gullestup (2003), hvor han skelner mellem den nationale kulturkategori, som betegner en gruppe af mennesker, som via deres følelsesmæssige engagement gennem opvækst og tradition har mere til fælles med hinanden end med andre, og den etniske kulturkategori, hvor mennesker knyttes sammen af deres fødselsmæssige baggrund (p.174) 54

56 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme markerer en konstrueret, men ofte subjektivt vigtig forskel. I den forbindelse må vi pointere, at definitionen og fokuseringen på forskelle mellem forskellige etniske grupper både kan defineres internt i den etniske gruppe og eksternt af andre etniske grupper, der definerer sig selv i forhold til hinanden. Grænserne mellem etniske grupper er sociale grænser, som bygger på relationelle bestemmelser af forskelle mellem os og dem. Fokuseringen på forskelle etniske grupper imellem fremhæver både Erickson (2004) og Ermenc (2005) som problematisk, idet man derved risikerer at fremelske forskellene mellem grupper og derved negligere de ligheder, der også findes 58. I forhold til vores problemstilling er det desuden interessant at bide mærke i, at dette fokus på forskelle mellem etniske kulturer er noget, der ofte understøttes af uddannelsesinstitutioner (jf. Ermenc, 2005). Flere forskere opfatter netop også uddannelsesinstitutioner som værende med til at skabe og fastholde forestillingen om etniske fællesskaber gennem formidlingen af den etniske majoritets traditioner 59 (Baumann, 1999; Larsen, 2004; Gitz-Johansen, 2006), hvorved netop forskelle mellem grupper fremhæves. May (1999) pointerer i denne forbindelse, at en sådan opfattelse af etnicitet kan medføre en stigmatisering af minoriteter, idet forskelle og ligheder opfattes som statiske, hvilket tillader opretholdelsen af fordomme grupper imellem og individer imellem. Etnicitet og nation Fordi etnicitet bruges til at definere forskelle og ligheder grupper imellem, bliver det en central kategori i forhold til nationsbegrebet. Forestillinger om etnicitet spiller en afgørende rolle i den stadige forhandling af nationens værdier, idet ingen nationalstat kan opfattes som værdineutral. May (1999) argumenterer således, i tråd med Baumann, for at: [ ] the civic realm represents the particular communal interests and values of the dominant ethnic group as if these values were held by all. (p.18). Dette forhold kan naturligvis medføre konflikter mellem forskellige etniske grupper inden for nationalstaten, idet den dominerende etniske gruppes værdier ikke nødvendigvis vil være i overensstemmelse med det, de etniske minoriteter anser for værdifuldt. De forskellige 58 Erickson (2004) nævner sproget som eksempel på en ekskluderende praksis, hvor bestemte grupper kan overdrive brugen af en bestemt dialekt for på den måde at tydeliggøre, at de skiller sig ud fra andre grupper. Ermenc (2005) nævner et eksempel fra en slovensk skoleklasse, der arbejder med emnet kinesisk madkultur. Læreren i klassen fokuserer udelukkende på forskellene mellem den slovenske madkultur og den kinesiske frem for at fremhæve de mange ligheder, som findes imellem dem. 59 Gitz-Johansen (2006) nævner et meget rammende eksempel på, hvordan en særlig national tradition som julen er blevet en integreret og legitim del af skolens curriculum. Eksemplet viser, hvordan en gruppe af elever, der ikke er opvokset med den danske juletradition, har utrolig svært ved at afkode lærerens ønske om, at de skal tegne en nisse. Begrebet nisse er ikke en del af deres kulturelle og sproglige bagage, og de er derfor ikke i stand til at tegne den efter lærerens ønske. På baggrund af denne umiddelbart uskyldige og legende situation fremstår de flerkulturelle elever som havende en mangelfuld viden i forhold til resten af klassen (Gitz-Johansen, 2006, p. 111ff) 55

57 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme etniske gruppers kamp om dominans er dermed også en værdikamp eller en kamp om fortolkningsretten, og Barth (1969) beskriver denne kamp som selvforstærkende i forhold til de etniske gruppers fremhævelse af indbyrdes forskelle: For this reason, much of the activity of political innovators is concerned with the codification of idioms: the selection of signals for identity and the assertion of value for these cultural diacritica, and the suppression or denial of relevance for other differentiae. [...] But a great amount of attention may be paid to the revival of select traditional culture traits, and to the establishment of historical traditions to justify and glorify the idioms and the identity. (p.35) De værdier, den dominerende etniske gruppe vælger at identificere sig med, vil dermed have afgørende betydning for forholdet til andre etniske grupper inden for nationalstaten. Spørgsmålet er, hvorledes man bør forholde sig til tilstedeværelsen af forskellige etniske grupper inden for samme nationalstat. May (1999) pointerer i denne forbindelse, at konflikter oftest opstår, når etniske gruppers rettigheder undertrykkes eller ignoreres, og han understreger, at det at ignorere etnicitet kan være mindst lige så problematisk som at fremhæve forskelle negativt. Udfordringen består altså i at håndtere den stigende etniske diversitet, som både dækker over forskelle og ligheder inden for og mellem grupper i den samme nationalstat at vise respekt for forskellene mellem etniske grupper gennem en italesættelse og forståelse for forskellene og understrege, at der også findes ligheder mellem grupperne, som udgør det nationale fællesskab, som samtlige medlemmer er en del af. Etnicitet, nation og dannelse Individets identifikation med en gruppe har en positiv signifikans for individet, der ikke bør underkendes, idet dette kan få fatale konsekvenser både for individet og for samspillet etniske grupper imellem (May, 1999, p.21; Barth, 1969, p.14). Etnicitet er således et centralt begreb både for individet og for nationalstaten. Idéen om at nationalstaten udgøres af én eneste etnisk gruppe, er imidlertid en illusion, der til dels bunder i den velmenende betragtning, at en nations ve og vel afhænger af, om dens befolkning kan identificere sig med den og dermed kan samarbejde om et fælles mål (Renan, 2001; Brunetiere, 1900). Hvorvidt denne identifikation er nødvendig for nationalstatens beståen, er der delte meninger om, og ligeledes må vi sætte spørgsmålstegn ved, hvorvidt identifikationen kun kan etableres mellem én etnisk gruppe og én nationalstat, eller om 56

58 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme det ikke er muligt for flere forskellige etniske grupper at identificere sig med samme nationalstat 60. Identifikationen med nationalstaten afhænger af, om de etniske gruppers værdisæt stemmer overens med den nationale identitet, eller sagt med andre ord om der kan findes et fælles generisk eller almenmenneskeligt kulturfællesskab. Dannelse kan ses som vejen ad hvilken et sådant kulturfællesskab formes og bevares. Relationen mellem etniske grupper og en national identitet er nødvendig at anerkende for, at den flerkulturelle nationalstat kan bestå i en form, der tillader et konstruktivt samspil etniske grupper imellem. Både den nationale identitet og den etniske hviler imidlertid på dynamiske forestillinger, der er under gensidig påvirkning og forhandling. Hvis forskellige etniske grupper skal kunne sameksistere i en nationalstat, er det derfor en nødvendighed, at medlemmerne af disse grupper evner selvkritisk refleksion, og at de anerkender den potentielle validitet af andre grupper og diskurser (May, 1999, p.23; Smith, 2001, p.20). Disse faktorer gælder både majoriteter og minoriteter, og vil kræve en konstruktiv forhandling af identitet og værdier etniske grupper imellem og en positiv udvikling af en dynamisk national identitet i takt hermed. Fordi der ikke findes en fast defineret national identitet, men kun forhandlinger, bør dannelse være en dannelse i præmisserne for denne forhandling, og dermed også i præmisserne for et dynamisk kulturfællesskab. Religion og kultur Den tredje spydspids i kulturens trekantede gåde er som nævnt religionen. I det følgende vil vi vise, hvorledes religion ofte bruges i lighed med nations- og etnicitetsbegrebet til at sætte forskellige grupper i bås. Som det vil fremgå af det følgende, rummer diskussionen af religion i forhold til kultur mange væsentlige og yderst interessante pointer, men som det også vil være fremgået i tidligere afsnit, forholder aktørerne inden for danskfaget sig sjældent eksplicit til begrebet, hvilket bunder i dels, at religion ikke eksplicit er en del af danskfaget, dels, at den udbredte holdning i Danmark er, at religionen bør være en del af privatsfæren 61. Til trods for den udbredte holdning om at religion hører privatsfæren til, har religion en betydelig indflydelse på, hvilke værdier forskellige grupper identificerer sig med. Lilian Zøllner, viser f.eks. tydeligt i sin artikel Værdier i samfundet (2000), hvordan den evangelisk-lutherske kirke ligger til 60 USA kan tjene som et udmærket eksempel på den sidstnævnte mulighed, idet USA netop er sammensat af en stor gruppe af forskellige etniske grupper, som tilsammen udgør nationen USA. 61 Denne holdning kom bl.a. tydeligt frem i statsminister Anders Fogh Rasmussens indlæg i Politiken d. 21. maj, 2006, hvor han argumenterer for, at der skal være en knivskarp skelnen mellem politik og religion. Statsministeren uddybede og understregede sine synspunkter i DR2s Deadline samme aften, hvor han pointerede, at religion er og helst skal forblive en privatsag. 57

59 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme grund for den danske kultur og det danske velfærdssamfund 62. Som nævnt er religion ofte mere eller mindre implicit eller usynlig i dagligdagen, men så snart den konfronteres eller mødes med andre trosretninger eller kulturer, bliver den tydelig. Det er desuden værd at bemærke, at religion er blevet et varmt emne i kulturdebatten, hvilket bl.a. kom til udtryk i en artikel i Berlingske Tidende, hvor undervisnings- og kirkeminister Bertel Haarder plæderede for bevarelsen af betegnelsen kristendomskundskab i folkeskolen (Arpi, 2006). I denne forbindelse kaldte han kristendomskundskab for et stykke kulturpolitik, der har et kulturelt og ikke et religiøst formål 63. Religion er derfor en vigtig aktør inden for diskussionen af kulturbegrebet, men ligesom begreberne nation og etnicitet er religion ikke entydigt definerbart. Til trods for begrebets komplekse indhold bruges det ofte, som en absolut størrelse eller samlebetegnelse for store befolkningsgrupper uden hensyn til de indbyrdes forskelligheder, som i høj grad findes inden for de enkelte religioner eller religionsudøvere (Baumann, 1999). Baumann fremhæver eksemplet med udgivelsen af Salman Rushdies roman De sataniske vers i 1989 og den efterfølgende fatwa imod forfatteren. Under den ophidsede debat om bogen og dens indhold skabte de vestlige medier en konstruktion af, at samtlige muslimer i verden var imod demokrati og ytringsfrihed, og at man for at være en god muslim dermed også var imod ytringsfriheden. Samtidigt brugte den iranske Ayatollah Khomeini debatten til at fremføre sit synspunkt om vestens moralske forfald i et forsøg på at styrke sin indenrigspolitiske position. Denne diskussion om stereotype kategoriseringer af befolkningsgrupper på baggrund af religion leder desuden tankerne hen på den omdiskuterede Muhammedkrise, der tog sit udgangspunkt i 12 satiriske tegninger af profeten Muhammed trykt i Morgenavisen Jyllands Posten i efteråret I diskussionerne om denne sag blev det tydeligt, hvordan hele befolkningsgrupper blev kategoriseret som værende enten for eller imod ytringsfrihed eller for eller imod islam 64. Imidlertid er diskussionen om ytringsfrihed mere nuanceret end som så og den er ikke begrænset til en diskussion mellem muslimer og liberalister, men vedrører mange andre religiøse og politiske grupper, der også internt er uenige om, hvor grænsen går mellem ytringsfrihed og blasfemi (Parekh, 2006, p.185). 62 Modood og Kastoryano (2006) nævner Danmark som eksempel på, at visse europæiske lande ikke har haft behov for et direkte opgør med kirken, hvorfor kirken i disse lande ikke betragtes som værende i modsætning til oplysning. Disse lande fastholder derfor at sekularisering er forenelig med en statslig kirke. De peger derfor på, at religiøse minoriteters tilstedeværelse i sekulariserede stater nødvendiggør en problematisering af sekulariseringens form i de pågældende stater. 63 Debatten om hvorvidt faget kristendom bør ændre navn til religion, tages ofte op. Vi kan bl.a. henvise til Christensens artikel Kulturkamp i klasseværelset, 2006 og Susanne Arpis artikel Faget, der modsætter sig forandring, 2006 og Ulla Dubgaards artikel Kritik af Haarders kristne linje, Anders Fogh Rasmussen er et eksempel på en aktør, der fastlåser debatten i absolutte størrelser, idet han flere gange under Muhammed-sagen gav udtryk for, at ytringsfriheden på ingen måde kan gradbøjes. At forsvare ytringsfriheden og tilføje et men bagefter blev af statsministeren sidestillet med en afstandstagen fra Grundloven. 58

60 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme Baumann advarer som nævnt mod at se religion som en absolut størrelse, hvor der ikke skelnes mellem forskellige religionsudøvere. Han understreger, at der eksempelvis under fællesbetegnelsen muslim gemmer sig en mangfoldighed af mennesker, der er forskellige både med hensyn til etnicitet, nationalitet, køn, værdier osv. (Baumann, 1999, p.74ff) 65. Religion, nation og dannelse Nyhumanismens genopdagelse af det græske dannelsesideal kan ses som et forsøg på at styrke udviklingen af menneskets myndighed og dermed som led i en sekularisering 66. Som vi var inde på i dannelsesafsnittet, medførte nationalstatens overtagelse af uddannelsesområdet fra kirken en mulighed for, at eleverne nu kunne dannes i nationens og ikke i Guds billede (Anderson, 1996, p.36; Korsgaard & Løvlie, 2003). Men at menneskets myndighed udvikles, er ikke ensbetydende med, at det ophører med at være religiøst 67 (Kjørup, 1996, p.62ff; Jensen, T. 2000). At kirken ved sekulariseringen afgiver magt til staten er derfor heller ikke ensbetydende med, at det religiøse mister sin indflydelse på nationalstaten. Ganske vist fastsættes rettigheder og pligter af demokratisk vedtagne love og ikke af eksperters tolkninger af religiøse tekster. Ikke desto mindre er der stadig i lige så høj grad tale om en forhandling af værdier, hvorfor vi må vi give Baumann ret i, at religiøsitet og nationalisme ofte kan være to sider af samme sag i kampen om fortolkningsretten. Visse religiøse individer sætter imidlertid religionens love over nationalstatens love, hvilket kan føre til konflikter, når det gælder respekten for individernes rettigheder i forhold til fællesskabet (Baumann, 1999, p.53). Endnu engang kan vi drage en parallel til Muhammed-krisen, hvor konflikten bl.a. udspillede sig mellem et religiøst mindretal og den danske nationalstat. At konflikten fik så vidtrækkende konsekvenser, at den flere gange er blevet omtalt som den største udenrigspolitiske krise siden besættelsen, bunder netop i en række mere eller mindre latente spændinger mellem det muslimske mindretal og den såkaldte tone i debatten herhjemme. Tonen i debatten oplevedes af flere som udtryk for manglende respekt for individets rettigheder, herunder religionsfrihed, hvilket førte til diskussionen om ytringsfrihed, der bl.a. af statsministeren blev fremhævet som en uantastelig værdi og lov. Imidlertid medfører den liberalistiske fremhævelse af ytringsfriheden en fare for forsimpling, idet de fleste allerede er enige om ytringsfrihedens værdi 65 Denne diversitet inden for de forskellige religioner blev tydeligere i Danmark efter Muhammedsagen, idet en række muslimske foreninger nu blev kendt i offentligheden lige fra Demokratiske muslimer over Islamisk forening til den danske afdeling af Hizbut Tahrir. 66 Dannelsesbegrebet er ikke pr. definition antireligiøst. Berømte kirkefædre såsom Augustin og Hieronymus forsøgte allerede i middelalderen at gøre dannelse til en kristen stræben. (Kjørup, 2000, p.65) 67 Eksistentialismen er således et eksempel på, at personlig myndighed og kristendom kan forenes, som man bl.a. ser det hos Kierkegaard. 59

61 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme muslimer og liberale imellem. Snarere handler diskussionen om balancegangen mellem ytringsfrihed og respekten for den enkelte (Parekh, 2006). Muhammed-krisen kan således ses som eksempel på, at en problematisering og diskussion af værdier også er nødvendig i en demokratisk stat. En sekulariseret nationalstat som Danmark, der bygger på et demokratisk grundlag, er ikke renset for værdier (jf. Zøllners pointe tidligere), men bygger på en række religiøse og kulturelle implicitte såvel som eksplicitte forforståelser og værdier (eksempelvis at vi i Danmark har fri om søndagen og på kristne helligdage). Derfor er det nødvendigt at problematisere hvilken plads det religiøse aspekt skal have i samfundet. Religiøse og kulturelle forforståelser produceres inden for uddannelsesinstitutionerne, idet der her, bl.a. gennem dannelsesbegrebet sker en udvælgelse af, hvilke normer og værdier der implementeres i undervisningen. Når det religiøse sjældent berøres direkte hos aktørerne, er det således ikke ensbetydende med, at det ikke har indflydelse på deres betragtninger, men kan ses som udtryk for, at lærerne som udgangspunkt ønsker at nedtone det religiøses indflydelse på undervisningen. Aktuelle kulturopfattelser I foregående afsnit har vi ved hjælp af en række teoretikere skabt en forståelse af det komplekse og facetterede kulturbegreb. Ønsket har været at skabe en teoretisk referenceramme, der kan fungere som grundlag for vores videre analytiske arbejde. I det følgende ønsker vi derfor at anvende de teoretiske overvejelser i forhold til de tidligere omtalte danskfaglige aktørers forestillinger om kultur herunder deres opfattelser af nation, religion og etnicitet. Da aktørernes forestillinger ofte kommer implicit til udtryk gennem dannelsesbegrebet, vil vi i det følgende desuden tage udgangspunkt i koblingen mellem dannelse og kultur. Opmærksomhed på det flerkulturelle Bekendtgørelsen (2004) tager som nævnt udgangspunkt i en etnisk dansk kultur, hvilket ikke er mærkeligt, eftersom den er skrevet ind i en national dansk kontekst med et nationalt forankret modersmålsfag som genstand. Det er dog bemærkelsesværdigt, hvordan det i bekendtgørelsen faktisk anerkendes, at ikke alle elever har dansk som deres modersmål eller førstesprog, mens der i litteratur- og mediedimensionerne ikke tages højde for dette faktum i udpræget grad. Sprog og identitet ses i bekendtgørelsen som værende sammenhængende, og vigtigheden af at inddrage de ikke-danske sprogkompetencer i undervisningen understreges i øvrigt ligesom i Fremtidens Danskfag (2003), hvor der argumenteres for inddragelsen af perker-dansk i arbejdet med socio- 60

62 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme dialekter. I bekendtgørelsen opfordres desuden til, at lærerne gennem historisk tekstlæsning skal bruge tid på det danske sprogs betydningsudvikling, og der opfordres til, at man ser udviklingen i en specifik dansk sammenhæng og i forhold til påvirkninger fra andre sprog og kulturer. Det lader således til, at der i bekendtgørelsen både på det sproglige og på det litterære plan er en vis anerkendelse af tilstedeværelsen af andre sprog og kulturer, om end udgangspunktet og endemålet for undervisningen forbliver nationalt. Alt i alt tager bekendtgørelsen altså udgangspunkt i en forestilling om en nogenlunde homogen elevgruppe med ens kulturelle kompetencer. En del af aktørerne oplever det som nødvendigt at etablere særlige tiltag, der kan udstyre flerkulturelle elever med samme kulturelle kompetencer som de etnisk danske elever. En sådan tanke er sympatisk og velmenende, idet den netop kan give eleverne uanset baggrund et sæt af fælles referencepunkter, som den videre undervisning kan bygge på. Imidlertid kan et sådant tiltag opfattes som diskriminerende, idet det udelukkende fokuserer på de flerkulturelle elevers manglende viden og helt ser bort fra det faktum, at der findes en stor gruppe af etnisk danske elever, som sikkert heller ikke besidder den basale kulturelle viden om dansk kultur en viden som f.eks. Hansen (2002) ser som en forudsætning for deltagelse i undervisningen på det almene gymnasium. Ved at tilbyde et sådant introduktionsforløb understreger man over for de flerkulturelle elever, at de mangler redskaber til at følge den almindelige undervisning, hvilket i høj grad kan få en negativ indflydelse på elevernes opfattelse af sig selv. Forslaget kommer desuden i sit velmenende ærinde til at udtrykke en opfattelse af kultur som en statisk størrelse, der uproblematisk lader sig videreformidle på tværs af etniske, nationale og religiøse grænser. Den danske kultur ses som bærer af bestemte fastlagte normer og værdier, der ikke umiddelbart er til forhandling, men som derimod placeres hierarkisk over de flerkulturelle elevers fortolkningsrammer. Forslaget om at sprede de flerkulturelle elever risikerer ligeledes at virke diskriminerende på de flerkulturelle elever, idet der således udelukkende fokuseres på elevernes etnicitet som begrundelse for fordelingen, mens der ses helt bort fra andre væsentlige faktorer som eksempelvis social baggrund 68. På den vis risikerer handlingen uforvarende at sætte lighedstegn mellem det at være flerkulturel og det at være en svag elev 69. Dette mangelsyn, der begrundes i elevernes etnicitet, er problematisk i undervisningssammenhæng, idet de flerkulturelle elever oplever denne 68 Som tidligere nævnt er denne tanke om at sprede elever på baggrund af deres etnicitet ofte til debat jf. Mørck (2004), Gürleyik (2005) og Skovdal (2005). 69 En tendens som Holmen & Lund (2002) advarer mod, idet det har en negativ indflydelse på elevernes selvopfattelse. 61

63 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme forudfattede klassificering og derfor får et lavt selvværd i faglig henseende, hvilket kan medføre, at den negative klassificering bliver en selvopfyldende profeti, idet eleverne afholder sig fra at præstere i undervisningen. At man mere eller mindre uforvarende sorterer eleverne efter deres etniske tilhørsforhold, underbygges af bekendtgørelsens udgangspunkt i en etnisk dansk kultur, idet bekendtgørelsens retningslinjer er afgørende for lærernes forvaltning af undervisningen. Når bekendtgørelsens udgangspunkt således ikke svarer til lærernes praktiske virkelighed med undervisning af flerkulturelle elever medfører det, at lærerne oplever det som ønskværdigt at iværksætte kompensatoriske tiltag der kan gøre det nemmere for dem at få eleverne til at leve op til bekendtgørelsens målsætninger. De praktiske tiltag er imidlertid i ovenstående eksempel udtryk for en statisk opfattelse af, at der eksisterer en national homogen kultur, som de flerkulturelle elever blot skal socialiseres ind i. Aktørernes løsningsforslag kan således tolkes som et forsøg på at kompensere for den uoverensstemmelse, der er mellem virkeligheden og bekendtgørelsen, men den kommer desværre til udtryk i en negativ holdning til tilstedeværelsen af flerkulturelle elever. Ansvaret for problemerne lægges over på de flerkulturelle elever, idet aktørerne oplever deres tilstedeværelse som årsag til nødvendigheden af at ændre gældende praksis. Denne argumentation vil vi følge op på i forbindelse med analysen af vores interview. Religion, kultur og dannelse Det religiøse tematiseres sjældent eksplicit blandt aktørerne i danskfaget, og det er kun i Fremtidens Danskfag (2003), at det religiøse bliver behandlet direkte. Til trods for dette er religion et væsentligt emne at forholde sig til, eftersom der ikke findes skarpe skel mellem, hvornår der er tale om religion, og hvornår der er tale om politik. Ifølge Baumann er en sådan skelnen udelukkende en moderne, vestlig, liberal konstruktion, der bygger på historiske konflikter om magt, autoritet og legitimitet: The very idea of calling some things religious, and other things not, is a result of very particular historical processes. (1999, p.22). Det religiøse er til stede på et implicit niveau, dels i aktørernes forudforståelser, dels i dele af det tekstkorpus, der undervises i. I bekendtgørelsen er visse forfatterskaber blevet obligatoriske, mens andre anbefales i særlig grad. Heriblandt kan nævnes Grundtvig, Brorson 70 og Søren Kierkegaard alle forfatterskaber, der beskæftiger sig indgående med det religiøse i dets kristne form. Tilstedeværelsen af det religiøse i danskfaget er således ikke til at overse, men bliver ikke 70 I undervisningsministeriets kanonrapport beskrives Brorson som følger: I et enkelt, uanstrengt billedsprog udtrykker han sin glæde ved skabelsens mirakel, sin bedrøvelse over synden og sin iver for at omvende medmenneskene (2004). Der er således ingen tvivl om, at kristendom vil spille en rolle i arbejdet med Brorsons tekster ( 62

