ANMELDELSE AF ODENSE KATEDRALSKOLES VÆRDIGRUNDLAG. Det fremgår af jeres værdigrundlag, at Odense Katedralskole ønsker at være

Transkript

1 ANMELDELSE AF ODENSE KATEDRALSKOLES VÆRDIGRUNDLAG Dr.phil. Dorthe Jørgensen Skønhed i skolen Det fremgår af jeres værdigrundlag, at Odense Katedralskole ønsker at være en god skole. Dette udtryk stammer ifølge papiret fra værdifilosofien, der definerer etik som læren om det gode liv i betydningen meningsfuldt liv. Hvilket alt sammen må betyde, at Odense Katedralskole ønsker at bidrage til virkeliggørelsen af det meningsfulde liv. Men hvad skal der så forstås ved det? Hvad er mening, hvordan opnår man meningsfylde, og hvordan kan skolen bidrage til det? Jeg tror, at man skal kende værdifilosofien i forvejen for at kunne afkode den antydede forbindelse imellem at være en god skole og meningsfuldt liv. Ellers er det bare dyre ord, som ingen kan være uenig i, men som heller ikke rigtig siger noget. Og hvor præcis er skolens egen forståelse af, hvad den mener med et meningsfuldt liv. Kan I forklare, hvad der kendetegner en tilværelse præget af meningsfylde? 1

2 Og kan I redegøre for, hvorfor sådan et liv er bedre at stræbe efter end et behageligt liv eller et udfordrende liv eller et lykkeligt liv? Hvorfor er lige præcis meningsfylde vigtig? Når man går fænomenologisk til værks stræber man efter forståelse. Man ønsker f.eks. ikke bare at forklare den gode skole, altså at finde de årsager, der har den virkning, der kaldes den gode skole. Man er ikke bare ude efter en opskrift på, hvordan man brygger sådan en skole. Man ønsker også at forstå selve fænomenet den gode skole; man bestræber sig på at folde dets betydning ud i al dens kompleksitet. Fordi man ikke bare tragter efter forklaring, men også stræber efter forståelse, sammenligner man ikke det ekstremt forskellige, men derimod det, der ligner hinanden. For man bliver ikke klogere på den gode skole forstået netop som god skole ved at sammenligne den med den dårlige skole. Med sådan en sammenligning bliver man kun klogere på, hvad den gode skole ikke er; man får blik for den gode skoles bagside, men ikke for dens betydning. Betydningen kan man derimod indkredse ved at sammenligne den gode skole med noget, der er mere nærliggende, og det kunne f.eks. være den skønne skole. Oprindeligt hang begreberne om det gode og det skønne jo sammen. 2

3 Ligesom de også var forbundet med begrebet om det sande; så man kunne i princippet også med fordel sammenligne den gode skole med den sande skole. Oprindeligt var det skønne nemlig ikke bare et spørgsmål om pænhed eller lækkerhed, sådan som det desværre tit er i dag. Tilbage i antikken var det skønne derimod betegnelsen for det, der har værdi i sig selv. Det i sig selv værdifulde er af en absolut værdi forstået på den måde, at det ikke kræver ekstern legitimering. For grækere som Platon og Aristoteles havde det f.eks. værdi i sig selv at studere. Sin stræben efter erkendelse behøvede man i deres øjne ikke at legitimere; dens værdi var selvindlysende; det var altså skønt at studere. Længere fremme i historien kom der fokus på menneskets egen evne til at erfare skønhed. Dermed blev selve skønhedserfaringen til det, der har værdi i sig selv, og man fordybede sig nu i, hvad der kendetegner denne erfaring. Det kan der siges meget om, men jeg vil holde mig til nogle få karakteristika: 1) Skønhedserfaringen er ikke bare sanselig. Den involverer også følelser, fornemmelser og anelser samt tilmed lidt forstand og fornuft. 3

4 2) Erfaring af skønhed er ikke noget, man kan ville, men noget, som overgår én, nærmest som en gave. 3) I skønhedserfaringen står man ikke over for noget som et subjekt over for et objekt; man går snarere i ét med det, der er anledning til erfaringen. 4) Pga. dette kontinuum i bevidstheden og imellem bevidstheden og omverdenen er skønhedserfaringen ledsaget af en følelse af sammenhæng og netop derfor også af en følelse af meningsfylde. Den skønne skole må være den skole, der lidt uskønt sagt faciliterer skønhedserfaring. Sådan kan man også tale om den gode skole i et forsøg på at kvalificere, hvad man mener med, at den slags skole sigter efter det gode liv forstået som meningsfuldt liv. Mit første spørgsmål til jer lyder derfor: Skønhed i skolelivet hvad kan det være? Skal vi have mere skønhed i skolen, og hvordan bringer vi den derind? Hvad betyder dialog og refleksion? I stedet for at rejse og besvare spørgsmålet om, hvad der skal forstås ved meningsfuldt liv, springer jeres værdigrundlagspapir videre. Nemlig til en konstatering af, at dialog og refleksion er den gode skoles værdier. 4