64 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme problematiseret eller behandlet eksplicit i bekendtgørelsen. Det er således op til den enkelte lærer at forvalte det religiøse i forhold til sin overbevisning og didaktiske kunnen. Således kan man forestille sig, at flerkulturelle elever med en anden religiøs baggrund end den kristne, kan være dårligere stillet i denne undervisning end etnisk danske elever med et kristent værdisæt, idet de møder teksterne ud fra forskellige forudsætninger. Dermed ikke være sagt at en dansktime i en 2.g klasse, hvor Brorsons salmer gennemgås, nødvendigvis vil have en ekskluderende effekt på de flerkulturelle elever. En sådan time kan netop være oplagt til at diskutere religiøse og kulturelle fortolkninger i forhold til elevernes forskellige baggrunde. På den måde kan interessante fortolkningsforhandlinger finde sted i klasserummet, og gamle klassikere kan ses i et nyt lys end det sædvanlige luthersk-evangeliske jf. Kjølbyes (2003) projekt. En sådan undervisning indebærer dog, at underviseren giver plads til de forskellige fortolkninger i klasseværelset, hvilket kan forekomme ekstra krævende i forhold til blot at gennemføre timen ud fra lærerens egen mesterfortolkning (Hetmar, 2005). Hvis læreren ikke giver plads til forskellige fortolkninger, kan de religiøse mindretal i klasserne risikere at føle sig ekskluderet fra undervisningen, idet de ikke umiddelbart passer ind i de veletablerede fortolkningsrammer, som læreren stiller op. Gilbert (2004) viser i sin artikel 71, hvordan religion, på lige fod med andre former for kategoriseringer, kan blive en diskriminerende faktor i undervisningen. Gilberts undersøgelse viser, at muslimske børn i England oplever religiøs diskrimination fra lærere, der har en etnocentrisk og religiøs intolerant holdning til de muslimske børns baggrund. Sådanne krænkelser, hvad enten de sker på baggrund af nation, etnicitet eller religion, har konsekvenser for elevernes skolegang, idet de føler sig afvist, forvirrede og frustrerede over lærernes håndtering af f.eks. den muslimske højtid ramadan (Gilbert, 2004, p.261ff). At sådanne krænkelser skulle finde sted i det danske skolesystem, er der tilsyneladende ikke meget, der tyder på 72, men ikke desto mindre er det vigtigt at være opmærksom på risikoen ved at kategorisere eleverne ud fra deres religiøse tilhørsforhold 73. Derfor finder vi det også interessant, at aktørerne ikke problematiserer det religiøse aspekt i højere grad. Som nævnt er det 71 Gilbert bygger sit argument på en empirisk undersøgelse fra 1999 af 30 muslimske børns oplevelser af deres skolehverdag i det nordvestlige Storbritannien 72 En nyligt offentliggjort rapport fra Dansk institut for internationale studier viser, at problemer med antisemitisme og antimuslimske holdninger blandt unge elever i danske skoler synes at være begrænsede. Dog viser rapporten også, at der eksisterer eksempler på elever, der har radikale holdninger 73 Det er interessant at bemærke, at det britiske undervisningsministerium er ved at oprette en kulturintroduktion til muslimske elever i uddannelsessystemet. Her er det eksplicit elevernes religiøse baggrunde, der afgør hvilke elever, der har brug for denne introduktion til engelske værdier, og projektet viser dermed med al tydelighed, at religion bruges som kategoriserende betingelse. Se artiklerne Værdier på skoleskemaet (Rasmussen, 2006) og Britiske dyder skal stoppe ekstremister (Theils, 2006) for yderligere information. 63

65 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme kun forfatterne bag Fremtidens danskfag, der eksplicit nævner religion, og de synes ikke, at der er grund til at tage flerkulturelle elevers forskellige religiøse baggrunde i betragtning i forbindelse med tekstvalg (2003, p.246). Dette religiøse forbehold gentages ikke i bekendtgørelsen, om end tekstvalget i denne er udtryk for samme holdning. Religion opfattes tilsyneladende som en uproblematisk størrelse, der enten ikke bør eller bare ikke bliver medtænkt i danskfagets formål. Da vi ser religion som en vigtig faktor i den kulturelle gåde, er det bemærkelsesværdigt, at religion end ikke nævnes i bekendtgørelsen fra Hvorvidt dette kan tilskrives det generelle fravær af et særligt hensyn til flerkulturelle elever, eller om det er et udtryk for en generel afstandstagen til alt religiøst i det offentlige rum, er ikke til at sige. Litteratur og nationale forestillinger Det nationale omtales sjældent blandt aktørerne i eksplicitte termer, hvilket kan være udtryk for en afstandstagen fra det nationale eller en fornægtelse af det nationale i det hele taget (Risager, 2003). Blandt aktørerne i danskfaget er Klaus P. Mortensen (1998) netop et eksempel på en implicit berøring af det nationale, idet han benytter betegnelsen det velkendte om national dansk litteratur i stedet for blot at sige nationallitteraturen. Ifølge Mortensen dannes eleverne gennem mødet med det velkendte, og han mener derfor, at undervisningen skal tage sit udgangspunkt i den nationale litteratur. Et af stridspunkterne i problematiseringen af nationsbegrebet i forhold til litteraturundervisningen er altså, hvorvidt man opfatter litteraturen som udtryk for noget særegent nationalt eller som udtryk for noget almenmenneskeligt. I praksis er problemstillingen imidlertid mere kompleks, da det særegne og det almenmenneskelige ikke nødvendigvis er modsætninger. Eksempelvis skriver danske forfattere sig både op imod den danske litteraturtradition og den internationale. At et globalt litterært kredsløb har indflydelse på den danske litteratur gør det således svært at argumentere entydigt for dansk litteratur som formidler af noget særegent dansk. Erik A. Nielsen (2005) gør gennem sin kobling af sproget og litteraturen opmærksom på det særlige ved at læse dansk litteratur som dansker, og han understreger, at det danske ikke blot kan affærdiges som en konstruktion. Nielsen mener desuden, at det er meget vigtigt at diskutere og definere fordomsløst og uideologisk hvad dansk i det hele taget er. Nielsen hælder tilsyneladende mest mod en opfattelse af dansk litteratur som formidler af en særlig dansk national identitet, da han opfatter litteraturen som værende forskellig fra andre etniske gruppers æstetiske frembringelser. Dette argument sandsynliggøres ved Nielsens fremhævelse af det danske sprogs særegne udtryk. Opfattelsen af at den nationale identitet styrkes gennem nationallitteraturen er imidlertid problematisk ifølge nationsteoretikeren Benedict Anderson (1996), 64

66 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme fordi den ignorerer det faktum at nationen er en konstruktion. Litteraturen tages til indtægt for denne nationale konstruktion, hvorved der konstitueres et imaginært fællesskab. Litteratur, nationale forestillinger og identifikation Opfatter man litteraturen som formidler af en særlig dansk national identitet, vil det blive svært at etablere den forventede identifikation mellem nationallitteraturen og eleven, hvis eleven ikke har en etnisk dansk baggrund. Identifikation forudsætter nemlig, at litteraturens imaginære verden delvist er i overensstemmelse med individets virkelige verden, hvilket ikke er en forudsætning, hvis litteraturen portrætterer noget særegent dansk i betydningen noget der er forskelligt fra de flerkulturelle elevers kulturelle bagage. Hvis man derimod opfatter litteraturen som udtryk for noget almenmenneskeligt, giver det sig selv at alle mennesker potentielt vil kunne opnå en identifikation med værket. Hvis en identifikation skal finde sted mellem individ og nation gennem litteraturen, kræver det, uanset hvordan man opfatter litteraturen, tilstedeværelsen af en fælles fortolkningsramme, der skal afspejle en national identitet. Kun en fælles fortolkningsramme kan gøre litteraturen til bærer af et imaginært nationalt fællesskab. Hvis en sådan ikke etableres, vil litteraturen højst medvirke til en privat identifikation mellem individet og det skønlitterære værk. Nielsen (2005) forholder sig imidlertid ikke til, hvorledes en sådan fortolkningsramme kan etableres i en undervisning, hvor en del af eleverne har en anden etnisk baggrund end dansk. Med sit fokus på koblingen mellem sprog, litteratur og national identitet undgår Nielsen at diskutere nationallitteraturens behandling i et flerkulturelt undervisningsmiljø, eftersom han udelukkende beskæftiger sig med elever og læsere, der har dansk som deres førstesprog. Forholdet mellem det nationale tekstkorpus og den ændrede kulturelle elevsammensætning gør Poulsen (2002) til gengæld opmærksom på, idet han fremhæver, at der findes en uoverensstemmelse mellem en nationalt tematiseret litteratur og en heterogen kultur. Ikke desto mindre fastholder han, i tråd med Schou (1998), det nationales berettigelse i danskfaget, og de er begge enige om, at en tematisering af det nationale er tilstrækkelig til at berettige fagets nationale forankring. Bredsdorff (2005) er også positivt indstillet over for en dansk særegenhed, men fremhæver, at dansk litteratur portrætterer forskellige nationale danske fortællinger, hvilket vil sige, at der for ham ikke kan være tale om én homogen dansk nationalkultur, men om forskellige 65

67 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme versioner af samme kultur 74. Ifølge Bredsdorff kan man altså få adgang til en mangfoldighed af nationale kulturforståelser gennem den nationale danske litteratur uanset om man har en etnisk dansk baggrund eller ej, fordi flere af de danske forfatterskaber netop tematiserer de flertydige og dynamiske opfattelser af forskellige kulturer, der alle placeres under den samme nationale konstruktion, der kaldes danskhed 75. En sådan dekonstruktion af nationallitteraturens rolle ses imidlertid af nogle som en trussel, man bør dæmme op for, hvilket blev tydeligt i den såkaldte kanondebat, hvor blandt andre kulturminister Brian Mikkelsen fremsatte holdningen om, at forfatterne er nationens historiefortællere (Mikkelsen, 2004). At sætte lighedstegn mellem skønlitteratur og historie er imidlertid problematisk, fordi det ignorerer det faktum, at skønlitteratur er udtryk for en personlig fortolkning og omskrivning af virkeligheden. Undervisningsministeriets kanonrapport fra 2004 udmøntede sig som bekendt i, at udvalgte værker kanoniseredes og blev indskrevet som obligatoriske i såvel folkeskolen som gymnasiet. Der var og er imidlertid stadig delte meninger om, hvorvidt dette eksempel på kategorisering af nationallitteratur skal opfattes som et kvalitetsstempel, der er værdineutralt i kulturel henseende, eller om det skal opfattes som statens kanonisering af visse værker som værende bærere af en bestemt national identitet og derfor værdifulde 76. Det nationale og det internationale Bekendtgørelsen er som sagt tvetydig i forhold til spørgsmålet om fagets nationale forankring og litteraturen som udtryk for en national identitet. På den ene side har den det synspunkt, at danskfaget skal være med til at åbne elevernes verden for andre kulturer og bevidsthedsformer, og på den anden side at eleverne skal opnå et litterært overblik over først og fremmest dansk litteratur. (Undervisningsvejledningen, 2005, p.1). At danskfaget, med dansk litteratur som det 74 Her ser vi en tydelig parallel til det opbrud af monokulturen, der fandt sted for omkring 30 år siden. Det er vigtigt at anerkende, at dansk kultur heller ikke før den moderne globalisering var et lukket kulturelt område, og at der f.eks. ingen dansk romantik havde været uden den tyske. Desuden findes et utal af forskellige kulturer repræsenteret inden for den danske litteraturhistorie, som gennem tiderne har været mere eller mindre anerkendt eksempelvis kvindekultur, bondekultur og arbejderkultur. 75 Denne holdning går fint i spænd med Kjølbyes projekt (2003), hvor hun lader personer med anden etnisk baggrund end dansk læse danske klassikere ud fra deres nationale (etniske og religiøse) baggrunde, hvormed der dukker en mangfoldighed af fortolkninger frem. 76 Den nationale kulturkanon opfattes af mange som et led i en konservativ kulturkamp, hvor det gælder om at bevare den danske nation som et kulturelt fællesskab. Ph.d.-stipendiat og forfatter Kasper Støvring skriver i et indlæg i Berlingske Tidende d. 8.juni, 2006, at den borgerlige fløj længe har været forenet i kulturkampen mod venstrefløjen, men at der efterhånden som den kamp er ved at være vundet, åbenbares en skillelinje mellem liberale og konservative, eftersom selve tanken om en national kulturkanon strider imod en liberal tankegang, der netop betoner statens neutralitet i forhold til forskellige nationale fællesskaber. 66

68 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme vægtigste genstandsfelt, skal befordre kendskab til litterære kulturmøder kan umiddelbart synes problematisk, men det nationale og det internationale formål behøver ikke at udelukke hinanden. Det stiller blot nogle krav til undervisningen om netop at fremhæve det dialektiske forhold, der findes mellem den danske litteratur og den globale. Denne opfattelse af forholdet mellem det nationale og det globale som del af et litterært kredsløb er i overensstemmelse med Klaus P. Mortensens dannelsesforestilling, hvor dannelse netop opnås i en dialektisk proces med udgangspunkt i den velkendte litteratur. Som tidligere nævnt er Mortensens krav om at udgangspunktet skal findes i det velkendte og hans negligering af tilstedeværelsen af flerkulturelle elever, imidlertid en væsentlig faldgrube ved dette synspunkt, idet spørgsmålet om hvad der er velkendt, og hvad der er fremmed, ikke entydigt lader sig besvare i en globaliseret tidsalder. Diskrepansen mellem den nationale forankring og det internationalt orienterede udsyn er et af danskfagets paradokser, eftersom danskfaget jo netop pr. konstruktion er nationalt forankret både sprogligt og litterært. Sammenstillet med det faktum at flere elever i dag har en anden kulturel baggrund end dansk, står danskfaget altså over for en række udfordringer. For hvordan kan man undervise i det velkendte, hvis det velkendte ikke er det samme for alle elever? Og hvordan kan en fælles fortolkningsramme etableres i klasser med høj kulturel diversitet? Spørgsmål som disse er svære at give et klart svar på i forhold til den komplekse verden, praktikerne navigerer i. Som undervisere skal de både forholde sig til bekendtgørelsens retningslinier, til den enkelte klasses særegenhed, til skolens overordnede værdigrundlag og til de diskurser, som gør sig gældende i det komplekse rum, de manøvrerer i. Hvorvidt en undervisning, der bevæger sig dialektisk mellem det nationale og det internationale, kan leve op til sit mål om internationalisering med nationallitteraturen som genstandsfelt, afhænger i høj grad af, om man formidler litteraturen indenfor en fortolkningsramme der portrætterer litteraturen som udtryk for noget særegent dansk, eller som udtryk for universelle eller globale problemstillinger. Betragter man litteraturen som udtryk for en særlig national identitet, medfører det en risiko for, at der ikke kan etableres en identifikation mellem de flerkulturelle elever og den danske nation. Kan de flerkulturelle elever ikke identificere sig med stoffet, kan det have en negativ effekt på deres faglige præstationer, idet de risikerer at føle sig ekskluderede af de nationale referencerammer, der henvises til i undervisningen. Arbejder man derimod med den danske litteratur som udtryk for universelle problemstillinger med afsæt i danske konstruktioner, kan man inddrage samtlige elevers referencerammer i arbejdet med teksterne, og undervisningen vil dermed ikke blive opfattet som ekskluderende. Faldgruben ved sidstnævnte er imidlertid, at undervisningen kommer til at repræsentere en værdirelativering, hvor alt bliver tolket som lige gyldigt, hvorved begrundelsen for at beskæftige sig med lige præcis dansk litteratur 67

69 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme udhules. Udfordringen bliver således etableringen af en inkluderende fortolkningsramme, der muliggør flerkulturelle elevers identifikation med den danske nation. Løsningen er således ikke at afvikle danskfagets nationale genstandsfelt og forankring, men snarere gælder det om at åbne for diskussionen om, hvilken fortolkningsramme der kan virke plausibel i et flerkulturelt Danmark. Delkonklusion kultur Vi har i ovenstående afsnit gennemgået en række af aktørernes holdninger til danskfagets nationale forankring og problematiseret dem i forhold til Baumanns tredelte kulturbegreb. Denne problematisering har henledt vores opmærksomhed på nogle nøglespørgsmål og svar, som vi her vil ridse op, ligesom vi vil drage visse foreløbige konklusioner til brug i det videre arbejde. National litteratur i kulturelt heterogene klasser Eftersom danskfaget historisk set er opstået med udgangspunkt i konstruktionen af en national identitet, er det ikke underligt, at flere aktører tager udgangspunkt i den nationale litteraturs rolle i danskfaget. Det problematiske ved danskfagets nationale forankring er ikke nødvendigvis, at faget beskæftiger sig med nationale tekster, men snarere at faget ikke eksplicit forholder sig til hvorvidt den nationale konstruktion konstituerer en fortolkningsramme der kan virke regressiv i forhold til omverdenens internationaliserings- og globaliseringskrav og ekskluderende på de flerkulturelle elever. Når aktører som Klaus P. Mortensen argumenterer for nationallitteraturens berettigelse med henvisning til, at dannelse opnås i mødet med det velkendte, er det et eksempel på, at der stadig findes en blindhed over for konstruktionen om en homogen national identitet, idet Mortensens dialektiske og materielle dannelsesbegreb umiddelbart forekommer problematisk i en kontekst, hvor elevsammensætningen er flerkulturel. Undervisningen i nationallitteraturen kan problematiseres ved at inddrage dannelsesbegrebet. Netop denne inddragelse er givtig, hvis begrebet bruges som målsætning for individets evne til kritisk refleksion og potentiel anerkendelse af andre etniske gruppers validitet. Desuden kan begrebet bidrage til en synliggørelse og problematisering af de værdier og normer, den eller de gældende fortolkningsrammer er udtryk for, og derved medvirke til at udviklere og praktikere tager aktiv stilling til gældende praksis. Udfordringen for danskfaget består i at argumentere for inddragelsen af nationale tekster ud fra kriterier, der ikke er begrundet i en konstruktion om en homogen national kultur eller forestillingen om en æstetisk værdifuld kulturkanon. 68

70 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme Bekendtgørelsen i forhold til en kulturel heterogen elevgruppe Ud fra ovenstående må vi konstatere, at der i bekendtgørelsen (2004) tages begrænset hensyn til de flerkulturelle elevers baggrunde. Hvorvidt de flerkulturelle elever overhovedet skal indskrives i bekendtgørelsen, er et spørgsmål med mange svarmuligheder. Et argument for ikke at inddrage de flerkulturelle elever kan være, at langt størstedelen af eleverne i det almene gymnasium trods alt har en etnisk dansk baggrund, hvorfor det er omvendt diskrimination at nævne de flerkulturelle elever eksplicit. På den anden side kan man argumentere for, at man ved at indskrive overvejelser over de flerkulturelle elever i bekendtgørelsen ville give lærerne nogle langt bedre redskaber, end de står med i dag. I begge argumenter er den tidligere beskrevne problematik aktuel: skal man fremhæve forskelle mellem etniske grupper med fare for at ekskludere, eller skal man forsøge at lægge vægten på det fælles og se forskellene som variationer over grundlæggende det samme tema? Konsekvensen af den eksisterende bekendtgørelse er imidlertid, at mange lærere ikke ser deres virkelighed reflekteret i bekendtgørelsen, hvilket skaber en usikkerhed om, hvordan de skal agere i praksis. Kulturbegrebet i praksis Som Baumann gør opmærksom på med sit begreb om den dobbelt diskursive kompetence, er det vigtigt at huske på, at arbejdet med kultur i teori og praksis ofte kan være modstridende. På det teoretiske plan kan man anerkende og tilslutte sig en dynamisk kulturopfattelse, mens man i den komplekse praksis kan have en langt mere statisk og næsten essentiel opfattelse. Denne kompleksitet skulle gerne være kommet klart til udtryk i de foregående afsnit, hvor aktørernes ofte velmenende udmeldinger af og til kan tolkes som i værste fald diskriminerende. Også bekendtgørelsen kan siges at indeholde en dobbelthed i forhold til på den ene side den nationale forankring og på den anden side den internationale orientering. Vi må understrege, at anerkendelsen af det dynamiske kulturbegreb ikke skal ske af hensyn til etniske minoriteter, men skal ske fordi kultur er et dynamisk begreb, hvorfor værdier til stadighed er til forhandling. En erkendelse heraf er nødvendig for, at eleven kan fungere optimalt i et demokratisk, flerkulturelt samfund. Flerkulturelle elever som ressourcer i undervisningen? Som vi var inde på tidligere, nævnes de flerkulturelle elevers sproglige baggrund som et område, hvor læreren med fordel kan bringe elevernes ressourcer i spil, men de samme elevers kulturelle etniske, nationale og religiøse baggrunde nævnes i langt mindre omfang. Denne fremhævelse af 69

71 Kapitel 5 Kulturteoretisk ramme sproget og negligering af kulturen ser vi som et udtryk for en form for berøringsangst over for særligt værdiladede og sensitive emner. Sproget opfattes ofte som en forholdsvis neutral og ufarlig betegnelse 77, hvorimod kultur, nation, etnicitet og religion alle er behæftede med værdiladede konnotationer, hvilket gør dem til langt mere problematiske størrelser. Ikke desto mindre er de væsentlige faktorer, man må forholde sig til, hvis man ønsker en undervisning, der skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs ressourcer. Ved at anerkende at der findes en mangfoldighed af kulturer i klasserummet, anerkender man samtidig elevernes individuelle forskelle og ligheder. Det gælder altså ikke om at afskrive danskfaget som en stor diskriminerende praksis, men derimod om at udvise opmærksomhed og respekt for de forskellige kulturelle og sociale baggrunde, der findes i undervisningssystemet. Fordi bekendtgørelsen ikke afspejler lærernes virkelighed med undervisning af flerkulturelle elever, er der en fare for, at den enkelte lærer i undervisningssituationen ikke anerkender, at elevernes forskellige referencerammer kan være en ressource. Det problematiske består i, at de flerkulturelle elever ofte har andre referencerammer end de etnisk danske elever på grund af deres forskellige etniske tilhørsforhold. Ved at se bort fra dette faktum risikerer læreren at fokusere på mangelen på en bestemt viden i stedet for at fokusere på elevens andre ressourcer. Udfordringen for læreren er således at forsøge at udvise opmærksomhed over for de mange forskellige kulturelle baggrunde, der er til stede i klasserummet, for på den måde at arbejde aktivt og konstruktivt med den mængde af viden, som eleverne i fællesskab besidder. I det følgende vil vi derfor analysere vores interview med fem gymnasielærere, i et forsøg på at få indblik i hvordan lærerne oplever og forholder sig til spændingsfeltet mellem det nationalt forankrede danskfag og tilstedeværelsen af flerkulturelle elever. 77 Denne udtalelse er en anelse provokerende, idet flere sprogfolk nok ville være uenige og argumentere for at sprog i allerhøjeste grad er en værdiladet og vigtig faktor i den enkeltes udvikling. Her henviser vi dog til den gængse opfattelse af de to begreber sprog og kultur, hvor sprog i høj grad opfattes som et redskabsfag og kultur som et værdibegreb. For yderligere læsning om sprog og identitet se eksempelvis Cummins & Skutnab-Kangas (1988) og Risager (2003). 70

72 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview Analyse af lærerinterview I det følgende vil vi, i overensstemmelse med vores teori og i henhold til vores interviewguide, analysere de fem interview med lærere fra tre københavnske gymnasier. Lærerne 78 er blevet spurgt om deres refleksioner i forhold til praksis, hvilket giver os mulighed for at få et indblik i, hvordan de forholder sig til de temaer, som vi har udvalgt på baggrund af vores overordnede problemfelt og på baggrund af aktørernes udsagn, som vi har behandlet i det foregående. I det følgende vil vi således undersøge lærernes oplevelser og forståelse i forhold til de temaer, som vi har behandlet i forbindelse med henholdsvis dannelses- og kulturteorien. Indledningsvist er det værd at bemærke, at den enkelte lærer sagtens kan give udtryk for det ene dannelses- eller kultursyn i starten af interviewet for derefter halvvejs at ændre holdning og til sidst at give udtryk for den samme holdning, som vedkommende havde i starten. Dette ser vi dels som et tegn på, at lærerne deltager i interview, hvor de mundtlige formuleringer er en del af tankeprocessen, hvormed der let kan opstå modsigelser i deres udsagn (Jacobsen, 1993), dels som et udtryk for at dannelse og kultur som begreber er meget abstrakte og uhåndterlige størrelser at diskutere. Derfor er vi også opmærksomme på, at lærernes holdninger ikke nødvendigvis skal tages for pålydende, men at de skal forstås i en større sammenhæng, hvor del og helhed får lov at komplementere og belyse hinanden i så vid udstrækning, det er nødvendigt. Desuden har det været vigtigt for os at holde os Baumanns pointe om den dobbelt diskursive kompetence for øje, idet vi netop mener, at lærerne godt kan give udtryk for en dynamisk kulturopfattelse, samtidig med at de praktiserer en statisk opfattelse af begrebet. Dannelsesbegrebet hos praktikerne I følgende afsnit ønsker vi at belyse, hvorledes praktikerne i danskfaget anskuer dannelsesbegrebet. På denne måde kan vi få et indblik i, hvordan et abstrakt begreb som dannelse bliver opfattet og anvendt af lærere, der til daglig manøvrerer i en yderst kompleks og sammensat hverdag, der udfordrer deres forforståelse og forhåbninger om vellykket undervisning. 78 For en kort præsentation af de fem lærere og deres baggrunde, se bilag 1. Af hensyn til lærernes anonymitet vil de blive henvist til som henholdsvis Marian, Ingrid, Karin, Flemming og Asger. 71

73 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview Forestillinger om dannelse Flere af de interviewede lærere giver udtryk for en nyhumanistisk tilgang til dannelsen som værende en fri- eller myndiggørelse af individet og fremhæver, at dannelse betyder opøvelsen af demokratiske evner og selvstændighed, evnen til at samarbejde og evnen til at se sig selv i forhold til andre. Flemming udtrykker det således: Det har noget at gøre med selvstændighed og evne til at tænke over og efterbehandle et stof. (Flemming 33.30). Lærerne ønsker, at deres elever skal blive i stand til kritisk og selvstændigt at reflektere over det stof, de bliver præsenteret for. Denne holdning kan ses som udtryk for det formelle dannelsesbegreb, idet der lægges vægt på elevernes opøvelse af generelle færdigheder uden umiddelbar hensyntagen til indholdet af undervisningen. Disse holdninger kommer frem, når vi spørger direkte til lærernes definitioner af dannelsesbegrebet. Når vi senere i interviewene kommer ind på undervisningsformer og indirekte eller direkte spørger til begrebets applicering på undervisningens indhold, bliver billedet imidlertid mere kompliceret, og de førnævnte kategorier om henholdsvis materiel og formel dannelse flyder sammen. Flere af lærerne giver udtryk for, at deres ubundne forvaltning af stoffet afgør, hvorvidt eleverne opøver evnen til kritisk refleksion, hvorfor de mener, at udviklingen af selvstændig kritisk stillingtagen sagtens kan lade sig gøre med det pensum, der angives i bekendtgørelsen. Flere af lærerne fremhæver i denne forbindelse, at fraværet af et facit i undervisningen er afgørende for udviklingen af denne evne, idet eleverne selv skal nå frem et svar. At lærerne ikke eksplicit stiller et mål eller facit op for eleverne er imidlertid ikke ensbetydende med, at lærerne ikke har en mening om, hvad der er kvalitet: Jeg skal bare ha en ordentlig dansk stil, og det vil jeg gerne fortælle dig om, hvordan den skal være. Jeg vil også gerne gi dig nogle gode råd til, hvordan du kan arbejde, men hvordan man gør det rigtigt, det vil jeg ikke gi dig nogen løsning på, det må du selv finde ud af, for vi er forskellige. (Flemming, 36.35). Citatet giver udtryk for en form for dobbelt diskursiv kompetence, idet læreren udtrykker, at han har en holdning til resultatet, som han ikke vil beskrive for eleven, eftersom han har et kodeks, der kræver, at eleven selv skal finde facit. Lærerens idealistiske eller intellektuelle holdning om, at der ikke må findes et facit, stemmer imidlertid ikke overens med den praktiske virkelighed, hvor det er ham pålagt, at han skal foretage personlige og faglige vurderinger af elevernes præstationer ligesom det står i modsætning til det faktum, at han selv har en mening om kvalitet, som han ikke giver udtryk for. 72

74 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview De manglende klare linier eller mål for undervisningen er altså ikke nødvendigvis ensbetydende med, at forvaltningen af undervisningens indhold er fuldstændigt åben, den er bare implicit. F.eks. pointerer både Asger og Flemming, at de etnisk danske elever ofte har nemmere ved at deltage i åbne diskussioner om teksterne, fordi de har en baggrundsviden, som de flerkulturelle ikke har. Denne holdning kan være udtryk for, at undervisningen forudsætter en særlig kulturelt betinget baggrundsviden, hvor de etnisk danske elever kan have et fortrin. Flemming pointerer i øvrigt, at han også oplever etnisk danske elever uden denne fordelagtige baggrundsviden, alt efter elevens sociale baggrund. Derfor bruger han ofte kategorien mønsterbrydere om sine elever 79. At noget opfattes som baggrundsviden og andet ikke, er igen udtryk for et implicit normsæt, der definerer relevant og irrelevant viden. Hvad der anses som værende relevant, afhænger i høj grad af undervisningens indhold, og om lærerne oplever, at eleverne kan reflektere over dette indhold. Refleksionen skal således ske på nogle bestemte præmisser, der afgøres af undervisningens indhold, hvilket bekræfter kritikken af det formelle dannelsesbegrebs blindhed for indholdets indflydelse. Her er således to divergerende målsætninger på spil; den ene er det eksplicitte dannelsesbegreb, og den anden er det implicitte facit for den indholdsrelaterede del af undervisningen den uudtalte fortolkningsramme. Forestillinger om undervisning En enkelt lærer ønsker at portrættere kulturbegrebet i undervisningen, således at eleverne bliver opmærksomme på og bevidste om, hvorledes kulturer kan være forskellige. I undervisningen lægger hun dermed: Ikke så meget [vægt] på forskelle, det at der er forskelle, men også det at rumme de forskelle og forstå hvorfor [ ] Ikke det der med at man sætter sig ned i en skyttegrav og siger jeg er sådan. (Karin, 20.37). Karin oplever litteraturen som medium for forskellige forbilledlige fortællinger, der medvirker til elevernes identitetsdannelse og til deres indlevelsesevne i anderledes måder at fortolke virkeligheden på. Hun mener, at man, ved at gøre eleverne opmærksomme på, at kultur er dynamisk, kan skabe en undervisning, der bliver vedkommende for alle elever uanset etnicitet. Hvor Karin tematiserer det kulturelle i sin undervisning, tematiserer Flemming og Asger det historiske, hvilket kommer til udtryk, når de forklarer, at de ofte må sætte teksterne i en historisk ramme, for at eleverne kan forstå teksternes indhold korrekt. Hensynet til et implicit, fagligt relateret normsæt i undervisningen er således større hos Flemming og Asger end hos Karin, idet mændene fokuserer på indhold og faglige mål, mens Karin er optaget af hensynet 79 Både Flemming, Marian og Ingrid refererer i øvrigt til det omfattende Mønsterbryderprojekt nedsat af Undervisningsministeriet i Læs mere om projektet på 73

75 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview til metoder og menneskelige mål. De tre læreres refleksioner over undervisningsmetoder og indhold viser, at der er stor forskel på deres forståelser af undervisningen. Karin lader til at være den eneste der i overensstemmelse med den kategoriale dannelsesopfattelse indarbejder et kritisk element i sin undervisning, eftersom hun forsøger at indskrive relationen mellem eleverne, gymnasiet og samfundet. Samtidigt befordrer det kritiske potentiale i Karins forståelse af undervisningen en problematisering af, hvilke normer og værdier der implementeres i undervisningen jf. ovenstående citat. Litteratur, identitet og refleksion Karin og Ingrid definerer begge dannelse som kritisk refleksion og som individets opbyggelse af en identitet, og de tillægger, som i øvrigt samtlige lærere gør, litteraturen en vigtig rolle i elevernes identitetsskabelse. Litteraturens funktion som identitetsskabende faktor opfattes af Ingrid som en dialektisk proces, hvor litteraturen åbner for et møde med forskellige mulige identiteter 80. At mødet skal etableres inden for dansk litteratur, ses ikke af lærerne som en hindring i forhold til de flerkulturelle elever, idet litteraturen ifølge lærerne portrætterer almenmenneskelige problemstillinger. Som Asger udtrykker det: Danskfaget er mere alment menneskeligt dannende udviklingsmæssigt, tankemæssigt i det hele taget identitetsskabende. Det er jo emner, som vedrører os som personer og som medlemmer i et samfund (Asger, 20.01). Som vi var inde på i kulturteoriafsnittet, er spørgsmålet om, hvorvidt litteratur portrætterer noget almenmenneskeligt eller en national identitet, imidlertid diskutabelt og afhænger i høj grad af, hvordan den enkelte lærer formidler stoffet. Eksempelvis lader det til, at Ingrid kæder den nationale litteratur sammen med identitetsdannelsen, når det drejer sig om etnisk danske elever, men når det gælder de flerkulturelle elever, opfattes det ikke som problematisk, at disse elever kan have svært ved at identificere sig med litteraturen. Denne argumentation kommer frem i løbet af interviewet, hvor Ingrid kritiserer den svenske model, hvor svenskfaget er blevet delt op i et sprogfag og i et litteraturfag, hvor det ikke nødvendigvis er svensk litteratur, der dominerer, men i lige så høj grad international. Ingrid mener ikke, at en sådan model skal overføres til danske forhold, fordi hun tror, det vil have negative konsekvenser for de etnisk danske elevers identitetsdannelse. 80 I øvrigt en opfattelse der lægger sig meget tæt op ad Klaus P. Mortensens (1998) dannelsesbegreb. 74

76 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview Forestillinger om indhold Samtidig med at flere af lærerne umiddelbart tilslutter sig det formelle dannelsesbegreb, lægger de vægt på undervisningens indhold, idet elevernes kendskab til dansk litteratur og kultur ses som et afgørende succeskriterium for undervisningen. Her er det ikke kun de almenmenneskelige problemstillinger, der trækkes frem i arbejdet med litteraturen, men i høj grad indsættelsen af værkerne i en historisk fortolkningsramme, der opleves som en forudsætning for en korrekt forståelse af litteraturen og som en del af et nødvendigt kendskab til dansk kultur: Jeg synes i særlig grad, at man har en forpligtelse over for de elever, som ikke har dansk baggrund at sørge for, at de får gennemgået folkeviser og Kingo osv., så de i hvert fald er rustet med det (Marian, 31.05). Citatet kan tolkes som et udtryk for en opfattelse af kultur som en statisk størrelse, der skal viderebringes for at overleve. Ifølge Marian er det skolens opgave at formidle den danske kulturhistorie for at sikre at eleverne er rustede. Hvorvidt denne rustning gælder det videre uddannelsesforløb (det studieforberedende) eller den individuelle udvikling (dannelsen) fremgår ikke klart i interviewet med Marian. Vi mener ikke desto mindre, at det er en interessant udtalelse, idet den tydeligt viser, at der er tale om et bestemt kulturelt fællesskab, som eleverne skal socialiseres ind i. Marians holdning til litteraturen kan desuden ses som udtryk for et materielt dannelsesbegreb, idet den kanoniserede litteratur, her eksemplificeret ved Kingo, af læreren ses som værdifuldt for elevernes videre færden. Undervisningen skal således sikre socialiseringen ind i et kulturelt fællesskab, der anses for værdifuldt for alle uanset etnicitet. Denne dannelsesopfattelse er desuden udtryk for et gentleman ideal om, at man bør vide lidt om alt (Schnack, 2004). Noget tyder således på, at arbejdet med dansk litteratur stadig kan opfattes som en rest af elitegymnasiet, hvor dannelsen indebar en socialisering ind i embedsmandsstanden eller det bedre borgerskab (Jensen, 1978). Hos Marian ses dannelsen som de flerkulturelle elevers socialisering ind i en dansk kultur. Forestillingen om gentleman-dannelse har således overlevet elitegymnasiets fald, nu blot med etniske minoriteter som genstandsfelt og en socialisering ind i en elitær dansk kultur som mål. Gentleman-dannelsen kommer også til udtryk i en sproglig dannelse. Således forsøger Flemming at bruge et nuanceret sprog i sin undervisning. Han forklarer desuden sine elever, at den måde I taler på, røber jer altså også socialt ( ). Den gymnasiale dannelse, særligt den danskfaget repræsenterer, opfattes således af visse lærere som et hjælpemiddel til en opstigning ad den sociale rangstige. Uanset hvad man mener om gentlemanidealet, kan opnåelsen af et varieret sprogbrug gennem arbejdet med dansk litteratur være en positiv effekt af danskundervisningen, der kommer både etnisk danske og flerkulturelle elever til gode. 75

77 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview Holdninger og handlinger i undervisningen Næsten alle lærerinterview giver udtryk for en uoverensstemmelse mellem lærernes holdninger til deres undervisning og deres beskrivelser af undervisningen. Forholdet mellem lærernes undervisningsstrategier og holdninger til undervisningens indhold viser, at undervisningspraksis er et kompliceret felt, det kan være svært for lærerne at italesætte. Således opfatter Marian, Asger, Ingrid og Flemming i høj grad dannelse som udtryk for et kendskab til den danske nationalkultur. De begrunder imidlertid deres opfattelser forskelligt, dels i litteraturens identitetsskabende faktor, dels i noget socialt, dels i det faglige niveau hvor kendskabet til nationallitteratur og -historie er afgørende for en vellykket eksamen. Karin mener ligeledes, at litteraturen er vigtig i forhold til identitetsdannelse, men hun fokuserer på metoden og processen, hvorfor kendskabet til den danske litteraturhistorie tildeles en sekundær plads, og nationallitteraturen principielt kan erstattes af anden litteratur i oversættelse. At en del af lærerne vedkender sig et nyhumanistisk ideal om udvikling af elevens evne til kritisk refleksion, er således ikke ensbetydende med, at dette dannelsesbegreb implementeres i undervisningen. Litteraturlæsninger Modsætningen mellem lærerens refleksioner over dannelsesbegrebet og den undervisningsform, de beskriver, medfører, at faglige og dannelsesmæssige mål i praksis kan forblive skjult for eleven, idet lærerne ikke er bevidste om denne modsætning og dermed ikke om virkningen af praksis. De skjulte eller implicitte mål kan bl.a. komme til udtryk i arbejdet med tekstfortolkning, hvor lærerens efterspørgsel af en bestemt viden eller praksis hos eleverne kan ske uden, at læreren har problematiseret sin egen målsætning og praksis. Et eksempel kan være brugen af historiske læsninger i danskundervisningen, hvor opfattelsen af værket som et statisk tegn og historisk objekt medfører, at fortolkningen begrundes i værkets påståede historiske og nationale forankring. Værkets kontekst er imidlertid også en konstruktion, idet den bygger på en fortolkning og udvælgelse af forskellige historiske fakta en udvælgelse der foretages af fortolkeren selv. Denne analytiske tilgang bygger på en opfattelse af værket som et statisk tegn, og medfører at værket både producerer sin kontekst og bliver beviset på, at denne kontekst er sand (Bal & Bryson, 1991, p.178,). Tilgangen tillader således, at mesterfortolkerens konstruktioner kan fremstilles som endegyldige sandheder. En sådan sandhed kunne f.eks. være påstanden om, at værket udtrykker en særlig national identitet. De implicitte forståelser, der forudsættes i en undervisning i historiske læsninger, kan således ikke ekspliciteres, idet de afhænger af mesterfortolkerens subjektive valg og fravalg af viden. Vil eleven stige i graderne i mesterfortolkerens hierarki, må han eller hun lære 76

78 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview at afkode den fortolkningsramme og det værdisæt, mesterfortolkeren opererer med, således at eleven skriver sig ind i fortolkningstraditionen (Hetmar, 2005). Behandlingen af det litterære værk som et statisk objekt er således hverken givtigt for udviklingen af elevens evne til kritisk refleksion eller for en undervisning, der skal inkludere flerkulturelle elever, men bidrager derimod til en vedvarende fastholdelse af en bestemt fortolkningsramme. Brugen af historisk kontekst som ramme for fortolkningen af værket medfører en fastlåsning af værket, hvilket er nødvendigt for udførelsen af en mesterfortolkning (Christensen, 2001, p.105). Opfattes værket derimod som dynamisk, skal fortolkningen begrundes inden for værkets eget formsprog sammen med mulige kontekster, hvilket muliggør tilstedeværelsen af flere lige gyldige fortolkninger. Netop muligheden for flere gyldige fortolkninger er vigtig, hvis man skal kunne betragte de litterære værker som identitetsskabende på tværs af etniske og nationale grænser. Der findes en række forskellige løsninger til teksttolkninger, der er befordrende for arbejdet med værket som dynamisk tegn. Først og fremmest må nævnes nykritikkens opgør med den historiske læsning 81. Desuden har Karin Esmann (1998) foreslået inddragelsen af intertekstuelle referencer som en mulig måde at arbejde med kontekst på. Intertekstuelle referencer åbner for inddragelsen af flere mulige kontekster og betydningsrelationer mellem analyseobjektet og andre værker i et vertikalt og horisontalt brydningsfelt, hvilket bevirker, at teksten ikke fastlåses i en mesterfortolkning. Derudover kan nævnes dekonstruktionen, som lægger vægt på det sproglige og værkimmanente 82, og reader response-teorien, der anerkender fortolkerens indflydelse på tekstens mening 83. Således findes en række forskellige tilgange til litteraturen som alle kan være med til at ophæve fastlåsningen af værket som et fastforankret historisk værk og dermed tilbyde læsninger som tillader et væld af mangfoldige tolkninger og læsninger uden at tolkningerne af den grund relativeres. Kulturforståelser i praksis I de følgende afsnit vil vi fremlægge de vigtigste pointer fra interviewene med det formål at tydeliggøre, hvilke kultursyn der kommer til udtryk hos lærerne. Gennem analysen af de fem lærerinterview ønsker vi i første omgang at nå frem til en forståelse af, hvordan lærerne fortolker kulturbegrebet, og i anden omgang at se nærmere på, hvordan lærerne aktivt arbejder med begrebet i deres undervisning. Strukturen i det følgende vil overordnet være bestemt ud fra 81 Se evt. Johan Fjord Jensen: Den ny kritik (1989). 82 For yderligere indføring i dekonstruktionen henviser vi til antologien Tekst og trope: dekonstruktion i Amerika, (1988) redigeret af Hans Hauge og Lars Erslev Andersen 83 Se evt. antologien Værk og læser: en antologi om receptionsforskning (1996) redigeret af Michel Olsen og Gunver Kelstrup og udgivet på Borgen 77

79 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview Baumanns tre begreber i den multikulturelle gåde, nemlig nation, etnicitet og religion, idet de alle er vigtige aspekter af den kulturelle forståelse. Det danske i danskfaget Som både dannelses- og kulturteorien har vist os, spiller spørgsmålet om det nationale en vigtig rolle i forhold til, hvordan danskfaget defineres og forvaltes. Gennem interviewene med lærerne blev danskfagets nationale forankring og den ændrede elevsammensætning tematiseret på forskellig vis. Flere lærere gav udtryk for, at det er deres pligt som dansklærere at give eleverne kendskab til den danske litteratur og kultur, da det netop er gymnasiet, der ses som formidler af den særlige danske kulturarv. Som Flemming udtrykker det: Jeg synes, de skal læse noget, der er repræsentativt for dansk kulturhistorie. (37.50) og Marian: Når alle de andre gymnasier læser Guldhornene, så skal de også gøre det. Ikke fordi jeg synes, at det er et særligt fantastisk værk, men fordi det skubber dem ind i rækken af danske gymnasiaster (13.57). Begge lærere giver her udtryk for, at man gør de flerkulturelle en bjørnetjeneste (i ordets oprindelige betydning) ved ikke at give dem mulighed for at stifte bekendtskab med de store danske klassikere. Flere af lærerne mener desuden, at kendskabet til landets kulturhistorie er en vigtig del at integrationsprocessen. Ingrid siger direkte, at det er vigtigt for eleverne at stifte bekendtskab med danske tekster, så de kan få et indblik i, hvorfor danskerne er, som de er. Der er således flere agendaer på spil blandt lærerne. Nogle fremhæver den litterære dannelse som en vej op ad den sociale rangstige, (Marian og Lars), mens andre ser det som en mulighed for at give flerkulturelle elever kendskab til en dansk national identitet en identitet de opleves som stående udenfor. Hos visse lærere kobles den monokulturelle opfattelse af Danmark med opfattelsen af den nationallitterære dannelse som værdifuld. Når Marian læser ældre, danske tekster med eleverne, forsøger hun at sætte teksterne i relation til nutiden for at lette formidlingen. Hun forholder sig desuden til, hvorfor de skal læse de gamle tekster: Og det gør vi, fordi de kan fortælle os noget om vores fortid, og derfor kan vi forstå os selv bedre, og derfor er det dannende. (Marian, 43.18). Kendskabet til dansk kultur gælder således både etnisk danske og flerkulturelle elever, men hvad denne danske kultur består af problematiseres ikke. De litterære værker ses som garanter for kulturens særkende og positive egenskaber, og koblingen mellem værkerne og en særlig dansk fortid opleves som uproblematisk. Da vi spørger til Karins holdning til litteraturkanonens berettigelse, forklarer hun, at den danske litterære kanon ikke skal bruges bekræftende på en national norm, men i stedet som mangfoldige 78

80 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview litterære udtryk, der hver især beskriver og forholder sig kritisk til den samtid, de er opstået i. Ifølge Karin skal den danske litteratur altså ikke læses som udtryk for særlige danske værdier eller normer og dermed heller ikke som udtryk for en særlig national identitet, som eleverne skal dannes efter. Litteraturen må ifølge Karin snarere ses som et opgør med samtiden end essensen af en national identitets historiske udtryk. Karin lægger således vægt på betydningen af de individuelle værker, snarere end på hvor værkerne er udgivet, og hvilket sprog de er skrevet på. Når værkerne løsrives fra deres historiske kontekst, bliver det således muligt at inddrage andre fortolkninger end de nationalt restaurative. Denne måde at arbejde med litteraturen på står i modsætning til den monokulturelle opfattelse af litteraturen, som værende udtryk for noget der er forskelligt fra de flerkulturelle elever. Den historiske læsning kræver nemlig et kendskab til en bestemt fortolkningsramme, en fortolkningsramme som de etnisk danske elever opleves som havende nemmere adgang til. Social og faglig ballast Det blev tydeligt gennem interviewene, at lærerne forudsætter en vis faglig baggrundsviden hos eleverne, når de møder op i gymnasiet. De fleste lærere ser som udgangspunkt en udfordring ved de flerkulturelle elever, idet lærerne oplever, disse elever har en anden viden at bygge videre på end de danske elever. Til trods for at stort set alle elever har folkeskolen som fælles fagligt fundament, har de flerkulturelle elever efter lærernes opfattelse nogle huller i deres viden i forhold til de etnisk danske elever. Igen er det vigtigt at understrege, at lærerne også taler om, at sociale faktorer spiller en væsentlig rolle, og at det ikke kun er de flerkulturelle elever, som de mener, har en mangelfuld faglig viden. Flere lærere påpeger elevernes sociale baggrunde som utrolig afgørende for elevernes faglige formåen. Både Ingrid, Asger og Flemming fremhæver, at de flerkulturelle elever hverken ser dansk fjernsyn, læser danske aviser eller diskuterer samfundsrelevante emner ved middagsbordet 84. Her er dog den store forskel, at hvor Asger og Flemming fremhæver dette som en decideret mangel og hæmsko for de flerkulturelle elever, peger Ingrid på, at hun oplever, de flerkulturelle elever har en anden slags viden end den, hun er vant til at opleve hos de etnisk danske elever. Denne væsentlige forskel i de tre læreres udtalelser mener vi er særlig vigtig, idet de to udsagn siger meget om, hvilket kulturbegreb lærerne opererer med. Asger og Flemming har en hierarkisk og til dels etnocentrisk opfattelse af, hvad der er brugbar viden i forhold til undervisningen. Ingrid derimod har som udgangspunkt et mere 84 Dog fremhæver Asger, interessant nok, at såvel etnisk danske elever og flerkulturelle elever er begyndt at læse langt mere avis efter de nye gratisavisers fremkomst. Dette ser han selvklart som et stort gode, eftersom eleverne dermed er blevet mere bevidste om, hvad der rører sig i samfundet. 79

81 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview differentieret og reflekteret kulturbegreb, idet hun er klar over, at de flerkulturelle elever repræsenterer andre kulturer, som ikke svarer til skolens implicitte normsæt, men som ikke desto mindre er en vigtig faktor for eleverne. At flerkulturelle elevers ballast opleves som forskellig fra de etnisk danske og fra, hvad der forventes i undervisningen, kan være problematisk, idet lærerne nedjusterer deres forventninger til netop disse elever. Imidlertid er Karins tilgang til undervisningen et eksempel på, at forventningen til elevernes ballast i høj grad afhænger af den måde man arbejder med undervisningsmaterialet på. Perspektiver på dansk Af bekendtgørelsen fremgår det, at eleverne i løbet af deres tre års skolegang skal læse minimum ét internationalt værk. Da vi spurgte lærerne om, hvorvidt de inddrog elevernes baggrunde og ønsker i valget af det internationale værk, mødte vi forskellige holdninger. Nogle af lærerne havde tydeligvis gjort sig mange overvejelser på området, mens andre næsten ikke havde skænket det en tanke. Fælles for alle lærere var dog, at de sjældent oplevede, at eleverne hverken de etnisk danske eller de flerkulturelle ytrede særlige ønsker om tekstvalg, og når de gjorde, var kvaliteten af deres valg ikke høj nok, som både Asger og Flemming udtrykte det. Til trods for elevernes tilsyneladende manglende interesse for medbestemmelse gør Karin alligevel et stort arbejde for at skabe en kulturelt mangfoldig undervisning. Eksempelvis skulle hun til at arbejde med et eventyrtema i hendes 1.g-klasse, hvor 20 ud af 24 elever havde en flerkulturel baggrund. I denne klasse var de blevet enige om, at de skulle læse eventyr fra hele verden. En sådan opmærksomhed på kulturel mangfoldighed er positiv, idet den er både differentiel og inkluderende i sin form. Karin understreger desuden, at gymnasiereformen netop giver plads til denne slags arbejder, idet den fremhæver, at man skal opnå kendskab til international litteratur. I modsætning hertil står eksempelvis Asgers fortolkning af bekendtgørelsen, idet han udelukkende inddrager international litteratur i det omfang, det bidrager til en forståelse af dansk litteraturhistorie, hvilket resulterer i, at det stort set udelukkende er centraleuropæiske værker, der refereres til. Asger gør sig heller ingen tanker om valg af internationalt værk under hensyn til de forskellige kulturer, der er til stede i klassen. Asger mener, at den danske litteratur i tilstrækkeligt omfang kan danne rammerne for videre diskussioner, idet litteraturen først og fremmest tematiserer almenmenneskelige problemstillinger og desuden er del af et globalt litterært kredsløb. Flemming, der heller ikke ser det som problematisk, at eleverne næsten udelukkende læser danske tekster, pointerer desuden, at han ikke forsøger at inddrage elevernes kulturelle baggrunde i diskussionerne. Han mener simpelthen ikke, at det kan lade sig gøre, for som han siger: Det 80

82 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview kræver, at det er udlændinge, jeg underviser, og det er det jo ikke det er danskere. De har ikke kendskab til forældrenes kulturelle baggrund. Hvis Flemmings oplevelse er korrekt, har det afgørende betydning for spørgsmålet om en ændring af danskfagets pensum fra dansk til verdenslitteratur i oversættelse. Hvis eleverne i forvejen ikke har kendskab til eller identificerer sig med forældrenes kulturelle baggrund, vil en sådan ændring ikke have den forventede effekt i forhold til elevernes mulighed for identifikation 85. Når Flemming i øvrigt pointerer, at de etnisk danske elever heller ikke kan forventes at have en baggrundsviden om dansk litteratur, tyder det på en generel mangel på den forventede faglige og kulturelle ballast hos eleverne. At flerkulturelle og etnisk danske elever kan ligne hinanden på dette punkt, kan være årsagen til, at Flemming bruger betegnelsen mønsterbrydere om disse elever, idet han fremhæver sammenhængen mellem manglende viden og en lav socialklasse og anden etnicitet. Den generelle opfattelse af elevernes mangel på forventet ballast er et tegn på, at begge elevgrupper bedømmes på baggrund af et gentleman ideal, en dannelse som gymnasiet kan forsøge at tilføre eleverne. Mangelsynet på eleverne bunder således i en implicit holdning om, hvad der er værdifuld viden. Flemming oplever i øvrigt, at de flerkulturelle elever skal balancere mellem to kulturer udelivet og hjemmelivet, hvor førstnævnte repræsenterer forældrenes kultur og sidstnævnte den danske. Denne oplevelse er imidlertid i modsætning til Flemmings brug af mønsterbryderbegrebet, idet han her alligevel tillægger forældrenes kulturelle baggrund værdi. En udpræget fordom blandt lærerne er, at forældrenes kultur kendetegnes ved, at der ikke diskuteres ved middagsbordet og ikke læses aviser en fordom vi ikke har kunnet finde videnskabeligt belæg for. Imidlertid er den central for lærernes kobling af elevernes manglende faglige viden med deres kulturelle baggrund eller etnicitet. Uanset lærernes forklaringsmodel for elevernes manglende faglige kvalifikationer, tyder noget på, at en ændring af pensum fra nationalt til internationalt ikke nødvendigvis vil have en positiv effekt. Etnicitet og undervisning Det er interessant at bemærke, at samtlige lærere har en vis modvilje mod at tale om etnicitet. Som Marian udtrykker det: Man forholder sig ikke til, hvor eleven kommer fra, eller hvilket sprog de taler, man forholder sig til, hvilken elev det er. Der er en flydende grænse mellem de forskellige grupperinger. (Marian, 12.50). Flere af lærerne har en tendens til hellere at ville forklare forskelle med social ulighed end etnisk forskellighed 86 : Det er svært at sige, hvad der hænger sammen 85 Denne pointe underbygges i øvrigt af Mørck (2004). 86 Denne oplevelse havde Gitz-Johansen (2006) desuden, da han udførte sit empiriske arbejde på to danske folkeskoler. 81