5 Men papiret forklarer ikke, hvad der menes med dialog og refleksion, og hvad den slags har med et godt liv præget af meningsfylde at gøre. Visse munke afskærer sig fra dialog med andre mennesker, og de betragter denne isolation som en væsentlig vej til erfaring af meningsfylde. Visse kunstnere forkaster refleksion, i hvert fald refleksion af den forstandsmæssige karakter, og det opfatter de også som vigtigt for at opleve meningsfylde. Man har med andre ord ikke sagt meget, hvis man bruger ord som dialog og refleksion uden at kvalificere deres betydning. Hvad mener I med dialog? Hvad er det for en slags dialog, der skal virkeliggøres, på hvilke forudsætninger og med hvilket formål? Og hvad mener I med refleksion? Hvordan skal der tænkes, på hvilke præmisser og med hvad og hvorfor? Hvis dialog og refleksion er skolens værdier, må intentionen være, at de kommer til udfoldelse i skolens praktiske virke. Men hvordan skal man praktisere noget, man vanskeligt kan vide, hvad er, fordi man ikke har kvalificeret det? Hvordan skal man lede, lære fra sig eller lære i en dialogisk form, hvis det ikke er forklaret, hvad der menes med dialog? Handler dialog om, at hvem som helst kan og må sige hvad som helst når som helt til hvem som helst og på en hvilken som helst måde? 5

6 Eller handler dialog om at anerkende hinanden, som det hedder i dag, med risiko for at kritik og uenighed bliver tolket som mangel på anerkendelse? Eller handler dialog om at udvise lydhørhed i et forsøg på at forstå, hvad der foregår omkring én? Og kræver forståelse, at man orienterer sig efter ideer af almen gyldighed for at kunne skelne imellem det, man hører i sin lydhørhed? Og hvilke ideer orienterer I jer i så fald efter? Tilsvarende for refleksionens vedkommende: Hvordan skal man lede, lære fra sig eller lære på en måde præget af refleksion, hvis man ikke har fået forklaret for sig selv og for andre hvad der menes med refleksion? Handler det om at intellektualisere det, der foregår i skolen at teoretisere og akademisere? Eller handler det om at associere frit uden noget bestemt mål for refleksiviteten, som når man ligger i sin have og lader tankerne flyve ved synet af skyerne på himlen? Eller drejer det sig om at fordybe sig udforskende i sin egen praksis sine oplevelser og erfaringer, adfærd og handlinger for at sætte ord på noget, man ellers ikke har ord for og derfor heller ikke er bevidst om? Og hvordan gør man i så fald det? Værdigrundlagspapiret angiver dialog og refleksion som værdier for en skole, der vil bidrage til virkeliggørelsen af det meningsfulde liv. 6

7 Men som jeg antydede tidligere: Hvorfor skal livet lige præcis være meningsfuldt frem for f.eks. behageligt eller udfordrende eller lykkeligt? Jeg er ikke i tvivl om, at der kan argumenteres seriøst for, at det er vitalt at stræbe efter netop meningsfylde, og at dialog og refleksion spiller en afgørende rolle i denne forbindelse. Men det kræver, at begreberne bliver kvalificeret, og at der under denne kvalificering bliver taget livtag med de andre mål, man kunne stille op i stedet for, og de andre veje, man også kunne gå. Mit andet spørgsmål til jer lyder derfor: Hvad mener vi, når vi kalder skolens grundlæggende værdier for dialog og refleksion? Hvad sigter vi efter, og hvilken slags tænkning kræver det? Om at tænke æstetisk Som det er i dag, i det aktuelle videnssamfund, er der to ting, der bliver prioriteret: Det første er viden, og det andet er personlig udvikling. Med viden menes ikke den omfattende form for viden, man tidligere kaldte for visdom. Det, der prioriteres, er den partikulære viden, der er produktet af stærkt specialiseret videnskab. Tilsvarende handler den personlige udvikling, der er i fokus, sjældent om at erkende ens væsen og at finde sin plads i en større helhed. 7