83 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview med baggrund, og hvad der hænger sammen med almindelig bogfremmedhed (Ingrid, 12.11). Denne modvilje mod at begrunde forklaringer i etnicitet mener vi både hænger sammen med lærernes opmærksomhed på ikke at etnificere eleverne med fare for ensidigt at forklare problemer på baggrund af etnicitet og med et ønske om at være politisk korrekt: [ ] a desire to avoid dissension and conflict that are or could appear to be race related. (Schofield, 2004, p.265). Til trods for dette fokus på sociale forskelle frem for etniske kan vi observere, at lærerne i høj grad taler ud fra bestemte opfattelser af kultur og etnicitet. Til spørgsmålet om hvilke didaktiske overvejelser lærerne gør sig, når de skal undervise klasser med høj kulturel diversitet, registrerede vi en modsætning mellem på den ene side de lærere, der mente, at de slet ingen overvejelser gjorde sig, og på den anden side de lærere, der gav udtryk for, at de bestemt gjorde sig overvejelser. Til trods for denne umiddelbare forskel lærerne imellem blev det ganske tydeligt under interviewene, at stort set alle lærerne alligevel oplevede en forskel på, hvilke pædagogiske tilgange, der var mest effektive i forhold til henholdsvis etnisk danske elever og flerkulturelle elever. Flere af lærerne nævner de flerkulturelle elevers autoritetstro og ønske om faste rammer og klare mål for undervisningen som en markant forskel i forhold til de etnisk danske elever. Som Ingrid udtrykker det: De [flerkulturelle elever] er meget artige, og de vil gerne gøre, hvad man siger hvis man bare vil sige, hvad det er man gerne vil have, at de skal sige. (Ingrid, 14.14). Ingrid oplever det som en udfordring af hendes pædagogiske ståsted. Hun mener, at en klar målsætning vil være nedbrydende for elevernes kritiske sans og selvstændighed. Pædagogik, der ikke lægger op til forhandlinger om, hvad der skal læres og hvordan, men i stedet udstikker klare retningslinier, som eleverne kan forholde sig til, kalder den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein den synlige pædagogik (Bernstein in Gitz-Johansen, 2006, kap. 7). Til trods for at samtlige lærere oplever de flerkulturelle elever udtrykke ønsker om klare retningslinjer, oplevede vi en vis tilbageholdenhed og modstand mod at benytte sig af synlig pædagogik. Denne modstand kan både skyldes lærernes generelle modvilje mod at forskelsbehandle på baggrund af etnicitet, lærernes eget pædagogiske ståsted, og det forhold, at danskfagets arbejde med fortolkningspraksis fordrer tilstedeværelsen af implicitte normer, hvor forventningerne til eleverne ikke ekspliciteres 87. Tydeligere faglige mål ville gøre det nemmere for eleverne at arbejde målrettet, og det ville tvinge lærerne til at problematisere deres målsætninger. Imidlertid kan eksplicitte mål også være ensbetydende med 87 Bekendtgørelsen for danskfaget lægger op til, at eleverne skal opnå en kritisk-analytisk sans, og at de skal dannes gennem den danske litteraturhistorie det er om noget nogle mere abstrakte mål end for matematik eller fysik, hvor målet med undervisningen er klart givet. Både Karin, Marian og Ingrid giver udtryk for, at langt størstedelen af de flerkulturelle elever søger de mere naturvidenskabelige gymnasieretninger efter den nye gymnasiereform. 82

84 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview faste mål i den forstand, at enhver forhandling af disse ville blive besværliggjort. Desuden er der en tendens til, at eksplicitte mål medfører et fokus på målbar faglighed frem for menneskelige kvaliteter og elevernes trivsel, der kan være svær at vurdere. Lærernes modstand mod eksplicitering er således ikke uden grund. Omvendt må man sige, at en problematisering af undervisningens mål ikke nødvendigvis indebærer indførelsen af faste mål. De fleste af de interviewede lærere oplever, at de flerkulturelle elever på nogle områder har brug for en ekstra hånd med arbejdet i dansk. Både på det sproglige og det kulturelle område blev det tydeligt gennem interviewene, at lærerne er nødt til at skabe referencerammer for de flerkulturelle elever, som ikke i lige så høj grad er nødvendige for de etnisk danske elever. Karin, som på mange områder fremstår som den mest reflekterede lærer i forhold til spørgsmålet om kulturel diversitet, benævner denne fremgangsmåde som forforståelsesarbejde, og beskriver det således: Altså f.eks. ville man ikke bare give dem en tekst med hjem. Man ville prøve at lave en ramme, for hvordan de skal arbejde med den, altså give dem noget viden der gør, at de bedre kan trænge ind i teksten, det kan både være kulturelt, men også sprogligt, hvis det er en sprogligt vanskelig tekst, så kan vi læse noget op sammen, inden de får teksten med hjem, så de ligesom har en fornemmelse af, hvad det er, vi har med at gøre. (Karin, 10.30) På baggrund af deres udtalelser kan vi se, at de fleste lærere hovedsagligt arbejder med forforståelsesarbejde i forbindelse med den sproglige udfordring, eleverne står overfor. Dette kan ses som en naturlig konsekvens af, at den sproglige udfordring dels er lettere at få øje på, dels er forbundet med langt færre værdiladede og normbaserede forhold end arbejdet med et kulturelt forforståelsesarbejde. Ved ikke at beskæftige sig med den kulturelle dimension er det således også nemmere for lærerne at ignorere, hvilke kulturelle uoverensstemmelser eller manglende baggrundsviden, som eventuelt måtte gøre sig gældende i klasserummet. At ignorere etnicitet som kategori i undervisningen kan imidlertid, som Barth (1969) pointerede, være lige så skadeligt som at undertrykke den, eftersom man ikke viser opmærksomhed over for forskellige etnisk kulturelle måder at forstå og begå sig i verden på. Desuden er ignorering af etnicitet problematisk, idet den, som Schofield (2004) påpeger, kan give lærerne frihed til at bevare stivnede pædagogiske metoder. I den forbindelse er det dog vigtigt at understrege, at etnicitet som kategori skal opfattes som en åben og dynamisk størrelse, idet man ellers kan risikere at fastlåse visse elever i et bestemt net af fordomme. Netop denne fare ved at fokusere på forskelle synes Karin at være særligt opmærksom på, idet hun netop, som tidligere nævnt, arbejder med kulturelle markører i forhold til at fremhæve ligheder såvel som forskelle mellem de forskellige etniske baggrunde i 83

85 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview klasserummet en tilgang, der ville leve op til både Erickson (2004) og Ermencs (2005) idealer om netop ikke ensidigt at fokusere på forskelle. Naturlig integration og sociale relationer Visse lærere og aktører peger på, at manglende social og faglig ballast gør de flerkulturelle elever mere ressourcekrævende end de etnisk danske. Hvorvidt der skal være en øvre grænse for andelen af elever med anden etnisk baggrund end dansk i klasserne, er imidlertid ikke et emne, der lader til at bekymre lærerne på de to skoler med den højeste koncentration af flerkulturelle elever. Derimod giver Ingrid, der underviser på et gymnasium med omkring 25 % flerkulturelle elever, udtryk for, at der ikke bør være mere end 30 % flerkulturelle elever i en klasse 88. Hun begrunder dette med, at eleverne finder sammen på baggrund af etnicitet, og at der, hvis procentdelen overskrider 30, ikke kan finde integration sted eleverne imellem. Ingrid mener, at andelen af flerkulturelle elever kan have en negativ indvirkning på skolens sociale liv, da mange af de flerkulturelle elever hverken deltager i skolens tilbud om eksempelvis drama og musik eller deltager i skolens fester. Asger, der underviser på en skole med en højere koncentration af flerkulturelle elever, lader til at være enig i Ingrids påstand om, at eleverne søger sammen efter etnicitet 89. Asger er især opmærksom på dette i forbindelse med gruppearbejde, hvor han bevidst forsøger at blande eleverne på tværs af etnicitet. Asger oplever dog, at der er ved at ske en opblødning i de sociale relationer mellem eleverne, og han har observeret at flere og flere af de flerkulturelle elever både piger og drenge er begyndt at deltage i skolens fester. Marian, der som bekendt ikke ønsker at kategorisere eleverne efter etnicitet, mener, at eleverne finder sammen i grupper på baggrund af køn snarere end etnicitet. Marian henviser i interviewet til en ph.d.-afhandling skrevet af Pia Quist (2006), der gennem sprogforskning påviser, at det ikke er elevernes etniske baggrund, men derimod deres køn, der afgør, hvem de grupperer sig med. Afhandlingen bygger på undersøgelser foretaget på et gymnasium, hvor over 30 % af eleverne havde en anden etnisk baggrund end dansk 90. På baggrund af lærernes udtalelser er det dog svært at bedømme, hvordan skolens sociale liv påvirkes af en flerkulturel elevgruppe, idet der kan 88 Det er interessant at bemærke at netop denne grænse ved 30 % flerkulturelle elever i en klasser stemmer helt overens med opfattelsen hos en række andre lærere i det almene gymnasium, som Mørck (2004) har interviewet (p.103). 89 Denne antagelse, om at eleverne søger sammen på baggrund af etnicitet både socialt og fagligt kommer desuden frem i rapporten Udlændinge på ungdomsuddannelserne (2005, p.61) udarbejdet af Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration. Denne rapport fokuserer primært på erhvervsuddannelserne, men vi mener, at der kan drages en parallel til det almene gymnasium. 90 Man kan bl.a. læse om Quists resultater i artiklen Lige køn leger bedst fra Weekendavisen (Cain, 2006). 84

86 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview være mange faktorer, der spiller ind. Noget tyder dog på, at hvis de flerkulturelle elever udgør majoriteten, ændrer problematikken sig. Religion og kultur Lærerne omtaler sjældent det religiøse aspekt direkte, og der lader til at være en overvejende opfattelse af, at nok kan eleverne være religiøse, men det er ikke en del af hverken faget dansk eller skolekulturen. Gymnasiernes overordnede retningslinjer har stor betydning for lærernes måde at forholde sig til religion på. Hvor de på ét gymnasium har indrettet bederum og har Koranen stående på biblioteket, har de på andre gymnasier valgt at gøre gymnasiet erklæret uafhængigt af religiøse interesser: Der er ingen bedetæpper her nogen steder, og det har der aldrig været, og der kommer det heller aldrig... Ku I ikke se det, [fniser] et stort religionssupermarked det ku blive, Nej det er i orden, at de bær tørklæder eller et lille dagmarkors. Flemming ( ) Flemming taler her for en klar adskillelse af religion og uddannelse, og det er tydeligt, at han ikke mener, at udøvelsen af religion hører til i en uddannelsesinstitution som det almene gymnasium. Imidlertid er det interessant at hæfte sig ved, at Flemming kommer med denne udtalelse, idet den indikerer, at der åbenbart findes et behov for at have eksplicitte retningslinier for den religiøse kultur på den pågældende skole. Denne skole har gennem de sidste ti år oplevet en stor stigning i antallet af flerkulturelle elever, hvoraf en stor del har været muslimske. Den muslimske tro adskiller sig fra den luthersk-evangeliske (Zøllner, 2000) ved at være mere eksplicit i sit udtryk (eksempelvis tørklæder og daglige bønner), og det lader til at det er denne tydelighed som den pågældende skole ikke bryder sig om. Til trods for denne afstandstagen fra det religiøse på uddannelsesinstitutionen er der dog en del af den litteratur, eleverne skal undervises i, der er præget af religiøse forestillinger. Imidlertid lader det ikke til, at alle lærere er opmærksomme på dette forhold. Som nævnt er Kingos forfatterskab præget af en bestemt religiøsitet 91, hvilket man kan forestille sig må spille ind på undervisningen i hans tekster. Men som føromtalte udsagn fra Marian om at eleverne skal rustes gennem læsningen af Kingo, viste, tyder det på, at Marian anser teksten for et stykke dansk kultur, som hun mere eller mindre uproblematisk kan formidle, uanset de forskellige religiøse overbevisninger der kan være repræsenteret i elevgruppen. Denne 91 Et uddrag af argumentationen for at gøre Kingo til en del af kanon lyder således: Den lutherske ortodoksi er åbenbar: Mennesket som synder, verden er et blændværk og kun håbet om nåden står tilbage. (Undervisningsministeriets kanonrapport, 2004). 85

87 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview selvfølgelighed hvormed kristne tekster formidles er et udtryk for det Zøllner (2000) benævner som det implicit religiøse. De danske tekster anses ikke af lærerne som udtryk for noget særligt religiøst, eftersom de er en naturlig del af danskfaget og pensum. Derimod opleves de muslimske traditioner som værende stærke religiøse udtryk, som det er nødvendigt at forholde sig til enten som på Flemmings skole ved helt at afskrive det religiøse som del af uddannelsesinstitutionen eller som på Marians skole at indrette særlige bederum til de muslimske elever. Karin er et eksempel på en lærer, der er opmærksom på det religiøse i de tekster, hun gennemgår, og hun forsøger bevidst at portrættere det religiøse i teksterne gennem arbejdet med dem. Hun nævner Hans Kirks Fiskerne som et eksempel og påpeger i den forbindelse, at diskussionen af det religiøse aktualiseres ved, at man åbner for tolkninger ud over den litteraturhistoriske ramme. Ingrid fremhæver desuden ældre tekster som anvendelige til at tematisere religiøse spørgsmål. Disse spørgsmål berører hun i klassediskussioner, hvor hun oplever det som frugtbart, at de flerkulturelle elever deltager i debatten. De fleste lærere oplever, at de flerkulturelle elever er mere blufærdige end deres etnisk danske klassekammerater, og at denne blufærdighed hænger sammen med et muslimsk tilhørsforhold. Dette kan få lærerne til at undgå materialer, der indeholder seksuelle referencer eller vise film, der indeholder sexscener. Udover hensynet til blufærdigheden, mener lærerne generelt ikke, at de laver de store ændringer i materialevalg af hensyn til religiøse overbevisninger. Lærerne vil nemlig principielt ikke undgå emner i undervisningen, der kan opfattes som problematiske i forhold til hverken etnicitet eller religiøsitet. Under interviewene talte vi med samtlige lærere om Muhammed-sagen, og alle lærere mente, at det var et emne, de sagtens ville kunne tage op til diskussion i klassen, men det var kun Ingrid, der rent faktisk havde gjort det. Flemming mente, at eleverne ikke nødvendigvis ville være interesserede i en sådan diskussion, hvorimod Asger oplevede, at der var visse fanatiske (sic!) elever, der kunne gøre en sådan diskussion ophedet og besværlig at håndtere. Delkonklusion lærerinterview Som analysen af lærerinterview har vist, er der flere opfattelser af dannelses- og kulturbegrebet på spil blandt lærerne. Nogle mener, at litteratur har en særlig dannende evne i sig selv, nogle mener, det er fordi, litteraturen portrætterer noget almenmenneskeligt, mens andre mener, at den nationale litteratur formidler en særlig dansk kultur. De fleste er enige om, at litteraturen er identitetsskabende, enten af den ene eller den anden årsag. Visse lærere opfatter således litteratur som udtryk for forskellige nationale konstruktioner, mens andre opfatter litteraturen som 86

88 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview forskellige udtryk for en overvejende homogen dansk national identitet. Både lærere og aktører ser dels dannelse som opbyggelsen af elevernes evne til kritisk refleksion, dels som en proces, hvor eleven finder sig til rette i en identitet gennem et kendskab til nationale fortællinger. En del af lærerne og aktørerne mener, at formidling af nationallitteraturen på én og samme tid kan bidrage til de etnisk danske elevers opbyggelse af en identitet og formidle kendskabet til dansk kultur til de flerkulturelle elever. Ønsket om at formidle en bestemt opfattelse af national identitet forhindrer en forståelse af kultur som noget dynamisk hos både etnisk danske og flerkulturelle elever. Tilgangen fremstilles imidlertid af lærerne som positiv for alle parter, uanset at forestillingen om et statisk kulturbegreb kan medføre en ekskludering af flerkulturelle elever. Formidlingen af litteraturen som et statisk tegn og formidlingen af et statisk kulturbegreb hænger sammen. En sådan opfattelse medfører i praksis et materielt dannelsesbegreb, idet dannelsen ses som en naturlig effekt af arbejdet med det klassiske materiale, der netop kan opfattes som klassisk, eftersom det ses som bærende betydningen i sig selv og derfor som værende et statisk tegn. Hos lærerne blev forestillingen om en dannelse i kritisk analytisk sans da også tit erstattet af et materielt dannelsesbegreb, når diskussionen drejede sig om litteraturens rolle i undervisningen og i dannelsesprocessen. Dette er et godt eksempel på, hvor nødvendigt det er at forholde sig til den didaktiske implementering af dannelsesbegrebet og at problematisere uddannelsens mål. Denne uoverensstemmelse mellem teori og praksis viser, at der er stor forskel på at deltage i debatten på et teoretisk niveau og forestå undervisningen i praksis. Derfor mener vi, at lærernes oplevelser af praksis er meget afgørende for vores indsigt i de problematikker, der reelt gør sig gældende i danskfaget. Selvom aktører og lærere meget langt hen ad vejen maler det samme komplekse billede af danskfaget, kommer der, gennem vores interview med praktikerne, en del pointer frem, som vi ikke så tydeligt blandt aktørerne. Lærernes overvejelser over undervisningsmetoder og materialevalg viser i nogle tilfælde, at de er meget bundne af et implicit normsæt vedrørende ikke nærmere definerede faglige og kulturelle standarder, hvilket medfører, at hensynet til den flerkulturelle elev og til udviklingen af samtlige elevers evne til kritisk refleksion reduceres til et minimum. Kun få lærere inddrager de flerkulturelle elevers baggrundsviden en baggrundsviden der for de fleste læreres vedkommende opfattes som uinteressant eller ikke-eksisterende, fordi viden måles i forhold til en implicit fortolkningsramme. Kundskab ses således som givet, ikke som resultat af en fortløbende forhandling. Hos aktørerne i danskfaget, herunder både udviklere og praktikere, er bevidstheden om fagets fortolkningsramme ikke særlig udbredt, hvilket er problematisk, idet denne bygger på en konstruktion en kulturelt betinget forestilling om normer og værdier. Disse normer og værdier er afgørende for den læring, der finder sted. I særdeleshed er hensynet til de flerkulturelle elever værd at overveje, idet denne gruppe kan tænkes at have 87

89 Kapitel 6 Analyse af lærerinterview sværere ved at afkode implicitte normer og forståelser, der er konstrueret af etnisk danske udviklere og lærere på baggrund af et nationalt dansk materiale. Overordnet kan vi udlede, at der for de fleste interviewede læreres vedkommende findes en vis ambivalens mellem på den ene side at ville være åben og tolerant over for alle elever og på den anden side at fastholde det særligt danske ved faget. Denne ambivalens afspejles i danskfaget som helhed, idet faget på den ene side indeholder et krav om internationalisering og på den anden side tager udgangspunkt i en national forankring. Som Karin siger: Men det har jo også et forfærdeligt navn, det har jo næsten allerede afgrænset sig selv (Karin, 40.33) og det er jo netop her ambivalensen opstår for den lærer, der på den ene side er forandringsvillig og åben og på den anden side oplever det er nødvendigt at forsvare sit fagområde mod negative fordomme om danskfaget som diskriminerende praksis. Ikke desto mindre er der en vis hegemonisk diskurs at spore blandt visse lærere, hvor en national fortolkningsramme forbliver normen. I forhold til dannelse så vi, at denne norm dels begrundes i en bestemt faglighed, dels i en velmenende holdning om, at et dansk tekstkorpus både kan fordre integrationen af de flerkulturelle elever og identitetsdannelsen hos de danske elever. For at komme en problematisering af den implicitte fortolkningsramme i undervisningen nærmere, vil vi i det følgende inddrage interkulturel pædagogikteori. Denne teori kan både hjælpe os med at problematisere lærernes holdninger og deres effekt i praksis, samt med at komme med konstruktive forslag til pædagogiske greb, der kan virke befordrende for en inkluderende undervisning. I det følgende vil vi løbende inddrage og problematisere lærernes udtalelser i forhold til den interkulturelle pædagogiske teori. 88

90 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Interkulturel pædagogik Gennem problematiseringen af de forskellige opfattelser af dannelsesbegrebet i danskfaget i forhold til kulturbegrebet, har vi belyst forskellige implicitte og eksplicitte forståelser af det nationale, det religiøse og det etniske kulturbegreb. Vi vil nu udbygge diskussionen ved at inddrage interkulturel pædagogisk teori, der specifikt arbejder med undervisningen af klasser med høj kulturel diversitet. Dermed håber vi at nærme os en konstruktiv problematisering af de praktiske konsekvenser af aktørerne i danskfagets positioneringer, i lyset af hvad dannelses- og kulturteorien har bibragt af viden. På baggrund af denne problematisering er det vores ønske at udlede nogle overordnede løsningsforslag eller retningslinier for, hvorledes lærerne kan skabe de bedste rammer for læring i klasser med kulturel mangfoldighed. Den pædagogiske dimension er vigtig i forhold til vores problemstilling, fordi vi, som vi var inde på i analysen, mener, at spørgsmålet om hvilket dannelses- og kulturbegreb, og dermed hvilke værdier, eleverne dannes efter, afhænger af begrebernes didaktiske implementering i undervisningen. Det følgende vil altså ud fra en pædagogisk tilgang sætte fokus på de konsekvenser, som holdningerne til begreberne dannelse og kultur kan have for den undervisning, der foregår i klasserne, og dermed også for de flerkulturelle elever. Interkulturel pædagogik afgrænsning Indledningsvis ønsker vi at definere, hvad vi forstår ved den pædagogiske retning, som ofte henvises til som interkulturel pædagogik eller multicultural education 92. Det er dog vigtigt at understrege, at denne pædagogiske retning endnu ikke er veldefineret eller velafgrænset (jf. Holmen & Horst, 2005), hvorfor vores definition vil være én blandt flere mulige 93. I vores forståelse af begrebet har vi ladet os inspirere af professor Christian Horsts definition, der formulerer formålet med interkulturel pædagogik som at: [ ] gentænke grunduddannelserne og uddannelserne i en bredere sammenhæng i forhold til den samfundsmæssige forandringsproces, der har fundet sted i relation til befolkningens sammensætning og komplekse sociale og etniske forudsætninger. (Horst, 2003, p.9). Her er altså tale om en pædagogisk retning, der direkte forholder sig til den ændrede elevsammensætning og dermed den problematik, som vi i dette speciale er optaget af. Ifølge den interkulturelle pædagogik er det overordnet set skolens opgave at tilgodese alle elever, uanset køn, etnicitet, social baggrund og religiøse og kulturelle ståsteder. 92 I det følgende vil vi benytte begrebet interkulturel pædagogik, da dette begreb ofte bruges i dansk sammenhænge (eksempelvis Gitz-Johansen, 2006; Holmen & Horst, 2005; Horst, 2003). 93 Den interkulturelle pædagogik har en lang tradition i både USA, England, Canada og Australien. Der er dog heller ikke her nogen konsensus omkring begrebet og det er blevet brugt til at dække over en række forskellige pædagogiske tiltag. Se Kampmann (2003) for en yderligere problematisering af begrebet. 89

91 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Endvidere er det skolens formål at gøre samtlige elever i stand til at fungere inden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur som andres mikrokulturer (Gitz-Johansen, 2006; Banks, 2004; May, 1999) 94. De didaktiske aspekter vedrørende den interkulturelle undervisning er kendetegnet ved, at dimensionen ønskes indarbejdet i al undervisning og på alle skoler uanset den kulturelle elevsammensætning. Den interkulturelle pædagogik vil gavne samtlige elever ud fra den opfattelse, at de alle skal lære at begå sig i et globaliseret og interkulturelt samfund. Hvor prisværdigt og logisk dette end lyder, er det vigtigt at huske på, at der altid vil være en diskrepans mellem det ideal, man som underviser stræber efter, og den praktiske virkelighed, man manøvrerer i (Borgnakke, 2002). Den praktiske virkelighed er en kompleks sammenblanding af en række faktorer, som der ikke altid tages højde for i teorien (Good & Brophy, 1997). Ikke desto mindre mener vi, at man gennem teorien kan opnå en forøget bevidsthed og forståelse af praksis, hvorfor det følgende skal opfattes som en række bidrag og anbefalinger til en mere inkluderende undervisning, hvor der kan skabes plads til en mangfoldighed af kulturer i klasserummet. Udover dette komplekse, men dog gensidige, forhold mellem praksis og teori er det desuden vigtigt at understrege, at der inden for det pædagogiske felt ofte vil være en række forskellige interesser og aktører på spil, som alle ønsker at gøre deres indflydelse gældende i skolens arbejde og dermed er med til at skabe og forme skolens virke. I den forbindelse verserer der også diskussioner om, hvorvidt det er skolen, der skal tilpasses eleverne, eller eleverne der skal tilpasses skolen (Kristjánsdóttir, 2002; Bruner, 2004). På denne baggrund mener vi, det er vigtigt at tydeliggøre vores eget ståsted, idet vi ikke kan sige os fri for at tale ud fra en bestemt forudforståelse af det almene gymnasium som uddannelsesinstitution 95. Som udgangspunkt arbejder vi ud fra den opfattelse, at det almene gymnasium bør være en institution, hvis fornemmeste opgave er at uddanne og forberede eleverne til at klare sig godt i såvel skolen som deres videre liv uden for undervisningsinstitutionerne uanset etnisk, nationalt eller religiøst tilhørsforhold. Da vi er interesserede i, hvorledes værdier, holdninger og normer fortolkes, formidles og forhandles af institutionens praktikere, mener vi desuden, at det er vigtigt, at lærerne i samarbejde med hinanden og deres respektive skoler anerkender, at de ikke blot er passive formidlere af en neutral viden, men at de selv er aktive fortolkere og formidlere af værdier, holdninger og forestillinger (Risager, 2003; Halvorsen, 2004). 94 I dansk sammenhæng vil det altså sige, at eleven med pakistanske rødder både skal lære at forstå sig selv i forhold til sin families pakistanske rødder, sin danske kontekst og sine dansk-tyrkiske, svenske eller israelske klassekammerater. 95 jf. den filosofiske hermeneutik, som er vores videnskabsteoretiske udgangspunkt 90

92 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Curriculum og grundpositioner Som vi har vist i det foregående, er der forskellige meninger blandt danskfagets aktører om, hvordan danskfagets mål skal nås. Et vigtigt aspekt i denne diskussion vedrører spørgsmålet om, hvorledes curriculum bruges som legitimt redskab i dannelsesprojektet. I vores videre brug af curriculumbegrebet forstår vi begrebet, som [ ] alt det, som eleverne implicit eller eksplicit forventes at tilegne sig af faglig viden, attitude (fx det at fremstå som motiveret for at lære) og måder at gebærde sig på i skolen (det, der i dag ofte kaldes sociale kompetencer). 96 (Gitz- Johansen, 2006, p.102). For at problematisere brugen af curriculumbegrebet vil vi, inspireret af Holmen og Horst (2005), inddrage fire komplementære grundpositioner, der alle har indflydelse på hinanden og på curriculum: Den fagcentrerede og den elevcentrerede position, samt den monokulturelle og den flerkulturelle grundholdning, der resulterer i en henholdsvis nationalt baseret og en interkulturel pædagogik (se figur 1). Figur 1 (Frit efter Holmen & Horst, 2005, p.279) En elevcentreret position Monokulturel grundholdning (Nationalt baseret pædagogik) Flerkulturel grundholdning (Interkulturel pædagogik) En fagcentreret position Begreberne er komplementære positioner, der således ikke udelukker hinanden. Både hensynet til en henholdsvis fag- eller elevcentreret positions indflydelse på aktørernes tilgang til undervisning og aktørernes grundholdning til elevgruppens kulturelle diversitet har naturligvis en særlig interesse for vores problematik. Derfor opererer vi med ovenstående begreber i relation til den interkulturelle pædagogik. 96 Denne definition er i øvrigt fint i tråd med både Tireli (2003) og Banks (2004) definitioner af begrebet. 91

93 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Det monokulturelle udgangspunkt Danskfaget tager som nævnt afsæt i et nationalbaseret curriculum. Et sådant afsæt tager udgangspunkt i en monokulturel grundposition, idet der ikke tages højde for den ændrede elevsammensætning og dermed heller ikke for, at eleverne ikke nødvendigvis har samme kulturelle baggrunde, som undervisningen kan tage udgangspunkt i 97. Det monokulturelle udgangspunkt har, hvad enten det er bevidst eller ej, ifølge flere teoretikere (bl.a. Tireli, 2003; Banks, 2004; Holmen & Horst, 2005; Gitz-Johansen, 2006) konsekvenser for de flerkulturelle elever, da en sådan opfattelse vil medføre, at tilstedeværelsen af flerkulturelle elever i skolen opleves som et problem. I stedet for at forsøge at ændre på skolens curriculum vil man forsøge at tilpasse elevernes forudsætninger gennem kompensatoriske tiltag, således at alle elever uanset etnicitet kan nærme sig samme udgangspunkt for læring (Holmen & Horst, 2005, p.262). Tiltagene kan være rettet dels mod elevernes faglighed, f.eks. sprogkundskaber, dels mod sociale og kulturelle kompetencer, alt efter skolens placering i forhold til en fagcentreret eller en elevcentreret grundposition. Tireli (2003) kalder denne pædagogiske tilgang for konformitetsprincippet og pointerer, at en sådan tilgang lægger vægt på, at alle elever uanset baggrund skal have samme tilbud. Princippet afviser således, at man skal indarbejde særlige tiltag for eller hensyn til flerkulturelle elever, og arbejder ud fra devisen jo danskere, jo bedre. En sådan tilgang vil dermed ofte hylde tiltag, som har normalisering eller danskhed som mål, hvilket medfører, at de, der ikke passer ind i denne normale, danske kategori, vil blive opfattet som mangelfulde eller problematiske tilfælde, som det er nødvendigt at rette op eller ændre på, så de kan passe ind i de afgrænsede og velkendte kategorier. Det er vores indtryk, at de interviewede lærere, uanset hvilken grundholdning de måtte have, i større eller mindre grad tager hensyn til tilstedeværelsen af flerkulturelle elever i deres undervisning. Hensynet viser sig ved henholdsvis kompensatoriske tiltag i faglig henseende, ved portrætteringen af kulturelle markører eller gråtoner herimellem. Lærernes oplevelser synes at vise, at praksis, uanset den enkelte lærers grundholdning, altid vil være præget af den kulturelle diversitet. Et eksempel er Flemming, der som tidligere nævnt ikke ønsker at forholde sig til elevernes etnicitet, men som alligevel kan opleve det som nødvendigt at inddrage elevernes kulturelle baggrunde, når han skal forklare ord og begreber, som de flerkulturelle elever ikke umiddelbart forstår. I forklaringen af danske gloser ser Flemming det derfor som nyttigt, men 97 Ifølge Mørck (2004, p.99) udgøres lærergrupperne på de danske ungdomsuddannelser hovedsagligt af etnisk danske undervisere. De tre gymnasier, hvor vi interviewede lærere, havde da også kun etnisk danske dansklærere ansat. 92

94 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik svært at relatere til elevernes kulturelle baggrunde: Der må jeg jo forsøge mig på bedste beskub, fordi jeg kan ikke altid have en national tilgang til dem, de kommer jo fra alle mulige steder i verden, og jeg ved f.eks. ikke alt, hvad der foregår i Albanien. (Flemming, 59.47). Flemmings oplevelse af praksis viser, at et monokulturelt udgangspunkt i mødet med flerkulturelle elever ikke alene medfører, at den kulturelle diversitet se som et problem, den er et problem, fordi hensynet til et monokulturelt curriculum kræver kompensatoriske tiltag, for at elevgruppen kan tilpasses curriculum. Derfor mener vi, at Flemmings kompensatoriske tiltag er en velmenende reaktion på diskrepansen mellem en monokulturel grundposition og den flerkulturelle praksis. De flerkulturelle elever opleves som krævende ekstra hensyn i faglig henseende, hensyn som bliver en distraktion fra snarere end en del af, den egentlige undervisning, idet den tager kræfter og opmærksomhed fra det fastlagte pensum. En anden af de interviewede lærere, nemlig Marian, oplever en modvilje blandt sine kolleger mod at forholde sig til de flerkulturelle elevers tilstedeværelse. Hun mener, det kan skyldes, at mange lærere ikke synes, at det er noget, de bør bruge tid på, fordi de har deres faglighed, og det er nok: Der er en stivhed i systemet, og det kan være svært at opildne visse lærere (Marian, 8.48 min). En sådan manglende forholden sig til de flerkulturelle elevers tilstedeværelse kan netop være et tegn på, at skolen anses for velfungerende, men at tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet opleves som problemet. I stedet for at ændre på skolens praksis forsøger man enten at ignorere tilstedeværelsen af kulturel mangfoldighed, eller man forsøger at påvirke eleverne i en sådan retning, at de passer bedre ind i skolens miljø. Gymnasielærerens universitetsbaggrund kan desuden medføre en faglig stolthed, der byder læreren at undervise i overensstemmelse med hans eller hendes opfattelse af en traditionel faglig norm, der ligeledes kan have et monokulturelt udgangspunkt. Mangelsyn eller ressource? Uanset om de flerkulturelle elever vurderes på baggrund af faglige og nationale implicitte normer eller ej, er det vigtigt ikke at fastholde denne elevgruppe i en forarmelsesdiskurs, hvor elevgruppen omtales i mangeltermer, som tilhørende en problemkategori og belastningsenhed (Gitz-Johansen, 2006). Anskuer lærerne de flerkulturelle elever ud fra et mangelsyn, vil det få en række negative konsekvenser for undervisningen og for elevernes måde at opfatte undervisningen på. Lærerforventninger til elevernes præstation, adfærd og personlighed påvirker nemlig elevernes præstationer hvad enten disse forventninger eller fordomme er realistiske eller ej (Good & Brophy, 1997; Gitz-Johansen, 2006). Negative forventninger til eleverne kan således skabe 93

95 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik barrierer for læring og kan medføre en systematisk forskelsbehandling af elevgruppen. I stedet bør man, som Holmen og Lund (2002) argumenterer for, betragte samtlige elevers erfaringer og viden som et legitimt afsæt for det videre arbejde og på den måde tage udgangspunkt i den enkelte elevs baggrund. Horst (2004) hævder i sin artikel Norm og acceptabilitet, at der foregår en diskursiv kamp om italesættelsen af henholdsvis den nationalt kulturhomogene og den flerkulturelle, komplekse kultur. Det vil altså sige, at det endnu ikke er bredt anerkendt, at Danmark er et flerkulturelt samfund. Horst påpeger det problematiske i denne diskursive kamp, idet han pointerer, at der kun kan skabes grundlag for ligestillingen af flerkulturelle elever og etnisk danske elever ved, dels at anerkende at Danmark er et flerkulturelt samfund, dels at begrebsliggøre dette faktum. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at man skal sprænge undervisningens rammer fuldstændigt, men betyder at man skal anerkende, at eleverne både er kulturbærere og kulturskabere, og at den kultur, de bærer med sig ind i skolen, er et vigtigt, meningsdannende element i kommunikationen i klasserummet (jf. Mørck, 1998; Eriksen & Sørheim, 1999;). Vi mener desuden, at det er centralt, at man forholder sig til relationen mellem faglige kompetencer og kulturelle værdier for netop at få ekspliciteret implicitte normer, idet disse er afgørende for, hvordan eleverne vurderes, og hvordan lærerne tolker rammerne for deres undervisning. Et monokulturelt udgangspunkt medfører som sagt en kompensatorisk praksis, hvilket forslaget om at oprette en 0.g for flerkulturelle elever er et eksempel på. I stedet for at anerkende elevernes forskellige kulturelle ståsteder som en del af det danske samfund og bruge disse som ressourcer, forsøger man at udskifte deres ståsteder med det rigtige fundament for læring. Det rigtige fundament vil i dette tilfælde sige et, der svarer til en implicit norm om faglighed og kultur. Oprettelsen af disse indslusningsklasser er et godt eksempel på, hvorledes forskellen mellem den enkelte skoles curriculum og elevgruppe kan medføre et mangelsyn på de flerkulturelle elever, fordi disse opleves som manglende en baggrundsviden, der gør det svært for dem at præstere i undervisningen. En måde at imødekomme dette problem på kunne være, som både Gitz-Johansen (2006), Banks (2004) og Tireli (2003) fremhæver, at indarbejde det flerkulturelle aspekt i skolens curriculum. På denne måde gøres undervisningen til et fælles projekt, der vedrører alle, idet undervisningen forsøger at tage udgangspunkt i komplekse kulturelle og sproglige projekter til at nå og skabe fælles mål (Holmen & Horst, 2005). 94

96 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik På vej mod en flerkulturel grundposition Indarbejdelsen af det flerkulturelle aspekt i curriculum kan eksempelvis ske ved at arbejde aktivt med kulturbegrebet som analyseredskab i undervisningen. Karin fortalte i løbet af interviewet, hvordan hun opererede med det, hun kaldte kulturelle markører i teksterne. For hende ville det sige, at i stedet for blot at læse Tusind og én nats eventyr 98 forsøgte hun aktivt at arbejde med teksten som et eksempel på en kulturel markør, der kunne bevidstgøre eleverne om kultur som dynamisk begreb. En sådan aktiv stillingtagen til kultur som begreb mener vi, er særlig ønskelig og konstruktiv for undervisningen, idet den netop viser eleverne, hvordan kultur kan komme til udtryk på forskellige måder, og hvordan kulturer kan inspirere og påvirke hinanden. Denne tilgang til kulturbegrebet kan desuden være en måde at imødekomme bekendtgørelsens krav om elevernes internationale orientering, idet de gennem læsning, tolkning og forhandling af kulturelle markører kan opnå en forståelse af, hvorledes dialog mellem kulturer kan finde sted. En anden vigtig del af et flerkulturelt curriculum er hensynet til elevernes mulighed for identifikation med stoffet, uanset etnicitet. Muligheden for identifikation er afgørende for motivationen, samt for elevens udvikling af identitet. Et eksempel på hvordan man kan fremme muligheden for identifikation, er inddragelsen af elevernes baggrunde i undervisningen. Ingrid ønskede en sådan inddragelse, som hun forsøgte at realisere gennem et livshistorieprojekt, hvor eleverne arbejdede med fortælleforløb. Gennem projektet skulle eleverne fortælle deres families historie skriftligt, hvorved der fremkom et væld af mangfoldige historier. En sådan øvelse er et godt eksempel på, hvordan man aktivt kan anerkende elevernes forskellige kulturelle ståsteder i undervisningen og positivt inddrage elevernes forskellige referencerammer og baggrunde 99. Et sådant projekt opleves dog af læreren som ret krævende, hvis denne ønsker at gøre inddragelsen til en fortsat del af undervisningen og ikke blot begrænse denne til et enkeltstående projekt. Som Ingrid pointerer, er hverdagen travl og kravene mange, og klassen skal lynhurtigt videre, så de kan nå alt det, de skal. I Ingrids tilfælde resulterer det i, at hun ikke bruger elevernes livshistorier i sit videre arbejde i forbindelse med eksempelvis tekstvalg eller temaforløb, hvorfor det er diskutabelt, hvor megen glæde eleverne får af et sådant forløb. 98 Netop disse eventyr henviste flere af lærerne i øvrigt til, da vi spurgte til inddragelsen af andre kulturers litteratur. Fremtidens danskfag (2003) nævner også netop disse eventyr, når de på side 246 henviser til inddragelse af litteratur fra de flerkulturelle elevers kulturelle baggrund. 99 Et nogenlunde tilsvarende forløb anbefales af gymnasielærer Alma Rasmussen i Undervisningsministeriets temahæfte Forskellighed som ressource (2004). Rasmussen foreslår et introduktionsforløb, hvor eleverne skal sammensætte en blå bog over klassen på den måde skal de dels lære interviewteknikker og portrætgenren at kende, dels gøre sig bevidst om den mangfoldighed af kulturer, der er til stede i klassen. 95

97 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Ingrids beskrivelse peger imidlertid på det problematiske i diskrepansen mellem et overvejende nationalt monokulturelt pensum og elevernes flerkulturelle ståsteder. Denne førnævnte uoverensstemmelse kan opblødes, hvis gymnasierne har mulighed for at inddrage litteratur skrevet af flerkulturelle danske forfattere. Det kræver imidlertid, at flere faktorer stiller sig gunstige. For det første, at der findes nutidig 100 litteratur af denne kategori af en god kvalitet, hvilket ikke lader til at være tilfældet i dag et forhold som Gyldendal og Berlingske Tidende har valgt at gå ind i 101. For det andet, at bekendtgørelsen anerkender inddragelsen af en sådan litteratur, hvilket den i dens nuværende form ikke levner megen plads til. For det tredje at lærerne er åbne for og kvalificerede til at undervise i en sådan litteratur. Ingrid er, på trods af positive erfaringer med litterære skildringer af flerkulturelle romanfigurer 102, skeptisk: Der tror jeg, de danske elever ville synes, at det kan ikke være meningen, at vi skal læse det her (Ingrid, 41). Ingrid bruger her de etnisk danske elevers majoritet som undskyldning for at fastholde danskfaget i en hegemonisk diskurs. Hun oplever, at der fra de etnisk danske elever stilles krav til undervisningen om, at den skal have et bestemt nationalt indhold, og at der derfor ikke kan levnes plads til tekster fra andre nationer. Vi vil dog tillade os at sætte spørgsmålstegn ved denne opfattelse, idet der kan være tale om en projektion fra lærerens side, hvorved hun således undgår at tage stilling. Under alle omstændigheder understreger Ingrids udtalelse, at et monokulturelt udgangspunkt, og dermed opfattelsen af danskfaget som de etnisk danske elevers privilegium og domæne, er afgørende for, om der kan ske en åbning mod en inkluderende undervisning. Ingrid og Karin er eksempler på henholdsvis et mono- og et flerkulturelt udgangspunkt og på, hvordan tiltag i retning af en inkluderende undervisning kan forme sig fra disse forskellige udgangspunkter. Fagcentrerede og elevcentrerede påvirkninger At tage udgangspunkt i elevernes faglige ståsted er en bredt anerkendt pædagogisk teori, som blandt andre udviklingspsykologen Jerome Bruners teori om stilladser underbygger. Bruner (2004) udviklede på baggrund af den russiske psykolog Lev Vygotskys teori om nærmeste 100 Der findes flere eksempler på ældre flerkulturel dansk litteratur. To klassiske værker er eksempelvis M.A. Goldschmidt: En Jøde (1845), og J.L. Heiberg: Et liv genoplevet i erindringen ( ). 101 Berlingske Tidende og Gyldendal afholder Litteraturkonkurrence for alle med anden etnisk eller kulturel baggrund. med argumentet: Et lands litteratur skal afspejle den virkelighed, den bliver til i. Når virkeligheden ændrer sig, skal litteraturen følge med. ( 102 Ingrid nævner arbejdet med romanen Nordkraft af Jacob Ejersbo, hvor en af personerne i romanen har anden etnisk baggrund end dansk og skildres som en positiv figur. Denne positive skildring oplevede hun som særligt befordrende for de flerkulturelle elever det bekom dem godt, som hun sagde. 96

98 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik udviklingszone 103 sin teori om stilladser, der skal fungere som trædesten/hjælpesten for elevernes udvikling. Lærerens opgave er at bygge stilladser for eleven ved at uddybe dennes evner, så han eller hun kan fortsætte til næste udviklingstrin. Stilladser skal opfattes som modeller eller strukturer, der gennem læring bliver intranaliseret, således at metoden for læring kan anvendes i andre sammenhænge til at lære endnu mere. For at optimal læring skal finde sted, skal lærerne tage udgangspunkt i elevernes baggrund og erfaringsverdener og bygge videre på de kundskaber, eleverne har opnået i folkeskolen, samtidig med at de anerkender elevernes forskellige baggrunde og erfaringer som gyldige og konstruktive platforme at arbejde ud fra. Imidlertid lader elevernes opbyggede stilladser fra folkeskolen sig ikke uden videre overføre til gymnasiet. I folkeskolen har eleverne været vant til at arbejde ud fra bestemte stilladser eller strukturer, hvor der typisk har været lagt stor vægt på det pædagogiske og på den enkelte elevs udvikling. Når eleverne starter i gymnasiet, oplever de, hvorledes deres stilladser ikke længere er anvendelige, idet der i gymnasiet lægges vægt på andre faktorer end i folkeskolen. Hvor folkeskolen er meget elevcentreret, er gymnasiet mere fagcentreret, hvilket betyder, at gymnasielæreren så at sige er nødsaget til at nedbryde de stilladser, som eleverne har udviklet gennem folkeskolen, for at gøre plads til gymnasiets undervisningsnorm og derved sikre en vellykket læring under de nye præmisser. En problematik ved Bruners begreb om stilladser er, at det kan være svært for den enkelte lærer at følge denne pædagogik i praksis, eftersom der kan være overordentlig stor forskel på elevernes baggrunde jf. citatet fra Flemming, der fremhæver det problematiske i lærernes manglende kendskab til samtlige elevers kulturelle baggrunde og Ingrids udtalelser om ikke aktivt at bruge elevernes livshistorier på grund af tidspres. Lærerne kan derfor føle det nødvendigt at forenkle det pædagogiske arbejde til hovedsageligt at vedrøre det rent faglige. Dette gøres i en tro på at læring kan lykkes uden inddragelsen af elevernes kulturelle ståsteder, og i en tro på at der findes en faglighed, der er blottet for kulturelle normer og værdier. Troen på en objektiv faglighed kan medføre en blindhed for de normer og værdier, der er til stede i undervisningen. Disse normer og værdier er bestemmende for, hvad der ses som værdifuld viden. Det kan derfor have konsekvenser for eleverne, hvis troen på en objektiv faglighed fører til, at normer og værdier forbliver implicitte. Hvis det implicitte normsæt tilmed bunder i en monokulturel opfattelse af, hvad der er relevant og værdifuld viden, kan det være årsagen til, at flerkulturelle elever har sværere ved at præstere end deres etnisk danske kammerater, hvis kulturelle ståsted typisk ligger tættere på disse normer. Der findes ingen objektiv faglighed, idet ingen undervisning er objektiv, ligesom 103 Begrebet Nærmeste Udviklings Zone skal forstås som afstanden mellem, hvad barnet kan på egen hånd nu og her, og hvad det kan klare med hjælp fra en voksen eller et andet barn (Vygotsky, 1971 s. 285ff). Som lærer eller pædagog gælder det om at være sig barnets aktuelle udviklingsniveau bevidst, således at man ved, hvad barnet kan uden hjælp, og samtidigt bevidst om barnets kognitive udvikling, så man kender barnets udviklingspotentiale. 97

99 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik der heller ikke kan udvikles objektive evner eller kompetencer hos eleven, idet disse altid vil blive udviklet i forbindelse med et værdiladet materiale, jf. Klafkis kritik af det funktionelle dannelsesbegreb. Den fagcentrerede undervisningsnorm i gymnasiet, hvor undervisning i et bestemt indhold prioriteres frem for undervisning efter bestemte pædagogiske principper, kan medføre, at implicitte normer og værdier i undervisningen overses, jf. Klafkis kritik af det materielle dannelsesbegreb. En fagcentreret undervisningsnorm kan ligeledes medføre, at målsætningen om en høj faglig standard prioriteres frem for en målsætning om et positivt og inkluderende læringsmiljø. De mange detaljerede delmål i bekendtgørelsen kan medføre et pres på lærerne, der som følge heraf prioriterer fagligheden i et ønske om, at deres elever i det mindste får en god eksamen. Evalueringen af eleverne sker nemlig i henhold til faglige mål, hvorfor motivationen for at bevæge sig mod en mere elevcentreret position udhules. Et flerkulturelt udgangspunkt og et nationalt materiale Spørgsmålet om hvorvidt et flerkulturelt grundsyn kan kombineres med undervisningen i dansk litteratur, eller om man må opgive væsentlige dele af undervisningen i nationallitteraturen til fordel for verdenslitteratur i oversættelse, tages op af flere aktører. Schou (1998), Poulsen (2002) og Bredsdorff (2005) forestiller sig, at løsningen ligger i spørgsmålet om, hvordan man arbejder med teksterne, og hvordan man håndterer det nationale i danskfaget. De mener som sagt, at en portrættering og diskussion af det nationale er nok til, at man kan fastholde danskfagets nationale forankring uden at bekymre sig om en særlig dansk national identitet, der udelukker etniske minoriteter. Denne holdning kommer desuden frem hos de interviewede lærere, idet de er enige om, at det danske tekstkorpus ikke nødvendigvis er problematisk for de flerkulturelle elever. Som Karin udtrykker det, da vi spørger om hendes holdning til den danske kanon som særligt dannende: Selvfølgelig kan man diskutere, hvorfor vi skal læse den der nationalkanon i en tid, hvor vi måske burde tænke på en lidt anden måde. Men jeg synes sagtens, man kan gøre det uden at beskrive de her værker som udtryk for en national norm eller værdisætning. Det, dansk litteraturhistorie er fuld af, er jo netop en eller anden form for kritisk forholden sig til den samtid, de er opstået i. Den kan ikke bruges bekræftende på en national norm, og det synes jeg heller ikke, at den kan, fordi den er mangfoldig. (Karin, 21.58) Karin mener altså, at man kan bruge den danske litteratur som udgangspunkt for en diskussion af almenmenneskelige problemstillinger. Denne holdning deles i øvrigt af resten af de interviewede 98

100 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik lærere, om end den kommer til udtryk på forskellig vis. Arbejdet med dansk litteratur bliver nemlig tillagt forskellig værdi af lærerne dels som et sted, hvor eleverne kan møde almenmenneskelige problemstillinger, dels som en del af den større samfundsmæssige integrationsproces, hvor de flerkulturelle elever gennem litteraturen kan få adgang til den danske kulturs historie. Hvorvidt undervisningen kan virke inkluderende eller ekskluderende på eleverne, afhænger således af, om lærerne bruger teksterne til at udforske almenmenneskelige problemstillinger, om de diskuterer nationale forestillinger, eller om de forsøger at formidle en forestilling om noget særegent dansk. Litteraturundervisning i et flerkulturelt klasserum Da valget af litteratur ligger forholdsvis fast i bekendtgørelsen og er nationalt i sit udgangspunkt, må lærerne, hvis de ønsker at indtage en flerkulturel grundposition, benytte sig af undervisningsmetoder, der portrætterer det nationale som en konstruktion, der kan forhandles. En flerkulturel grundposition kan komme til udtryk ved en åbenhed for muligheden af flere gyldige fortolkninger gennem arbejdet med den nationale litteratur. Litteraturen tilskrives imidlertid ofte en særstatus som nationalt klenodie, idet den tages til indtægt for dansk kulturs særegenhed. I den forbindelse er det som sagt utrolig vigtigt at forholde sig til, om det litterære værk fastholdes som et statisk, historisk objekt, eller om det behandles som et dynamisk, æstetisk tegn, der kan fortolkes både horisontalt og vertikalt (jf. Esmann, 1998; Christensen, 2001). Hvilken litterær metode man vælger at undervise efter, har konsekvenser i forhold til implementeringen af en interkulturel pædagogik i danskfaget, idet metoden vil være afgørende for lærerens muligheder for at portrættere det nationale som en konstruktion og for at legitimere fortolkninger, der ikke bygger på en implicit norm om kontekstproduktion. Om inddragelsen af flerkulturelle elevers ståsteder kræver ekstra ressourcer eller ej, afhænger således også af lærerens faglighed og undervisningsmetoder, og om disse bygger på en monokulturel og statisk opfattelse, eller om de bygger på en dynamisk forståelse af litteratur og kultur. Desuden kan en underkendelse af den konstruerede kontekst føre til, at normen for en korrekt fortolkning bliver implicit og dermed svært tilgængelig for elever, der ikke i forvejen har den forventede indsigt i den kulturelt betingede fortolkningsramme. Som Fremtidens danskfag (2003) understreger, er det netop utrolig vigtigt som underviser at klargøre over for eleverne, hvad det er, man ønsker med sin undervisning. En eksplicitering af faglige mål og normer vil både føre til underviserens egen bevidstgørelse om disses indflydelse på praksis og gøre det nemmere for eleven at leve op til undervisningens krav. Imidlertid skal en sådan eksplicitering lægge op til forhandling mellem lærer og elev, idet den 99