8 Målet er oftere at finde ind til sådan noget som f.eks. eventyrlysten og risikovilligheden i én selv. Og sådan bliver vi alle mere ens, selvom det hedder personlig udvikling. Med disse to prioriteter sætter videnssamfundet henholdsvis forstanden og følelserne på dagsordenen. Til gengæld bliver den tredje evne, som fornuften udgør, fuldstændig ignoreret. Forstanden opererer med årsager og virkninger, den kalkulerer og finder forklaringer, og den tænker nytteorienteret. Forstanden føjer konkrete ting ind under almene begreber for at slå noget fast. Fornuften sætter derimod det, som forstanden skiller analytisk ad, i forbindelse med hinanden igen. Det er med fornuften, at vi tænker over vore oplevelser, sætter vor viden i perspektiv og reflekterer over os selv, vore tanker og vor adfærd. Hvor forstanden søger forklaringer, tragter fornuften efter forståelse. Fornuften bestræber sig tilmed på at forstå det, der ikke kan iagttages empirisk. Til dette formål udkaster og orienterer den sig ved ideer i stedet for at indordne tingene under givne begreber. 8

9 Den transcenderer og er således kreativ, hvorimod forstanden opererer mere mekanisk. Hvis vi skal leve optimalt som mennesker, må vi leve helt, og det forudsætter, at vi har mulighed for at udfolde det hele i os både forstanden, følelserne og fornuften. Det gode liv forudsætter med andre ord, at videnssamfundets forstandsstyrede tankegang og dets dyrkelse af følelserne bliver suppleret med en mere fornuftspræget tænkemåde. Der skal også være plads til fornuftens helhedsorienterede tankegang. Men hvis fornuften skal komme til udfoldelse, kræves der æstetisk dømmekraft. Den æstetiske dømmekraft er nemlig evnen til at tænke udvidet. Og den udvidede eller æstetiske tænkemåde er forudsætningen for at kunne det, der udmærker fornuften: at udkaste ideer, f.eks. ideen om det gode, for således at kunne orientere sig og handle moralsk. Den æstetiske dømmekrafts potentiale skyldes, at der i den er involveret en god portion fantasi, dvs. forestillingsevne, og dermed også indlevelsesevne. Det er det, der giver det udvidede ved dømmekraftens tænkemåde f.eks. sammenlignet med forstandens tænkemåde. Det udvidede ved den æstetiske dømmekrafts tænkemåde er af så omfattende en karakter, at man med dømmekraften ikke bare sætter sig i alle andre menneskers sted. 9

10 Man gør det på sådan en måde, at man løfter sig op over alle partikulære særinteresser for i stedet at orientere sig mod det fælles bedste. Derfor skal der æstetisk dømmekraft til, for at fornuften kan komme til udfoldelse, og for at man kan orientere sig efter ideer om det, der ikke kan iagttages empirisk, og for at man kan handle moralsk under hensyntagen til en idé om det gode forstået som det fælles bedste. Det er æstetisk dømmekraft, der skal til for at kunne forbinde det forskellige med hinanden uden at reducere det forskellige til det samme. Det kræver æstetisk tænkning at erkende enhed i mangfoldighed. Mit tredje spørgsmål til jer lyder derfor: Hvad kan vi bruge den æstetiske tænkning til? Hvordan lærer vi vore elever at tænke udvidet? Relationen til omverdenen Ifølge værdigrundlagspapiret vil Odense Katedralskole gerne være en skole, der giver mening for den elev, der skal ud og klare sig og gøre sig gældende i tiden efter skolen. Men hvad giver mening for eleverne i dag, og hvilket samfund skal de klare sig i? Det siger værdigrundlagspapiret ikke noget om; omverdenen virker i det hele taget lidt fjern. 10

11 Men eleverne kommer jo et sted fra, og de skal et sted hen. De tilbringer i hvert fald ikke hele livet på skolen, ikke engang i deres gymnasietid. Som underviser af studerende, der ofte kun er et til to år ældre end jeres elever, har jeg bl.a. bemærket, at de er meget præget af den aktuelle prioritering af forstand og følelser. De er tilbøjelige til at opfatte alt det, der ikke kan verificeres empirisk, som noget rent subjektivt forstået som noget privat. De synes måske, at det, der ikke kan verificeres empirisk f.eks. skønhedserfaringer er vældig spændende. Men deres begreber om sandhed og subjektivitet er reduktive. De har svært ved at skelne i det subjektive imellem det, der blot er privat, og andet, som er af mere almen gyldighed. De opfatter alt subjektivt som udtryk for vilkårlige smagspræferencer uden sandhedsværdi. Og sådan er det, fordi de kun har ét begreb om sandhed, nemlig det positivistiske, og har fået tudet ørerne fulde om, at alt andet er metafysik, og at metafysik er noget slemt noget. Sagt med lidt andre ord, så er de udstyret med et syn på verden, ifølge hvilket der alene findes episteme og doxa, men ingen sophia. Der findes kun empirisk funderet viden og private meninger ingen visdom, ingen genuin filosofisk indsigt. 11