101 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik ellers risikerer at fastlåse normer og krav således, at hverken lærere eller elever kan forhandle om disse undervejs i forløbet. Tireli (2003) og Moldenhawer (2004) argumenterer begge for vigtigheden af, at lærerne reflekterer over deres arbejde med kulturforskelle, og at de øger opmærksomheden på, hvori kompleksiteterne både i og mellem kulturer består. Portrætteringen af kulturbegrebet, mener vi, er nødvendig både for elever og lærere, idet det er vigtigt, at de kender deres egne grænser og er klar over, at det, de opfatter som normal praksis, er kulturbundne handlinger eller med Ericksons (2004) ord usynlig kultur. Så længe uddannelserne styres af begrebsdannelser og fortolkningsrammer, der er udviklet inden for rammerne af en forestilling om en homogen kultur, vil konsekvensen både implicit og eksplicit være en marginalisering af de etniske minoriteter i samfundet, eftersom forestillingen om det kulturhomogene samfund optræder som en tavs forståelse (Horst, 2004). Lærerne er således stillet over for en meget svær opgave, idet der er en modsætning mellem tekstkorpus og elevsammensætning, og idet deres praksisfelt er præget af en tavs forståelse, som det kan være svært for dem at forholde sig kritisk og konstruktivt til. Opgaven bliver derfor at anerkende og forholde sig konstruktivt til den interaktion mellem forskellige etniske grupper, der under alle omstændigheder foregår, ved at skabe rammerne for, at interaktionen kan foregå på lige præmisser og med henblik på opnåelsen af en fælles fortolkningsramme. Uddannelsesinstitutionerne er med til at udvikle en fortolkningshorisont hos eleverne, hvorfor uddannelsesinstitutionens grundsyn er afgørende for, hvordan eleverne forholder sig til hinandens kulturelle baggrunde. Derfor er det vores opfattelse, at et flerkulturelt curriculum kan være befordrende både for de elever, der tilhører majoritetskulturen og for de, der tilhører minoritetskulturer, eftersom samtlige elever på denne måde vil blive rustet til at begå sig i en globaliseret verden. Lærerens ståsted i det flerkulturelle klasserum Som det forhåbentlig er blevet tydeligt i ovenstående afsnit, er det altafgørende i forhold til en vellykket undervisning, at man som underviser erkender, at de flerkulturelle elever har andre kulturelle forudsætninger end de etnisk danske. Som underviser gælder det i høj grad om at udvise opmærksomhed og respekt for de forskellige kulturer, der er til stede i klasserummet, således at samtlige elevers baggrunde kan bidrage til en konstruktiv undervisning. Det gælder desuden i høj grad for læreren om at være sig selv og sine egne kulturelle forforståelser bevidst 100

102 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik (Byram, 1997; Jensen, I. 2000). Både Byram (1997) og Jensen (2000) argumenterer for nødvendigheden af, at man som underviser skal være bevidst om sit eget kulturelle ståsted. Iben Jensen (2002), der er inspireret af Gadamer, skelner desuden mellem lærerens kulturelle forudforståelse og lærerens kulturelle selvforståelse, hvor den førstnævnte skal forstås som de forenklede forestillinger, læreren gør sig om kulturelle fællesskaber, han eller hun ikke er en del af og den sidstnævnte som den måde læreren beskriver sit eget kulturelle fællesskab på. Udfordringen for læreren bliver dermed på én gang at være bevidst om sit eget ståsted og sætte sig ud over dette ståsted, så vedkommende kan sætte sig i andres sted. Læreren skal så at sige foretage en decentrering af egne værdier og være bevidst om sine fordomme og forudforståelser, idet lærerens forudforståelser er afgørende for, hvordan læreren møder eleverne og undervisningsmaterialet. Uden bevidstheden om egne forudforståelser kan det være svært for læreren at skabe rammerne for en interkulturel undervisning, idet vedkommende kan risikere at være fastlåst i egne tolkninger, hvilket er hindrende for italesættelsen af de mangfoldige forudforståelser der kan være repræsenteret blandt eleverne. Interkulturel pædagogik i det dialogiske klasserum En måde hvorpå man kan håndtere den kulturelle diversitet i klasserummet, samtidig med at man tilgodeser kravet om en interkulturel pædagogik, kan være gennem den dialogiske undervisning. Dialogbaseret undervisning beskæftiger sig ikke decideret med undervisning af flerkulturelle elever, men mere overordnet med at skabe det bedste læringsmiljø med plads til forskellighed. Netop denne fokusering på rummelighed i læringsmiljøet gør, at den dialogiske undervisning er særligt brugbar og kompatibel med den interkulturelle pædagogik 104. Dialogisk undervisning forbindes ofte med den norske forsker Olga Dyhste, og det er på baggrund af hendes teorier, vi i det følgende vil opsummere nogle nøglebegreber, der bør indgå i en dialogbaseret undervisning Lektor Agnes Witzke (2003) er et eksempel på en dansklærer, der har haft positive erfaringer med dialogbaseret undervisning i klasser med mange flerkulturelle elever. Witzke ser elevernes forskellige tilgange til teksterne som en ressource, idet den indeholder et potentiale til en mere nuanceret forståelse af litteraturen. 105 Den brasilianske pædagog og lærer Paulo Freire ( ) forbindes også med den dialogbaserede pædagogik. Freire udviklede i 1960 ernes Brasilien en pædagogik med et frigørende sigte til gavn for de mange fattige og underprivilegerede brasilianere. Hans pædagogik havde et revolutionerende sigte, hvor de undertrykte gennem kulturel bevidstgørelse og frigørelse skulle opnå rettigheder og styrke til at være ligeværdige borgere. Vi anerkender den indflydelse, Freires frigørende pædagogik har haft for den senere pædagogiske forskning bl.a. kan vi se mange lighedstræk mellem den og den interkulturelle pædagogik men vi mener dog også, at hans ideer må ses på baggrund af den kontekst, de er blevet til i (Brasilien i 1960 erne med frihedskamp og militær undertrykkelse). En kontekst som ligger langt fra det danske uddannelsessystem i 2006, hvorfor vi ikke vil komme nærmere ind på Freires pædagogik i det følgende. 101

103 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Grundlaget for dialogbaseret undervisning er den russiske litteratur-, sprog- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtins teori om dialogen som begreb. For Bakhtin er al kommunikation dialogisk, hvilket betyder, at al forståelse og betydning opstår som et samarbejde mellem den, der taler, og den der lytter, mellem den der skriver, og den der læser. Betydning kan ikke overføres fra en aktiv producent til en passiv modtager, men opstår i interaktionen, hvorfor begge parter har indflydelse på betydningsdannelsen (Dyhste, 2003, p.55). Ifølge denne teori er kundskab således et dynamisk begreb, og kilden til kundskab inkluderer elevens tolkninger og personlige erfaringer (ibid., p.122). Ifølge Dysthe, må viden for at blive til kundskab integreres i de kundskabsstrukturer (jf. Bruners begreb om stilladser), den enkelte elev har: [ ] siden kunnskapen altid er situeret, vil motivasjon for å lære være avhengig både av hva som bliver sett på som vigtig i elevernes baggrundskultur og i den læringskultur som blie skabt i det enkelte klasserommet. (Dysthe, 2000, p.23). Dysthes syn på læring er socialkonstruktivistisk og interaktionistisk, hvilket betyder, at hun ser læring som en kommunikativ og kognitiv proces, hvor viden konstrueres gennem dialog med andre. Hun fremhæver derfor, at det problematiske ved en monologisk undervisningssituation er, at den ikke knytter an til elevernes erfaringer, hvorfor der ikke bliver mulighed for at skabe fælles referencerammer (Dysthe, 1995, p.218). Denne pointe ser vi som særlig vigtig i forhold til vores resultater fra interviewene med lærerne, idet flere af dem syntes at mene, at de flerkulturelle elevers referencerammer var utilstrækkelige i forhold til de etnisk danske elevers. I det dialogiske klasserum gælder det netop om at etablere fælles referencerammer for samtlige elever i klassen på tværs af sociale, nationale, etniske og religiøse skel. Det flerstemmige klasserum 106 bliver først en realitet, når der er interaktion mellem de enkelte stemmer i klassen, og når der er samspil mellem lærer, elev og stof. Dysthe påpeger, at den dialogbaserede undervisning altid er kontekstafhængig, og at metoderne for undervisningen skal tilpasses den enkelte klasse og læringssituation. Dysthe er opmærksom på, at det kan være svært at etablere dialogisk undervisning i praksis. En af de teknikker hun anbefaler, er brugen af logbøger 107 og klassediskussioner baseret på anonyme spørgsmål og meningstilkendegivelser formuleret skriftligt af eleverne. Disse arbejdsformer tillader den tilbageholdende elev at komme til orde i undervisningen og kan samtidig give læreren indsigt i elevernes oplevelser af undervisningen. Denne fremgangsmåde er særligt givtig for elever, der føler sig ekskluderede og 106 Det flerstemmige klasserum definerer Dysthe (2000) som et, hvor både læreren og eleverne bliver hørt og lærer af hinanden. 107 Logbøger er en uformel skriftlig dialog mellem elev og lærer. Logbogen kan være et nyttigt refleksionsværktøj for eleven, idet den kan bruges til at sætte ord på tanker, der ellers ikke ville blive formuleret i den mundtlige del af undervisningen. Endvidere betyder logbogen, at elevens egne erfaringer bliver knyttet til undervisningen, sådan at eleven får fornemmelsen af, at hans/hendes verden også er meningsfuld inden for klasserummets vægge. 102

104 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik som følge heraf opgiver at deltage aktivt i undervisningens mundtlige del. Ifølge Dysthe er lærerens rolle i det dialogiske rum bl.a. at stille autentiske spørgsmål, hvilket vil sige at stille spørgsmål, hvor læreren ikke på forhånd har et klart defineret og entydigt svar, og hvor eleven må tænke selv. På denne måde markerer læreren, at han eller hun er oprigtigt interesseret i at høre elevernes forståelser, fortolkninger og refleksioner af den gennemgåede tekst. Ved brug af en sådan metodisk tilgang vil den kulturelle diversitet i klassen kunne opleves og bruges som en ressource, idet samtlige elevers baggrunde kan inddrages aktivt og konstruktivt i undervisningen. Eksempelvis kan man forestille sig, som både Karin og Ingrid var inde på i løbet af interviewene, at de flerkulturelle elevers religiøse og kulturelle baggrunde kan bidrage konstruktivt til undervisningen. Således oplevede Karin i sin gennemgang af Hans Kirks Fiskerne, at muslimske elever i klassen kunne få øje på perspektiver, som de etnisk danske elever ikke kunne. Ingrid nævnte, hvorledes hendes klasse havde læst Holbergs Erasmus Montanus, hvor de flerkulturelle elever var i stand til at forholde sig til hovedpersonens oplevelser langt mere reflekteret end de etnisk danske elever, fordi de kunne relatere disse oplevelser til deres egen kulturelle baggrund. På denne måde fremkommer en kulturel flerstemmighed i klasserummet, hvorigennem eleverne de flerkulturelle såvel som de danske kan blive bevidst om deres eget ståsted og andre elevers ståsteder. For, som Dysthe understreger, er det først i konfrontationen mellem stemmer, at den enkelte elev kan blive bevidst om sin egen stemme og dermed sit eget ståsted (Dysthe, 1998, p.39). Dysthe understreger desuden vigtigheden af, at læreren følger spørgsmålene op med, hvad hun kalder optag (Dysthe, 1995, 227f). Optag vil sige, at læreren integrerer elevens svar i det næste spørgsmål, sådan at eleven får fornemmelsen af, at hans eller hendes svar er blevet taget alvorligt og værdsat. På denne måde gøres plads til en mangfoldighed af stemmer i klasserummet, idet læreren forsøger at integrere de forskellige elevers svar i det videre arbejde, hvormed der opfordres til dialog. Et andet vigtigt redskab, som, Dysthe mener, er nødvendigt i det flerstemmige klasserum, er stilladser. Som vi var inde på tidligere vha. Bruner gælder det for læreren om at bygge stilladser for den enkelte elev, så denne kan udnytte sine udviklingsmuligheder. Det er prisværdigt at give plads til flere stemmer i klasserummet, men det kræver en hel del af både lærere og elever læreren skal i den grad være opmærksom på de forskellige elevers udgangspunkter og behov, hvis de skal formå at skabe en ramme, som virker tryg og befordrende for undervisningen. Dysthe understreger, at det er læreren, der har ansvaret for elevernes læring, og at det derfor er læreren, der i kraft af sin faglighed skal styre og strukturere undervisningen i det dialogiske klasserum. Eleven, på den anden side, skal være indstillet på, at forskellige stemmer 103

105 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik kan have lige meget værdi og acceptere, at læreren ikke nødvendigvis sidder inde med det rigtige svar. Det dialogiske klasserum stiller dermed også krav til eleverne, idet de skal lære at tage ansvar for deres egen læring 108. Dysthe fremhæver vigtigheden af, at eleverne forstår, at de ikke blot kan lære af læreren men også af de andre elever. Som Haugsted (2000) pointerer i artikelsamlingen Dansk i dialog, så kræver det tilvænning fra elevernes side at være aktive deltagere i det dialogbaserede klasserum. En anden problematik ved denne type pædagogik er desuden, at den fokuserer meget på selve læringsprocesserne i klasserummet, hvilket i sig selv ikke er problematisk, men hvis det sker på bekostning af det faglige niveau, så medfører det dårlige resultater til eksamen. Læreren kan blive så optaget af selve processen, at de faglige mål for undervisningen næsten træder i baggrunden, og eleven kan have svært ved at håndtere det ansvar, der følger med denne type undervisning. Den dialogiske undervisningsform står i modsætning til den klassiske tavleundervisning eller såkaldte formidlings- eller tankpasserpædagogik (Imsen, 2004, p.64), hvor læring opfattes som en overførsel af kundskaber fra en aktiv lærer til en passiv elev. Denne undervisningsform tillader ikke en forhandling af værdier, men præsenterer derimod et facit eller en løsning for undervisningen, som læreren har patent på. Netop denne fremgangsmåde hvor der postuleres et bestemt facit i undervisningen, er særlig problematisk i de tilfælde, hvor der er stor kulturel diversitet repræsenteret i klasserummet, idet det udelukkende bliver lærerens kulturelle udgangspunkt, der udstikker løsningerne for diskussionen. Hvis læreren ikke er bevidst om sine egne kulturelle forudforståelser, vil han eller hun ureflekteret videreformidle et bestemt norm- og værdisæt uden hensyn til, at der findes divergerende kulturer i klasserummet. Dialogbaseret undervisning er modsat formidlingspædagogikken et eksempel på en undervisningsform, der harmonerer godt med det dynamiske kulturbegreb, idet det netop giver plads til en mangfoldighed af stemmer. Den dialogbaserede undervisning fordrer en gensidig forhandling af kulturelle normer og værdier i respekt for forskellighed og i tiltro til, at dialog ikke alene er mulig, men også er noget helt grundlæggende for mennesket. For den enkelte lærer gælder det altså om at tilrettelægge et undervisningsforløb, der er inkluderende for elevernes meget forskellige baggrunde, værdier og synspunkter, og som træner deres kritiske refleksion og tolerance over for det fremmede og det nye (Forskellighed som ressource, 2004, p.8). 108 Begrebet ansvar for egen læring er gennem tiderne blevet taget til indtægt for en række forskellige positioner, spændende fra en tilpasningsideologi til en næsten anarkistisk læringsstrategi (Imsen, 2004, p.300ff). I denne sammenhæng handler princippet om ansvar for egen læring om at udvikle en aktiv og ansvarsbevidst elevrolle. 104

106 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik Delkonklusion interkulturel pædagogik Lærernes bevidsthed om deres eget ståsted, mener vi, i tråd med Jensen (2002) og Byram (1997), er afgørende for, hvilken undervisning de forvalter. Læreren spiller en væsentlig rolle i forhold til, hvilke normer og værdier, der anses for værdifulde i undervisningen, hvilket betyder, at lærerens ståsted og dermed udgangspunkt for undervisningen vil have afgørende betydning for den undervisning, der finder sted i klasserummet. Manglen på opmærksomhed om eget ståsted kunne vi se komme til udtryk gennem lærerinterviewene, når lærerne talte ud fra hierarkiske diskurser om det nationalt danske værdinormsæt som det rigtige. Idet lærerne står over for en kulturelt diversiv elevgruppe, er det netop vigtigt, at de formår at undervise ud fra en bevidsthed om, hvilken kulturel forforståelse de selv gengiver. Det er vigtigt, at lærerne arbejder aktivt med kulturbegrebet, som vi f.eks. så det komme frem i interviewene med Karin og til dels med Ingrid, således at samtlige elever får en forståelse for andre kulturer både i forhold til den omgivende verden men også i forhold til deres eget kulturelle udgangspunkt. En anden vigtig faktor lærerne bør være bevidste om, er den skolekultur, som de er en del af, samt deres egen position i denne kultur. Læreren bør anerkende, at de forskellige kulturer, der er repræsenteret på skolen, inklusiv skolen og lærerens egne, er under stadig forvandling i en gensidig interaktion (Giroux, 2004, p.253). Opmærksomheden på og anerkendelsen af den kulturelle diversitet i klasserne er derfor en vigtig faktor at medtænke i tilrettelæggelsen af undervisningen både fra politisk side, fra lærernes side og fra den enkelte skoles side. Denne opmærksomhed og anerkendelse er dog ikke opnået ved at udvide pensumlisten med ikke-danske tekster, idet en sådan handling blot ville understrege danskfagets dilemma mellem på den ene side den nationale forankring og på den anden side den internationale orientering. Derimod bør man, som både Holmen og Horst (2005) og Gitz-Johansen (2006) argumenterer for, omtænke og bearbejde kernen i hele skolens curriculum med henblik på at indarbejde det flerkulturelle. Vi mener således, at det er grundpositionen, der bør arbejdes med, idet vi mener, at en monokulturel grundposition er uholdbar i et flerkulturelt samfund. Hvis grundpositionen er flerkulturel, vil det blive nemmere for lærerne at arbejde med danske tekster i en flerkulturel fortolkningsramme og nemmere at inddrage de flerkulturelle elever som ressourcer. Vi mener således ikke at danskfagets dilemma kan tilskrives de flerkulturelle elever. Derimod udspringer det af, at danskfaget konstitueredes i overensstemmelse med konstruktionen om en national ånd en konstruktion der tilsyneladende stadig spøger. Som vi har været inde på, har der flere gange været opgør med denne konstruktion (eksempelvis Jensen, 1978), og denne gang er det så globaliseringen, der 105

107 Kapitel 7 Interkulturel pædagogik tilskynder debatten, en debat der forhåbentlig kan udmønte sig i konstruktive tiltag til gavn for alle uanset etnicitet. 106

108 Kapitel 8 Sammenfattende pointer Sammenfattende pointer Vi har i dette speciale bevæget os i et dobbeltfelt, hvor både det deskriptive og det normative spiller en væsentlig rolle i forhold til besvarelsen af den overordnede problemstilling. Det har været nødvendigt for os at arbejde på et deskriptivt plan for overhovedet at kunne udforske feltet, som endnu i dansk sammenhæng er forholdsvist nyt, dels at arbejde på et normativt plan for at kunne problematisere de mange meninger og tolkninger, som gør sig gældende, og for at kunne forholde os konstruktivt til det brydningsfelt, vi har bevæget os i. I følgende afsnit ønsker vi derfor at reflektere mere overordnet over de væsentligste pointer fra de foregående afsnit. Dette gør vi ud fra ønsket om tydeligt at eksplicitere relationerne mellem de forskellige problemstillinger, og sætte dem i relation til den overordnede helhed, i tråd med vores videnskabsteoretiske udgangspunkt, den filosofiske hermeneutik, der netop lægger vægt på samspillet mellem del og helhed i en kontinuerlig proces. Desuden ønsker vi i afsnittet at tydeliggøre, hvorfor vi har fundet den tværvidenskabelige tilgang til problemstillingen nødvendig for at besvare vores overordnede problemstilling, som netop indeholder aspekter af både antropologien, pædagogikken, litteraturvidenskaben og sociologien. Danskfagets nationale forankring I en tid hvor begreber som globalisering og internationalisering dominerer diskussionerne om, hvorledes Danmark kan sikre sig en plads som en vigtig medspiller på det globale marked, stilles nye krav til uddannelsessystemets rolle. Dertil kommer, at flere og flere flerkulturelle elever gør deres entre på den danske uddannelsesscene. Kombinationen af globalisering og indvandring stiller nye krav til et fag som dansk, hvor danskfaget enten må forsvare sit oprindelige grundlag eller redefinere sin rolle i lyset af disse ændringer. Da enhver undervisning er udtryk for en reproduktion af normer og værdier i samfundet, udtrykt gennem undervisningsindholdet, gennem bekendtgørelsens krav og gennem lærerens opfattelse af faglighed, normer og værdier, er danskfagets traditionelle rolle som formidler af særlige danske værdier et delikat emne i diskussionen om fagets plads i uddannelsessystemet og i samfundet som helhed. Diskussionen omhandler bl.a. spørgsmålet om, hvorvidt danskfaget skal ses som formidler af en særlig danskhed, eller om faget skal opgives, fordi danskhed er blevet en problematisk konstruktion i et flerkulturelt og globaliseret samfund. Blandt danskfagets aktører oplevede vi både en politisk korrekt afstandstagen fra danskhed som begreb og forsøg på at fastholde en fagligt funderet begrundelse for danskfagets berettigelse. I interviewene med lærerne oplevede vi derfor ikke begrebet danskhed blive nævnt eksplicit, men ikke desto mindre havde flere af lærerne en 107

109 Kapitel 8 Sammenfattende pointer forestilling om en bestemt national identitet en forestilling, der kom til udtryk som en implicit norm i mange af lærernes udtalelser. Den implicitte danskhed kom oftest til udtryk i forestillingen om det ikke-danske, hvilket eksempelvis gjorde sig gældende, når Asger og Flemming refererede til de flerkulturelle elevers manglende baggrundsviden i forhold til de etnisk danske elever, eller når Ingrid nævnte, at de flerkulturelle elever ikke engagerede sig i de frivillige tilbud, som skolen stillede til rådighed som eksempelvis drama og musik. Denne berøringsangst over for brugen af begrebet danskhed, tolker vi som en særlig diskurs, der gør sig gældende i debatten, nemlig den at den højrenationalistiske fløj i dansk politik har taget patent på begrebet, hvorfor det bliver svært at diskutere uden straks at blive stemplet som tilhørende denne fløj. Begrebet danskhed har mistet sin uskyld. Det giver således ikke sig selv, at der eksisterer en særlig national dansk identitet, ligesom det heller ikke giver sig selv, hvad en sådan måtte indebære. Derfor må danskfagets formidling af dansk litteratur og kultur ligeledes problematiseres. Dermed ikke være sagt at danskfaget ikke længere har en berettigelse, men blot at berettigelsen ikke længere findes i en ensidig formidling af en bestemt national identitet. Debatten om danskhed og den nationale litteraturs berettigelse har, ifølge Lützen (2002), længe været udelukket fra diskussionerne om danskfaget, men med de førnævnte offentliggørelser af nationale kanon for både litteratur og andre kunstformer får diskussionen fornyet relevans og bevågenhed. I forhold til vores problemstilling om den øgede kulturelle diversitet i uddannelsessystemet er det interessant at bemærke, at denne diskussion om kanon og fælles national identitet dukker op netop nu. Noget tyder på, at netop globaliseringen og den øgede kulturelle diversitet sætter gang i særlige nationalt restaurative kræfter i samfundet, som ønsker sig tilbage til en svunden tid, hvor danskhed i betydningen national homogen kultur ikke opfattedes som en konstruktion. Fælles fortolkningsramme Vi ser konstruktionen af den nationalt homogene kultur komme til syne på to planer. Dels i argumentationen for eksistensen af særligt danske værdier, dels i argumentationen om individets behov for identitetsdannelse i mødet med det velkendte i betydningen den nationale kultur. Dannelse er i denne sammenhæng udtryk for individets socialisering ind i et system den danske kultur. Dannelse som begreb afslører, at kultur ikke er givet, hvorfor socialiseringen er en nødvendighed. Identitet er imidlertid heller ikke givet, men derimod en dynamisk størrelse, der afhænger af hvilken kontekst det enkelte menneske indgår i (Baumann, 1999; Billig, 2004, p.60). 108

110 Kapitel 8 Sammenfattende pointer Påstanden om en dynamisk identitet medfører, at argumentationen om individets behov for identitetsdannelse ikke er ensbetydende med, at identitetsdannelsen skal ske i mødet med det velkendte, idet der som udgangspunkt ikke er noget, der er velkendt for individet. Identitet er ikke betinget af et bestemt forbillede eller udgangspunkt, hvorfor det system, som individet socialiseres ind i, kan forhandles og bør problematiseres. Således bliver påstanden om elevens mulighed for identifikation med undervisningsindholdet som præmis for vellykket læring problematisk. For hvis identitet opbygges gennem undervisningens forhandling af værdier og normer, vil man også i undervisningen kunne skabe nye identifikationsmuligheder. Som udgangspunkt er uddannelse vejen, ad hvilken alle indbyggere, uanset etnicitet, integreres i det danske samfund og dermed den danske kultur. Som vi har set, er det imidlertid ikke en enkel proces, og socialiseringen sker ikke altid på lige vilkår etniske (og sociale) grupper imellem. Fordi kultur er dynamisk, indebærer integrationen af etniske minoriteter en forhandling af værdier en forhandling af fortolkningsrammen. Denne forhandling forekommer overalt i samfundet men kan tydeligst observeres i uddannelsesinstitutionerne, hvor værdierne formidles. Uanset majoritetens ønske om integration og forhandling, er det ikke alle værdier, majoriteten er villig til at forhandle om. Konstruktionen af en homogen dansk kultur kan synes frugtbar i undervisningssammenhæng, idet den netop fremmer tilstedeværelsen af en fælles fortolkningsramme, der kan give læreren en vis sikkerhed for, at undervisningen er repræsentativ for majoritetens værdier og dermed, at undervisningen lever op til samfundets forventninger. Kendskabet til den danske kultur bliver central i undervisningen og samtidig lig med den kulturelle dannelse. Dette dannelsesmål bygger på forestillingen om, at elevens socialisering i den gældende tradition og i den nationale identitet fremmes af den danske litteratur som dannelsesforlæg. Imidlertid er socialiseringen afhængig af tilstedeværelsen af en fortolkningsramme, der afspejler en national identitet. I forhold til litteraturundervisningen vil det sige, at fraværet af en sådan fortolkningsramme begrænser identifikationen til kun at foregå mellem værket og individet, fordi værket i sig selv ikke repræsenterer et homogent fællesskab det er alene tolkningen af værket, der kan etablere en sådan forestilling. Danskfagets dilemma udspiller sig således i en forhandling om definitionen af fortolkningsrammen og den nationale identitet. Det er nødvendigt at anerkende dette spændingsfelt, hvis man vil diskutere vilkårene for forhandlingen. Fordi vi tror på forhandlingens rolle i undervisningen, afviser vi konstruktionen om en homogen dansk kultur og fastholder muligheden af en fælles dynamisk fortolkningsramme. Ved helt at afvise muligheden for en fælles fortolkningsramme lægges der nemlig op til en kulturrelativisme, hvor det ene kan være lige så godt som det andet. En sådan 109

111 Kapitel 8 Sammenfattende pointer kulturrelativisme vil medføre en negativ form for multikulturalisme, hvor etniske grupper inden for samme nation lever side om side uden at interagere og uden et fælles værdigrundlag. Forhandlingen af fortolkningsrammen sker i og uden for klasseværelset. Gennem den interkulturelle pædagogik samt kulturteorien, har vi berørt vilkårene for forhandlingen og påpeget, at flerkulturelle elever ikke altid har mulighed for at deltage på lige fod i denne. Disse forhold rejser spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at nå frem til et syntese, en ny fælles fortolkningsramme, og om undervisningen i dansk skal være en del af løsningen eller problemet? Lærerens rolle i forhandlingen af fortolkningsrammen Vores arbejde med dannelses- og kulturbegrebet har givet os indblik i, hvorledes forskellige holdninger til disse begreber kan have forskellige konsekvenser, og hvorledes en manglende problematisering af begreberne blandt aktørerne i danskfaget kan forhindre begrebernes konstruktive implementering i undervisningen. Problemet med den manglende italesættelse af begreberne så vi dukke op i interviewene med lærerne, idet vi kunne observere en diskrepans mellem det, lærerne udtrykte, når vi bad dem beskrive begreberne, og det de udtrykte, når de talte om begreberne i forhold til den daglige undervisning. Denne dobbelt diskursive kompetence er meget forståelig, idet lærerne er fanget i en række forskellige diskurser i danskfaget den nationale over for den globale og den nationalt restaurative over for den multikulturelle. Lærerne befinder sig altså lige midt i kultur- og værdidebatten uden at denne rolle anerkendes udefra og uden, at lærerne tildeles de fornødne ressourcer og metoder til selv at forholde sig til dette faktum. Lærernes rolle medfører desuden et stort ansvar, idet det indirekte forventes af dem, at de skal integrere flerkulturelle elever på majoritetens præmisser. Som Barth (1969) fremhævede, foretages udvælgelsen af, hvad der ses som værdifuldt for nationen, netop af den etniske majoritet. Det er således op til majoriteten om den nationale identitet skal inkludere eller ekskludere etniske minoriteters tilstedeværelse i samfundet. Det er imidlertid svært for lærerne selv at foretage større ændringer, hvilket dels skyldes, at de oplever det som en falliterklæring at anerkende og udstille deres pressede og sårbare situation, dels at de befinder sig midt i feltet, hvor den daglige undervisning har førsteprioritet, og hvor de mange arbejdsopgaver kan gøre det svært at skabe rum til refleksion og diskussion. En gymnasielærer har blot tre år til at sikre menneskelig udvikling, integration og højt fagligt niveau, før eleverne sendes videre i systemet. De lærere, vi har interviewet, står over for den udfordring, at de flerkulturelle elevers tilstedeværelse i klasseværelset med al tydelighed viser, at forestillingen om en homogen dansk 110

112 Kapitel 8 Sammenfattende pointer kultur er og bliver en konstruktion. Nogle lærere vælger at holde fast i denne konstruktion, mens andre vælger at kaste sig ud i arbejdet med at genfortolke nationallitteraturen i lyset af et dynamisk kulturbegreb og et flerstemmigt klasserum. Bekendtgørelsen er med sit indholdsbaserede fokus og sit tvetydige dannelsesbegreb ikke til megen hjælp for nogen af disse lærertyper, idet den kan tolkes til begges og dermed ingens fordel. De lærere, der vælger at holde fast i en nationalt forankret fortolkningsramme, får svært ved at leve op til kravet om internationalisering og dannelsen af elevens evne til kritisk refleksion. Mens de lærere, der prioriterer den kritiske refleksion og det internationale udsyn, får svært ved at nå pensums krav om læsningen af 14 kanoniske nationallitterære tekster samt formidlingen af den danske litteraturhistorie og dennes forbindelse til dansk kultur og historie. Bekendtgørelsens modsætninger resulterer i, at krav og anbefalinger virker uklare, hvilket kan føre til en stor usikkerhed hos lærerne, idet de ikke kan være sikre på, at deres fortolkning er i overensstemmelse med bekendtgørelsen og dermed anerkendt. Dette forhold kan være medvirkende til, at de fleste lærere ikke ønsker at eksplicitere deres krav til eleverne, og at undervisningens mål virker uklare for eleverne. Som vist i ovenstående har vi gennem dette speciale kastet et kritisk blik på de værdier og normer, der florerer blandt aktørerne i danskfaget i det almene gymnasium, og på hvilke konsekvenser disse forhold kan have for undervisningen i klasser med høj kulturel diversitet. Især dansklærernes forudforståelser og implicitte normsæt har været afgørende spor, som vi har ønsket at forfølge i vores undersøgelse, idet vi ser lærerne som vigtige aktører i formidlingen af implicitte normer og værdier i undervisningen. Det er blevet tydeligt gennem vores undersøgelse, at lærerne befinder sig i en vanskelig situation, hvor de på den ene side er forpligtet på deres fags nationale forankring og på den anden side indgår i et flerkulturelt og mangfoldigt samfund. Hvordan lærerne og de andre aktører i danskfaget håndterer dette dilemma, vil vi give et svar på i følgende afsnit. 111

113 Kapitel 9 Konklusion Konklusion I dette speciale har vi arbejdet ud fra tre overordnede problemstillinger, nemlig hvordan danskfaget i det almene gymnasium håndterer den ændrede kulturelle elevsammensætning, hvilke konsekvenser denne håndtering har, samt i hvilket omfang danskfaget bør reflektere den kulturelle diversitet, som dermed findes i klasserne. I det følgende ønsker vi på baggrund af vores undersøgelsesresultater at besvare ovenstående problemstillinger. I relation til spørgsmålet om hvorledes den ændrede elevsammensætning håndteres i et fag som dansk i det almene gymnasium, kan vi først og fremmest konstatere, at det er bemærkelsesværdigt, hvor lidt tilstedeværelsen af flerkulturelle elever fylder i debatten i gymnasiet. Diskuteres deres tilstedeværelse direkte, er det som regel med henblik på udviklingen af kompensatoriske tiltag. I den nye gymnasiereform berøres den ændrede elevsammensætning ligeledes kun overfladisk. På baggrund af vores interviewanalyser af fem dansklærere kan vi desuden konkludere, at der findes en vis modvilje blandt lærerne til overhovedet at forholde sig til elevernes etnicitet. De fleste lærere ønsker ikke at fremhæve forskelle mellem eleverne på baggrund af etnicitet og lægger i stedet vægt på elevernes individuelle faglige og sociale kompetencer. Imidlertid kan vi konstatere, at elevernes etnicitet har betydning for lærernes oplevelser af praksis, idet lærerne i deres udtalelser alligevel kategoriserer eleverne ud fra deres etniske tilhørsforhold. Denne afstandstagen fra at tale om etnicitet og den manglende opmærksomhed vi ser komme til udtryk i lovteksterne vidner om at det faktum, at Danmark er et flerkulturelt samfund, hverken er indarbejdet som et grundvilkår i bekendtgørelsen eller i en række af lærerne og aktørernes bevidsthed og praksis. Den manglende opmærksomhed på de flerkulturelle elevers tilstedeværelse risikerer at have negative konsekvenser for den flerkulturelle elevgruppe samt for de lærere, der underviser dem. Ansvaret for håndteringen af den ændrede elevsammensætning pålægges nemlig den enkelte lærer, som på bedste beskub må finde tid og kræfter til at udvikle teknikker, der kan sikre, at alle elever når bekendtgørelsens målsætning. Lærere, der underviser klasser med høj kulturel diversitet, ser ikke deres hverdag afspejlet i bekendtgørelsen, hvilket dels kan resultere i en usikkerhed blandt lærerne om, hvordan de skal agere i praksis, dels i en opfattelse af de flerkulturelle elever som værende særligt ressourcekrævende. De flerkulturelle elever har ofte en anden referenceramme end de etnisk danske elever, men eftersom det udelukkende er den etnisk danske referenceramme, der ses som værdifuld i forhold til de af bekendtgørelsen udstukne 112

114 Kapitel 9 Konklusion retningslinier, risikerer læreren at fokusere på mangelen på en bestemt viden i stedet for at inddrage elevens andre ressourcer. Det er desuden problematisk, at bekendtgørelsen både opererer med et internationaliseret dannelsesbegreb og genindskriver et nationalt dannelsesprojekt, hvor den nationale litteratur tages til indtægt for eksistensen af et homogent nationalt åndsliv. Bekendtgørelsens modsætningsfyldte brug af dannelsesbegrebet resulterer i, at dannelsesbegrebet bliver en abstrakt størrelse, der er svær at arbejde med i praksis, idet der ikke tilføjes en normativ indholdsdefinition samt retningslinjer for, hvordan begrebet skal indarbejdes i undervisningen. Et abstrakt dannelsesmål medfører, at den enkelte lærers subjektive forståelser af begrebet bliver afgørende for, hvilken undervisning der finder sted. Derfor er det utroligt vigtigt, at både udviklere og praktikere løbende problematiserer dannelsesbegrebet, idet en eksplicitering af begrebet kan medvirke til en bevidstgørelse om normer og værdiers indflydelse på undervisningen. Diskrepansen i bekendtgørelsens brug af dannelsesbegrebet stiller således lærerne i en svær situation, fordi det overlades til dem at forsøge at forene det nationale og det globale i deres undervisning. Løsningen er ikke at afskrive danskfaget som en nationalistisk, diskriminerende instans men derimod at argumentere for inddragelsen af nationale tekster ud fra kriterier, der ikke er begrundet i en konstruktion om en homogen national kultur, eftersom en sådan konstruktion netop ikke har nogen begrundelse i et moderne flerkulturelt samfund. Ved at indskrive de nationale kanoniserede værker i bekendtgørelsen fratages lærerne imidlertid ansvaret og muligheden for selv at føre en sund argumentation for, hvorfor disse værker skal læses. Lærerne har imidlertid stadig mulighed for, at forholde sig kritisk til litteraturen i undervisningssituationen. Hvorvidt undervisningen kan leve op til målet om internationalisering med nationallitteraturen som genstandsfelt, afhænger i høj grad af, om man formidler litteraturen inden for en fortolkningsramme, der portrætterer litteraturen som udtryk for noget særegent dansk eller som udtryk for universelle eller globale problemstillinger. I forhold til spørgsmålet om hvorvidt danskfaget bør afspejle den kulturelle diversitet, der findes i klasserne, må vi konkludere, at det ville være til gavn for både lærere og elever, hvis der blev indarbejdet et flerkulturelt grundsyn i danskfaget herunder i lovteksterne for faget. I den forbindelse mener vi ikke, at det nationale undervisningsindhold skal ændres, men derimod at man skal diskutere formidlingen af de danske tekster. Det nationale danske tekstkorpus er nemlig kun problematisk, hvis teksterne læses som udtryk for en dansk monokultur som udelukkende kan tolkes og forstås ud fra en national homogen fortolkningsramme. Den metodiske behandling af 113

115 Kapitel 9 Konklusion teksterne er derfor afgørende for forvaltningen af en internationalt orienteret undervisning, der virker inkluderende og befordrende for samtlige elever. Da valget af tekster ligger forholdsvis fast i bekendtgørelsen, må lærerne, hvis de ønsker at indtage en flerkulturel grundposition, benytte sig af undervisningsmetoder, der portrætterer det nationale som en konstruktion, der kan forhandles. I denne sammenhæng er det vigtigt, at man som underviser skaber plads til et flerstemmigt fortolkningsfællesskab i klassen, hvormed man giver plads til en polyfoni af tolkninger på tværs af etniske og kulturelle skel. I forlængelse heraf og for at danskfaget ikke skal opløses eller totalt relativeres, er det nødvendigt, at man arbejder hen imod en fælles fortolkningsramme i undervisningen gennem dialog og respekt lærere og elever i mellem. I denne sammenhæng er det vigtigt at understrege, at det ikke kun er danskfaget, der bør have et flerkulturelt grundsyn og et interkulturelt perspektiv som målsætning, men derimod alle fag på alle niveauer i uddannelsessystemet, idet hele uddannelsessystemet berøres af den ændrede elevsammensætning og de øgede krav om internationalisering og globalisering. Det flerkulturelle grundsyn kan nås gennem en implementering af den interkulturelle pædagogik som en almen pædagogisk disciplin, hvor samtlige elevers kulturelle baggrunde ses som værdifulde og operationelle i klasserummet. Vi mener således, at danskfaget bør afspejle den kulturelle diversitet i et flerkulturelt udgangspunkt gennem en interkulturel pædagogik og i arbejdet med en didaktik, der kan befordre en fælles fortolkningsramme, så undervisningen bliver inkluderende for alle elever uanset etnicitet. Danskfagets mulighed for at fastholde sin berettigelse ligger således i en dynamisk forhandling af fagets nationale forankring. Denne forhandling er kun værdifuld, hvis danskfaget i sin metode formår at afspejle et flerkulturelt og demokratisk samfund samt principperne om lige rettigheder og lige muligheder for alle uanset etnicitet. Ønsker man kvalitativt at efterstræbe dette mål, må man i undervisningssammenhæng problematisere kulturelt betingede værdier og normer og desuden stræbe efter udviklingen af en kritisk sans hos eleverne gennem dialog. 114

116 Kapitel 10 Perspektivering Perspektivering Følgende afsnit er et forslag til en videre undersøgelse på baggrund af specialets konklusion. Som vi pointerer i specialet spiller dannelsesbegrebet en afgørende rolle i undervisningsøjemed, idet begrebet dækker over, hvilke normer og værdier, der formidles i undervisningen, herunder spørgsmålet om hvorvidt der tages udgangspunkt i et flerkulturelt eller monokulturelt grundsyn. Bekendtgørelsen er tvetydig på dette punkt, hvilket stiller lærerne i en svær position, når de skal planlægge deres undervisning. Vi mener derfor, at det ville være gavnligt med en evaluering af implementeringen af bekendtgørelsens dannelses- og kulturbegreber i gymnasiet med særligt henblik på at sikre, at bekendtgørelsen er i overensstemmelse med vores flerkulturelle samfund. Undervisningsministeriet er i gang med at evaluere bekendtgørelsen fra 2004, et projekt der vil fortsætte til 2008 ( I juni 2006 publiceredes således en evaluering af grundforløbet i det almene gymnasium. Evalueringen tog udgangspunkt i grundforløbets seks intentioner, heriblandt grundforløbets intention om at danne basis for elevernes udvikling af almendannelse. Undersøgelsen bygger på kvalitative oplysninger indsamlet blandt lærere, elever og ledelser fra tre forskellige gymnasier, suppleret med kvantitative informationer fra 23 forskellige gymnasier. Lærerne blev interviewet om deres oplevelser af dannelses- og kompetencebegreberne, og undersøgelsens resultat lyder som følger: Dannelsesbegrebet føles i almindelighed for abstrakt, og i særdeleshed er det for tidligt at sige noget om en evt. ny dannelse. Her kan en del af forklaringen på elevernes manglende fornemmelse af formålet med AT 109 ligge (Evalueringsrapporten for grundforløbet i stx, 2006, p.27). Rapporten konkluderer endvidere, at der blandt lærerne ikke [ ] er nogen tydelig fornemmelse af grænserne mellem begreber som kompetence, kvalifikation og færdighed. Der er ikke blandt lærerne etableret en fælles forståelse af og adskillelse mellem reformens centrale begreber. (Evalueringsrapporten, 2006, p.27). Rapportens konklusioner stemmer således grundlæggende overens med vores oplevelse af, at lærerne har svært ved at forholde sig konkret til dannelses- og kompetencebegreber, hvorfor det bliver problematisk for dem at implementere det i undervisningen. Vi mener imidlertid, at bekendtgørelsens tvetydige og mangelfulde forholden sig til begreberne bærer en stor del af ansvaret for lærernes manglende forståelse for bekendtgørelsens hensigter på dette område. Derfor er det beklageligt, at evalueringen udelukkende fokuserer på lærernes oplevelse og ikke forholder sig kritisk til bekendtgørelsen. Denne ensidige fokusering er muligvis årsag til, at evalueringsrapporten ikke kan præcisere årsagen til eller konsekvenserne af lærernes manglende 109 Almen studieforberedelse 115

117 Kapitel 10 Perspektivering forståelse for bekendtgørelsens dannelses- og kompetencemål, ligesom den heller ikke beskriver, hvilke dannelsesmål lærerne rent faktisk arbejder efter. Rapportens evaluering af grundforløbets fremme af dannelse er således overfladisk. Da lærernes tolkning af bekendtgørelsen er afgørende for praksis, bør en evaluering både gælde bekendtgørelsen som tekst og lærernes tolkning og implementering af denne tekst. Vi mener desuden ikke, at man kan arbejde med et dannelsesbegreb uden at diskutere indholdssiden af det, hvorfor en evaluering af dannelse i gymnasiet må indebære en normativ diskussion om dannelse i hvad og hvordan. Dertil kommer at en manglende problematisering af dannelsesbegrebet kan medføre, at uudtalte normer og værdier gør sig gældende i undervisningen, hvilket igen kan medføre en ekskludering af flerkulturelle elever gennem en implicit videreførelse af konstruktionen om kulturel homogenitet. Vi vil derfor anbefale, at der udarbejdes en præcisering af bekendtgørelsens dannelses- og kompetencemål, og at denne præcisering opfølges af en evaluering. På baggrund af vores speciales konklusioner anbefaler vi derfor følgende retningslinjer for en præcisering af bekendtgørelsens dannelses- og kompetencemål: 1) Bekendtgørelsen bør tage udgangspunkt i et flerkulturelt grundsyn, og dette bør være reflekteret i mål såvel som i didaktiske anbefalinger. 2) Bekendtgørelsen bør forholde sig til den gensidige påvirkning mellem undervisningsindholdet og dannelses-, kompetence- og faglige mål i sin udformning af disse mål og i sin udvælgelse af specifikt indhold såsom kanon. 3) Bekendtgørelsen bør gøre plads til en dialogisk og dynamisk undervisning, hvorfor man bør være påpasselig med detaljerede og konkrete bestemmelser af undervisningens indhold, men derimod fremme udviklingen af konstruktive undervisningsmetoder. På baggrund af dette speciales resultater anbefaler vi derfor følgende evalueringsspørgsmål til brug for en evaluering af eksisterende eller kommende bekendtgørelser. Spørgsmålene er opdelt i to delundersøgelser, der markerer evalueringens hensigter: 1. delundersøgelse lærernes forståelser og praksis Hvorledes tolker lærerne bekendtgørelsens målsætninger i henhold til begreberne dannelse, kompetence og faglighed? Hvorledes tolker lærerne bekendtgørelsen nationale forankring og kulturelle grundsyn? Hvorledes forholder lærerne sig til den nationale forankring i undervisningen og til bekendtgørelsens målsætning om internationalt og globalt udsyn? 116

118 Kapitel 10 Perspektivering Hvilke didaktiske og pædagogiske tiltag benytter lærerne sig af for at implementere målsætningerne i undervisningen? 2. delundersøgelse bekendtgørelsens formål og hensigter 110 Hvorledes skal bekendtgørelsens formål forstås henholdsvis det studieforberedende og det dannende? Er der behov for en justering af bekendtgørelsens didaktiske fordringer med henblik på at forbedre muligheden for, at målene kan gennemføres i undervisningen? Hvorledes skal bekendtgørelsens nationale forankring og kulturelle grundsyn forstås? Er bekendtgørelsens forankring og grundsyn kompatibelt til et flerkulturelt samfund? Hvilken praksis fordrer bekendtgørelsen i henhold til formål og hensigter? Undersøgelsens metode Ligesom Undervisningsministeriets evaluering ville en sådan evaluering afhænge af en omfattende indsamling af empiri fra et repræsentativt udvalg af gymnasier og faglærere. Vi foreslår brug af spørgeskemaundersøgelse kombineret med fokusgruppe interview og supplerende, kvalitative interview. Ønsker man derudover at undersøge, hvilken undervisning lærernes tolkning af bekendtgørelsen rent praktisk udmunder i, ville klasseobservationer og elevinterview være en mulighed. Guiderne til interviewene kan udvikles på baggrund af evalueringsspørgsmålene. Evalueringens perspektiver Vores forslag til en præcisering og evaluering af bekendtgørelsen og lærernes arbejde med denne har som overordnet formål at sikre, at bekendtgørelsen giver lærerne de bedst mulige vilkår for at efterleve bekendtgørelsens krav. Derudover har den til hensigt at klarlægge implicitte normer og værdier hos lærerne og i bekendtgørelsen, normer og værdier der kan være hindrende for en inkluderende undervisning, og for lærernes mulighed for at optimere deres undervisning i et flerkulturelt samfund. 110 Disse spørgsmål er tænkt stillet til Undervisningsministeriet i et forsøg på at få ekspliciteret og konkretiseret bekendtgørelsens overordnede målsætninger, således at de bliver tydeliggjort for bl.a. lærerne. 117

119 Abstract Abstract As Danish schools become increasingly multicultural due to the changing population demographics, teachers and educational institutions are being challenged as to how to provide the most inclusive educational setting. This thesis studies the effects of a growing pluralistic school population with regards to the teachers of Danish in the Danish secondary school (gymnasium). The thesis examines how or if a subject like Danish in the gymnasium adapts to reflect the shifting realities, which have become increasingly clear in the Danish educational system during the last ten years. In order to study this field of interest, this thesis will analyse articles, anthologies, and the statutory order regarding Danish as a subject. In addition, five qualitative interviews will be conducted with five Danish teachers who all deal with the challenges of culturally diverse classrooms. The analyses focus on how concepts such as culture, nation and religion play an important role in the framing and understanding of Danish in the gymnasium. By means of these analyses, it becomes clear that the subject Danish in the gymnasium is caught in a bind. An obvious dichotomy of nationalistic and pluralistic objectives of education can be traced to the debates regarding Danish and core documents of the Danish secondary school. This discrepancy between the national and the multicultural curriculum presents an obstacle for the supposed promotion of intercultural learning and valuation that the ministry of education emphasises. Instead the dichotomy runs the risk of fostering social marginalisation of ethnic minorities as well as causing frustrations among teachers who are expected to conduct a coherent and integral teaching. Furthermore, this thesis argues that the teachers attitudes towards concepts such as culture, nation and education play an evidently important part in the handling of a culturally diverse student group. In order for the teaching to be successful for all students, regardless of cultural background, this thesis argues that a multicultural perspective in schools is necessary. Teachers and educational institutions must consider students cultural identities as well as be aware of their own biases. Therefore a curriculum that integrates cultural awareness and accomplishment within educational materials is to be desired. A multicultural program does not mean that Danish texts should not be analysed and dealt with, but it means that focus on the presentation of other cultures as well as the Danish culture should be emphasised. Moreover, this thesis argues that multicultural education is not accomplished merely by adding a course, a lecture, or a one-day multicultural fair, but as an integral part of the theory of education in the Danish educational system on all levels. 118