12 Det forårsager et fremmedgjort forhold på det intellektuelle niveau til mange ting, som intuitivt måske ellers virker meningsstiftende for dem, f.eks. kunst, religion og filosofi. Derfor er der brug for æstetisk tænkning for at lette på låget, af hensyn til forståelsen. De unge har ikke selv opfundet det reduktive verdenssyn. Det kommer fra omverdenen fra forældrene, skolen, medierne, tidsånden. Denne omverden stiller krav til både elever og skole om relevans. Eleverne skal vælge sig en relevant uddannelse forstået som en, de kan ernære sig ved. Skolen skal tilbyde en relevant undervisning forstået som en, der giver eleverne den viden og de kompetencer, aftagerne stiller krav om. Disse relevanskrav kan være både nødvendige og i orden. Men de imødekommer ikke elevernes behov for at udvikle andre sider af sig selv end dem, de kan ernære sig ved i et samfund, der prioriterer forstand og følelser. Det imødekommer ikke behovet for også at udvikle fornuften og evnen til at tænke udvidet. Tilsvarende imødekommer relevanskravet heller ikke skolens ambition om ikke blot at formidle kundskaber, men også at virke dannende. 12

13 Dette problem deler gymnasieskolen med alle de andre institutioner, der også har et dobbelt opdrag i form af såvel kundskabsformidling som almen dannelse. Og her er det let at forfalde til et enten eller: Enten springer man, som ministeren fløjter, eller også vender man omverdenen ryggen, lukker sig inde i en glasklokke. Men det er for ærgerligt at give afkald på relevansbegrebet, blot fordi nogle andre misbruger det. For relevans har jo noget med motivation at gøre, og hvis man skal lære noget, er intet vist mere vigtigt end at være motiveret. Jeg husker tydeligt, at jeg i min gymnasietid opfattede nogle fag som relevante, andre som irrelevante, og at jeg kun var motiveret for at lære noget i de fag, jeg kunne se en mening med at bruge kræfter på. Elevernes behov for motivation er næppe mindre i dag, men min erfaring er, at de unge faktisk også er meget dannelsesvillige. Man kan flytte dem, hvis man vil, tilmed over afgrunde. Men man skal forklare dem relevansen af det, man kræver, at de beskæftiger sig med. Når jeg siger det, mener jeg imidlertid ikke relevans i den betydning af ordet, der er mest brugt i dag; jeg mener relevans i en bredere og mere omfattende forstand. 13

14 Jeg vil f.eks. ikke forklare mine studerende relevansen af filosofisk æstetik med henvisning til, at vi lever i en tid præget af oplevelsesøkonomi, hvor man kan gøre karriere på at arbejde kreativt med symboler. Jeg vil derimod argumentere for æstetikkens relevans ved at fortælle, at æstetik ikke bare handler om pænt og grimt, sådan som mange umiddelbart tror. Den filosofiske æstetik hjælper os derimod med at tyde vore væsentligste eksistentielle erfaringer, og det er relevant for alle mennesker. Den filosofiske æstetik peger på, udfolder og giver ord for disse erfaringers sandhedsværdi, som repræsenterer en anden slags sandhed end den, der dominerer i dag. Det har samfundskritisk relevans. Og den filosofiske æstetik fortæller, hvordan vi formår at handle moralsk; hvordan vi opretholder samfundet som et samfund i en verden præget af globalisering og kulturelle konflikter. Det har relevans for fremtiden. Mit fjerde spørgsmål til jer lyder derfor: Kan vi imødekomme omverdenens krav om relevans på vore egne præmisser? Hvordan giver vi selv relevansbegrebet relevant betydning? Alt i alt vil jeg således opfordre jer til at drøfte følgende fire spørgsmål: 14

15 1. Skønhed i skolelivet hvad kan det være? Hvordan bringer vi mere skønhed ind i skolen? 2. Hvad mener vi, når vi kalder skolens grundlæggende værdier for dialog og refleksion? Hvad sigter vi efter, og hvilken slags tænkning kræver det? 3. Hvad kan vi bruge den æstetiske tænkning til? Hvordan lærer vi vore elever at tænke udvidet? 4. Kan vi imødekomme omverdenens krav om relevans på vore egne præmisser? Hvordan giver vi selv relevansbegrebet relevant betydning? 15