120 Litteraturliste Litteraturliste Referencer Anderson, Benedict (1996). Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso Bal, Mieke & Bryson, Norman (1991). Semiotics and Art History. The Art Bulletin, 73 (2), Banks, James A. (2004). Approaches to Multicultural Curriculum Reform. In J. A. Banks & C.A.M. Banks (Eds.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. (5 th ed., pp ). New York: John Wiley & Sons Barth, Fredrik (1969). Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organisation of Culture Difference. Oslo: Universitetsforlag Baumann, Gerd (1999). The Multicultural Riddle: Rethinking National, Ethnic, and Religious Identities. New York: Routledge Beck, Steen (2003). Gymnasiale diskurser i en reformtid. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 3, Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (Stx-bekendtgørelsen). Bekendtgørelse nr af 15. december 2004, Undervisningsministeriet. Lovtidende A 2004 side Biesta, Gert (2003). How Genreal Can Bildung Be? Reflectionson the Future of a Modern Educational Ideal. In L. Løvlie, K. P. Mortensen & S. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. (pp.61-74) Oxford: Blackwell Publishing Billig, Michael (2004). Banal Nationalism. London, Thousand Oaks, New Dehli: SAGE Publications Borgnakke, Karen (2002). Almenpædagogiske problemstillinger i senmoderne relief. Gymnasiepædagogik, nr. 9 Bruner, Jerome (2004). Uddannelseskulturen. København: Hans Reitzels Forlag Brunetiére; Ferdinand (1900). L ldée de patrie. Discourse de combat, 3 vol. ( ). Paris: Perrin Byram, Michael (1997). A Model for Intercultural Communication Competence (ch. 2). In Teaching and Assessing Intercultural Communication Competence. Clevedon: Multilingual Matters, pp Carey, John (2002). The Intellectuals and the Masses. Pride and Prejudice among the Literary Intelligentsia, Chicago: Academi Chicago Publishers 119

121 Litteraturliste Christensen, Hans Dam (2001). Forskydningens kunst. Kritiske bidrag til kunstens historie. København: Multivers Forlag Culler, Jonathan (1988). Framing the Sign. Oxford: Blackwell Cummins, Jim & Skutnabb-Kangas, T. (Eds.) (1988). Minority Education: From Shame to Struggle. Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd. Dalsgaard, Inge, Hansen, Marianne & Ingerslev, Gitte (Eds.) (1998) Midt i ræset en artikelsamling om dansk. København: Dansklærerforeningen Dansk litteraturs kanon Rapport fra Kanonudvalget (2004). København: Undervisningsministeriet. Hentet på Dolin, Jens & Ingerslev, Gitte (2002). Forsøgsarbejde i gymnasiet som lærerne ser det, Gymnasiepædagogik nr. 26 Dysthe, Olga (1995). Det flerstemmige klasserum. Århus: Forlaget Klim Dysthe, Olga (1998). Det flerstemmige klasserommet. Eller å lære gjennem dialog. In V. Boelt, M. Jørgensen, H. S. Pedersen, O. Pedersen & B. Troelsen. Mundtlighed. En antologi. (p.31-45) Århus: Kvan Dysthe, Olga (2000). Mit ansvar er å gi eleverne de redskaper In K. Esmann, A. Rasmussen & L. B. Wiese (Eds.) Dansk i dialog (pp.15-49) Dysthe, Olga (Ed.) (2003). Dialog, samspil og læring. Århus: Klim El-Mohbi, Hiba (2002). Jeg virker nok bare dum. Dansk Noter, 2, hentet fra Erickson, Frederick (2004). Culture in Society and in Educational Practices. In J. A. Banks & C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. (5 th ed., pp.31-60). New York: John Wiley & Sons Eriksen, Thomas H. & Sørheim, Torunn A. (1999). Kulturforskelle kulturmøder i praksis. København: Gyldendal Ermenc, Klara (2005). Limits of the effectiveness of intercultural education and the conceptualisation of school knowledge. Intercultural Education, 16 (1), Esmann, Karin, Rasmussen, Alma, Wiese, Lisbet B. (Eds.) (2000). Dansk i dialog. København: Dansklærerforeningen Esmann, Karin (1998). Den historiske dimension i dansk dialog mellem egne kulturudtryk og tradition. In K. Esmann & S. Schou (Eds.) Arvestykker: litteratur og historie i undervisningen. I serien Historieformidling. (pp.11-87) Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Falkesgaard, Jørgen (2005). Litteratur et fag i det almene gymnasium. Gymnasieskolen. Nr. 16 p

122 Litteraturliste Flecha, Ramón (2004). Modern and Postmodern Racism in Europe: Dialogic Approach and Anti-Racist Pedagogies. In R. A. Gaztambide-Fernández, H. A. Harding, and T. Sordé-Martí (Eds.), Cultural Studies and Education (pp ). Cambridge: Harvard Educational Review Flyvbjerg, Bent (1991). Rationalitet og magt: Det konkretes videnskab. Bind 1. Århus: Akademisk Forlag Fog, Jette (1994). Det kvalitative forskningsinterview. Med samtale som udgangspunkt. København: Akademisk Forlag Forskellighed som ressource (2004). Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 1. København: Undervisningsministeriet Fremtidens danskfag en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid (2003). Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1. Forfattere: Gregersen, Frans, Frydensbjerg Elf, Nikolaj, Lassen, Steen, Laursen, Helle Pia, Lørring, Leif, Mortensen, Finn Hauberg, Norrild, Jette Pagaard, Olsen, Ursula Andkjær & Voigt, Kirsten. København: Undervisningsministeriets Forlag Gadamer, Hans-Georg (2004). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk hermeneutik. Århus: Systime Gilbert, Davis (2004). Racial and religious discrimination: the inexorable relationship between schools and the individual. Intercultural Education, 15(3), Gitz-Johansen, Thomas (2006). Den multikulturelle folkeskole integration og sortering. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Gregersen, Frans (1998). Dansk som genrer. In I. Dalsgaard, M. Hansen & G. Ingerslev (Eds.) Midt i ræset en artikelsamling om dansk (pp ) Gullestrup, Hans (2003). Kulturanalyse en vej til tværkulturel forståelse. København: Akademisk Forlag Gur-Ze ev, Ilan (2003). Bildung and Critical Theory in the Face of Postmodern Education. In L. Løvlie, K. P. Mortensen & S. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. (pp.75-92) Oxford: Blackwell Publishing Gürleyik, Ishak (2005). Gymnasielæreren og pizzamanden. Uddannelse 7, p Halvorsen, Else Marie (2004). Kultur og individ. Kulturpedagogiske perspektivpå kulturforståelse, kulturprocesser og identitet. Oslo: Universitetsforlaget Hansen, Søren Peter (2002). De tosprogede elever og danskfaget. Dansk Noter, hentet fra Hansen, Søren Peter (2005). Bekymringsgrader Om danskfaget i Det almene Gymnasium efter reformen. Gymnasieskolen 11, 88. årgang

123 Litteraturliste Hastrup, Kirsten & Ramløv, Kirsten (1989). Kulturanalyse. Fortolkningens forløb i antropologien (2nd ed.). København: Akademisk Forlag Haue, Harry (2004). Almendannelse for tiden en ledetråd i dansk gymnasieundervisning. Odense: Syddansk Universitetsforlag Hauge, Hans (1996). Kultur, et erstatningsbegreb kulturbegrebets historie. In B. Pécseli (Ed.). Kultur og pædagogik. København: Munksgaard / Rosinante Haugsted, Mads T.H. (2000). Talte Tekster. Mundtlighed og undervisning. In K. Esmann, A. Rasmussen & L. B. Wiese (Eds.) Dansk i dialog Hetmar, Vibeke (2004). Klasserummet som kulturelt felt. In A. L. Østen & R. Heilä-Ylikallio (Eds.). Språk som kulturbrytninger i tid og rum. Language as Culture Tensions in Time and Space. Vol. 1. (pp.31-50). Vasa: Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi. Hiim, Hilde & Hippe, Else (2004). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendal Holmen, Anne & Horst, Christian (2005). På vej mod en interkulturel pædagogik i Danmark. In J. Krejsler, N. Kryger & J. Milner (Eds.). Pædagogisk antropologi et fag i tilblivelse. (pp ). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Holmen, Anne & Lund, Karen (Eds.) (2001). Studier i dansk som andetsprog. København: Hans Reitzels Forlag Holmen, Anne & Lund, Karen (2002). Sproglig mangfoldighed i gymnasiet. Dansk Noter, 1. (pp.7-14) Horst, Christian (Ed.) (2003). Interkulturel Pædagogik Flere sprog: problem eller ressource. København: Kroghs Forlag Horst, Christian (2004). Kulturmødet: Norm og acceptabilitet. In C. Horst & K. Lund (Eds.). Norm og acceptabilitet. Sproglige og kulturelle forskelligheder i det flerkulturelle samfund. (pp.9-34). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Højbjerg, Henriette (2004). Hermeneutik. In L. Fuglsang & P. B. Olsen (Eds.), Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. På tværs af fagkulturer og paradigmer. (2nd ed., pp ). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Imsen, Gunn (2004). Lærerens verden. Indføring i almen didaktik. København: Gyldendal Ingerslev, Gitte (2000). Hvordan får man adgang til kulturens ressourcer? In K. Esmann, A. Rasmussen & L. B. Wiese (Eds.) Dansk i dialog (pp ) Ingerslev, Gitte (2002). Forestillinger om dansk en fænomenografisk analyse. En kortlægning af forskellige elev- og lærerpositioner i gymnasiets danskfag samt konsekvenserne af deres sammenstød. ph.d.-afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitet 122

124 Litteraturliste Jacobsen, Jan Krag (1993). Interview. Kunsten at lytte og spørge. København: Hans Reitzels Forlag Jenkins, Richard (1997). Rethinking Ethnicity. London, Thousand Oaks, New Dehli: Sage Publications Jensen, Iben (2000). Hvornår er man lige kvalificeret? Etniske minoriteters professionelle adgang til etablerede danske medier. København: Nævnet for etnisk ligestilling Jensen, Iben (2002). Kulturforståelse eller redskaber til interkulturel kommunikation. Ufenyt. Temanummer Værdier. Holdninger. Interkulturel undervisning. (20-24) Jensen, Johan Fjord (1978). Efter guldalderkonstruktionens sammenbrud. Kultur og Klasse 35 (særnummer) Jensen, Johan Fjord (1989). Den ny kritik. København: Kimære Jensen, Tim (2000). Skolen, religionerne og de religiøse værdier. Gymnasiepædagogik, 12, pp Kampmann, Jan (2003). Multikulturalisme, anti-racisme, kritisk multikulturalisme. In C. Horst (Ed.), Interkulturel pædagogik (pp ). Kelstrup, Gunver & Olsen, Michel (Eds.)(1996). Værk og læser: en antologi om receptionsforskning. København: Borgen Kjølbye, Marie Louise (2003). Med andre øjne. Fem nydanskere læser danske klassikere. København: Dansklærerforeningen Kjørup, Søren (2000). Menneskevidenskaberne. Problemerne og traditioner i humanioras videnskabsteori. (4th ed.) Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Klafki, Wolfgang (1983). Kategorial Dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck Klafki, Wolfgang (2001). Dannelsesteori og didaktik nye studier (2.ed.). Århus: Forlaget Klim Klafki, Wolfgang (2004). Skoleteori, skoleforskning, skoleudvikling i politisk samfundsmæssig kontekst. København: Hans Reitzels Forlag Korsgaard, Ove (1997). Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år. København: Gyldendal Korsgaard, Ove (2002). Hvorfor master i medborgerskab? Uddannelse nr. 8. Hentet på Korsgaard, Ove & Løvlie, Lars (2003). Indledning. In R. Slagstad, O. Korsgaard & L. Løvlie (Eds.), Dannelsens forvandlinger (p.9-38). Oslo: Pax Forlag 123

125 Litteraturliste Kristjánsdóttir, Bergthora (2002) Sprogstimulering af tosprogede småbørn - en dansk version af Head Start. Sprogforum, 24, (8), 4-9 Kristjánsdóttir, Bergthora (2006). Evas skjulte børn. Ph.d.-afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitet (under udgivelse) Krogh, Ellen (2003). Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Ph.d.- afhandling. Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet Kvale, Steiner (1994). InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag Larsen, Marianne (2004). De små oprør tanker og metoder i arbejdet med minoritetspiger. Århus: Aarhus Universitetsforlag Laursen, Per Fibæk (1999). Didaktik og kognition en grundbog. 1. udgave 1. oplag. København: Gyldendal Laursen, Per Fibæk (2004). Dannelse nej tak. In Folkeskolen nr. 45, p.29 Linde-Laursen, Anders (1993). Eksilets konkretisering. Tidsskriftet Antropologi, 28 ( ) Lützen, Peter Heller (2002). Danskfagets danskhed en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet. København: Dansklærerforeningen Løvlie, Lars & Standish, Paul (2002). Introduction: Bildung and the idea of a liberal education. In L. Løvlie, K. P. Mortensen & S. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. (pp.1-24) Oxford: Blackwell Publishing May, Stephen (1999). Critical Multiculturalism and Cultural Difference: Avoiding Essentialism. In S. May (ed.) Critical Multiculuralism. Rethinking Multural and Antiracist Education. (pp.11-41). London: Falmer Press Moldenhawer, Bolette (2001). En bedre fremtid? Skolens betydning for etniske minoriteter. København: Hans Reitzels Forlag Moldenhawer, Bolette (2004). Kulturelle dilemmaer i en skole for alle. In M. Hermansen & E. Jensen (Eds.). Udfordringer til undervisningen i didaktisk perspektiv. (pp ). København: Alinea Momood, Tariq & Kastoryano (2006). Secularism and the accomodation of Muslims in Europe. In T. Modood, A. Triandafyllidou & R. Zapata-Barrero (Eds.). Multiculturalism, Muslims and Citizenship. A European Approach. (pp ) London & New York: Routledge Mortensen, Finn Hauberg (1979). Danskfagets didaktik København: Samlerens Forlag 124

126 Litteraturliste Mortensen, Klaus P. (1998). Dannelse på dansk. In I. Dalsgaard, M. Hansen & G. Ingerslev (Eds.) Midt i ræset en artikelsamling om dansk (pp.37-70) Mortensen, Klaus P. (2003). The Double Call: on Bildung in a Literary and Reflective Perspective. In L. Løvlie, K. P. Mortensen & S. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. (pp ) Oxford: Blackwell Publishing Mørck, Yvonne (1998). Bindestregsdanskere. Fortællinger om køn, generationer og etnicitet. København: Forlaget Sociologi Mørck, Yvonne (2004). Multikulturelle udfordringer og potentialer i ungdomsuddannelser i Danmark. In C. Horst & K. Lund (Eds.). Norm og acceptabilitet. Sproglige og kulturelle forskelligheder i det flerkulturelle samfund. (pp ). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Naumann, Ulla (2002). Dansk som andetsprog. Dansk Noter. Hentet på Nordenbo, Sven Erik (2002). Multikulturalisme, dannelse og demokrati. Uddannelse nr. 8. Hentet på Nordenbo, Sven Erik (2003). Bildung and the Thinking of Bildung. In L. Løvlie, K. P. Mortensen & S. Nordenbo (Eds.), Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. (pp.25-36) Oxford: Blackwell Publishing Nielsen, Erik A. (2005). Dansk? 49 punkter af en lille elementarlære. In Torben Fledelius Knap, Morten Nielsen & Jacob Pindstrup (Eds.), Hvad er så danskhed? (pp.11-28) København: Hovedland OECD (2004). OECD-rapport om grundskolen i Danmark. Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 5 Oversigt over dansksystemet kortlægning af danskfaget i alle uddannelsesniveauer (2003). Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 2. København: Undervisningsministeriet Parekh, Bhikhu (2005). Dialogue between cultures. In R. Máiz & F. Requejo (Eds.). Democracy, Nationalism and Multiculturalism. (pp13-24). London: Frank Cass Publishers Parekh, Bhikhu (2006). Europe, liberalism and the Muslim question. In T.Modood, A. Triandafyllidou & R. Zapata-Barrero (Eds.). Multiculturalism, Muslims and Citizenship. A European Approach. (pp ) London & New York: Routledge Pedersen, K. B. & Nielsen L. D. (Eds.) (2001). Kvalitativ metode fra metateori til markarbejde. København: Roskilde Universitetsforlag Poulsen, Ib (2002). Dansk et fag i fremtiden? Tiltrædelsesforelæsning, RUC, d. 6. september. Hentet på Paahus, Mogens (1995). Hermeneutik. In F. Collin & S. Køppe (Eds.), Humanistisk videnskabsteori. (pp ). København: DR Multimedie. 125

127 Litteraturliste Regeringen (2006). Fremtidens velstand og velfærd. Velfærdsreformer og investeringer i fremtiden. København: Finansministeriet. Hentet på Renan, Ernst (2001). What is a Nation? In V. P. Pecora (Ed.), Nations and Identities. Classic Readings. (pp ) Oxford: Blackwell Publishers Risager, Karen (2003). Det nationale dilemma i sprog- og kulturpædagogikken et studie i forholdet mellem sprog og kultur. København: Akademisk Forlag Schnack, Karsten (2003). Dannelse og oplysning. In H. Cornelius & K. Schnack (Eds.) Voksenpædagogisk opslagsbog (2.ed.). (pp.24-32). København: Christian Ejlers Forlag. Schofield, Janet Ward (2004). The Colorblind Perspective in School: Causes and Consequences. In J. A. Banks & C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. (5 th ed.). (pp ). New York: John Wiley & Sons Schou, Søren (1998). Et dansk fag? In I. Dalsgaard, M. Hansen & G. Ingerslev (Eds.) Midt i ræset en artikelsamling om dansk (pp ) Skovdal, Henrik (2005). Saml viden og erfaring, og spred kompetencerne! Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse, 5, Smith, Anthony D. (1993). The Nation. Invented, Imagined, Reconstructed? In M. Ringrose & A. J. Lerne (Eds.). Reimagining the Nation. (pp.9-28). Buckingham: Open University Press Smith, Anthony D. (2001). Nationalism. Cambridge: Polity Press Tireli, Üzeyir (2003). Ligestillingstendenser og muligheder i det pædagogiske felt. In C. Horst (Ed.). Interkulturel pædagogik (pp ) Udlændinge på ungdomsuddannelserne (2005). København: Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration. Hentet på Udviklingen i udlændinges integration i det danske samfund, Tænketanken om udfordringer for integrationsindsatsen i Danmark. (2006). København: Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration. Hentet på Undervisningsvejledning, Dansk A - Stx (2005) København: Undervisningsministeriet Vygotsky, Lev. S. (1971) Tænkning og sprog. I + II. København: Hans Reitzels Forlag Witzke, Agnes (2003). Forskellighed som potentiale litteraturundervisning i dansk i multietniske klasser. Sprogforum, 27, Zøllner, Lilian (2000). Værdier i samfundet. Gymnasiepædagogik, 12, Aabenhus, Jørgen (2004). Uden om her og nu. Dansk Noter, marts, hentet på 126

128 Litteraturliste Årbog om udlændinge i Danmark, 2005 (2005). København: Ministeriet for Flygtninge, indvandrere og integration Avisartikler Arpi, Susanne (2006, 8.maj). Faget, der modsætter sig forandring. Berlingske Tidende, 1. sektion, p.8 Arpi, Susanne (2006, 9. juni). Kristendomskundskab er kulturpolitik. Berlingske Tidende, 1. sektion, p.9 Cain, Signe Kierkegaard (2006, marts). Lige køn leger bedst. Weekendavisen, Ideer sektion, p. 6-7 Christensen, Mikkel Fyhn (2006, 22. marts). Kulturkamp i klasseværelset. Information Dubgaard, Ulla (2006, 4. juli). Bertel Haarder: Kristendommen er vores kultur. Information, p.5 Hansen, Søren Peter (2001, 11. december) Tosprogede elever skal fordeles. Information Madsen, Peter (2004, 7. oktober). Verdens-dannelse. Information, p. 12 Mikkelsen, Brian (2004, 26. august). Vi skal værne om vores historiefortællere. Berlingske Tidende, 2.sek., p.13 Rasmussen, Anders Fogh (2006, 20, maj). Hold religionen indendørs. Politiken, 3. sek., p.6 Rasmussen, Annegrethe (2006, 24.maj). Værdier på skoleskemaet. Information, p.14 Støvring, Kasper (2006, 8. juni). Kulturkanon både styrker og skiller. Berlingske Tidende, Magasin, p.15 Theils, Lone (2006, 16. maj). Britiske dyder skal stoppe ekstremister. Berlingske Tidende, 1. sektion, p.11 Hjemmesider Dansklærerforeningen: Finansministeriet: Gymnasielærerforeningen: Integrationsministeriet: Kulturministeriet: Undervisningsministeriet: 127

129 Bilag Bilag Bilag 1: Præsentation af de fem dansklærere I det følgende vil vi give en kort præsentation af de fem dansklærere, vi interviewede i forbindelse med dette speciale. Præsentationen skal ikke ses som en fastlåsning af de fem lærere i bestemte kategorier alt afhængigt af alder, køn og uddannelse, idet vi mener, at deres udtalelser har gyldighed udover de enkelte læreres udgangspunkter. Når vi alligevel har valgt at give en kort præsentation af lærerne, skyldes det at vi anerkender, at lærernes baggrund kan have indflydelse på deres udtalelser, jf. vores udgangspunkt i den filosofiske hermeneutik, hvorfor vi vil give læsere af specialet mulighed for at få kendskab til disse oplysninger. Asger Asger er 62 år og lektor i dansk og fransk. Han blev uddannet fra Københavns Universitet i 1974, og har siden undervist forskellige steder bl.a. på et studenterkursus for voksne og et andet gymnasium i København. I forbindelse med sine studier har Asger desuden boet i Frankrig i en kortere periode. Han har undervist på det pågældende københavnske gymnasium siden Asger har i forbindelse med sin ansættelse på gymnasiet deltaget i en række forskellige efteruddannelsesprogrammer, hvor en del havde særligt fokus på de flerkulturelle aspekter i undervisningen. I år har Asger kun én klasse i dansk en 3.g klasse, som han har fulgt siden de startede. Klassen er ret typisk, idet halvdelen af eleverne har dansk oprindelse og halvdelen har en anden etnisk baggrund end dansk. Eleverne med anden etnisk oprindelse end dansk er bredt repræsenteret af elever fra mellemøsten, Pakistan og Nordafrika. Flemming Flemming er 40 år og cand. mag i dansk og tysk fra Københavns Universitet. Han blev færdig i 2001 men har undervist siden 1996 på forskellige gymnasier og skoler. I forbindelse med sit studium har Flemming boet i Tyskland. Flemming er fagpolitisk aktiv i Gymnasielærerforeningen og repræsenterer GL i Københavns Kommunes tosprogsudvalg, hvor han dog forklarer, at arbejdet endnu ikke er kommet i gang. Flemming har endnu ikke været på efteruddannelse men forklarer, at kursuspolitikken på skolen i øjeblikket prioriterer IT og gymnasiereformen som kursusemner. Flemming underviser for tiden to 3.g. klasser i dansk, hvor den etniske fordeling er meget blandet. Flemming forklarer desuden at flere af eleverne kommer fra blandede familier, hvor forældrene er f.eks. katolsk-muslimsk gift eller pakistansk-russisk gift. 128

130 Bilag Marian Marian er 40 år og uddannet i 1993 fra Københavns Universitet som cand. phil. i engelsk. Under sin studietid opholdt hun sig otte måneder på Manchester University. Siden hen har hun suppleret sin uddannelse med sidefag i dansk, som hun har taget på Åbent Universitet i samtidigt med at hun underviste. Marian har undervist på det pågældende gymnasium i tre år, men har før det undervist på henholdsvis Flemming og Asgers gymnasium og Ingrids gymnasium. Marian har ikke haft nogle deciderede formaliserede efteruddannelseskurser med særligt henblik på tosprogede, men helt tilbage fra hendes studietid har hun altid interesseret sig for området. Hun skrev speciale om institutionaliseret racisme. Marian underviser på nuværende tidspunkt to 2.g klasser og én 3.g klasse i dansk med gennemsnitligt 20 elever i hver. Klasserne har mellem 20 og 60 % flerkulturelle elever. Karin Karin er 46 år gammel og magister i dansk og datalingvistik. Hun er uddannet fra Københavns Universitet og blev færdig i Karin har været på det pågældende gymnasium siden 1991 men har inden da bl.a. undervist udvekslingsstudenter i dansk. Karin har ikke på noget tidspunkt boet i udlandet. Karin underviser for tiden to 1.g klasser i dansk, hvor den ene udelukkende består af flerkulturelle elever, mens 20 ud af 24 elever i den anden klasse er flerkulturelle. Eleverne stammer fra en række forskellige lande bl.a. Nordafrika, Iran, Afghanistan, Mellemøsten. Ingrid Ingrid er 56 år og uddannet cand. mag i engelsk og dansk fra Københavns Universitet. Hun har siden hen læst sidefag i drama og har desuden taget en master i IT og læring. Ingrid har været ansat på gymnasiet siden Hun er som Flemming meget fagpolitisk aktiv og har siddet i bestyrelsen i Dansklærerforeningen. Hun har desuden været med til at tilrettelægge undervisning på tosprogethedsområdet og har siddet med i grupper nedsat af Undervisningsministeriet, hvor spørgsmålet diskuteredes. Hun har som sådan ikke nogen specifik efteruddannelse på området men har på grund af sit fagpolitiske engagement opnået et vist kendskab til problematikkerne inden for feltet. Desuden fortæller Ingrid, at skolen har lavet sin egen efteruddannelse, specielt sigtet på tosprogede elever, og at gymnasiet har holdt gruppemøder, hvor spørgsmålet også er blevet behandlet. Ingrid underviser nu to klasser i dansk en 1.g og en 2.g. 129

131 Bilag Bilag 2: Interviewguide Tid: Sted: Tilstedeværende: lærer, Laura Trojel og Trine Hodal Interviewets længde: ca. 1 time Læreren: alder uddannelsesbaggrund evt. efteruddannelse anden erfaring Klassen antal fordeling af køn fordeling af etniske grupper på baggrund af nationalitet ekstraundervisning Dansk i det almene gymnasium Undervisningen: tilrettelæggelse materialer hensyn til tosprogede/ differentieret undervisning undervisningsformer hvilke former og hvorfor? Dannelse Definition Hvordan udtrykkes/udføres den danskfagets tre dele - sprog/litteratur & medier Identitetsdannelse Undervisningens indhold Kultur og nation Udenlandsk litteratur hvilket, hvor meget? Internationale referencer og perspektiveringer i litt.undervisningen Kulturel diversitet i litteraturvalget? Undervisningens rammer: Skolens mål og værdier på papiret og i praksis Gymnasiereformen Undervisningsvejledning 130