AARHUS UNIVERSITET 21. november 2002 Det Humanistiske Fakultet

Transkript

1 AARHUS UNIVERSITET 21. november Notat - Reformen af humanioras uddannelsesstruktur set i lyset af Tid for forandring for Danmarks universiteter - uddybende pjece til politisk aftale om ny universitetslov - Pjecen Tid for forandring for Danmarks universiteter indeholder en række angivelser af de rammer og krav en reform af universitetsuddannelserne vil indeholde. I det følgende vil de vigtigste problemstillinger ift. vores studiestrukturreform og uddannelser i det hele taget blive berørt. Merit og fleksibilitet Der lægges i en kommende universitetsreform op til at det skal være lettere for studerende at få merit og at bevæge sig mellem universiteterne. Som det er i dag, er studienævnenes afgørelser om merit inappelable; de bygger på faglige vurderinger, der kun omgøres, hvis der er sket åbenbare retlige fejl(undtaget er studerende med udenlandske eksaminer). Problemstillingen kan ikke afvises som udtryk for mangel på faglig indsigt: Der findes også fra vor egen verden en del eksempler på, at studienævn og fagmiljøer har en til tider noget rigid og pedantisk holdning, når studerende søger merit enten i forbindelse med overflytning fra andre uddannelsesinstitutioner eller ved inddragelse af studieelementer fra beslægtede eller samme fag. Hvad angår overflytning er problemet særligt aktuelt i de tilfælde, hvor den studerende søger overflytning på baggrund af en uafsluttet bacheloruddannelse; hvis en studerende eksempelvis har eksaminer i fransk fra KU svarende til 1½ årsværk (90 ects) bør den studerende principielt kunne få merit for 1½ årsværk ved optagelsen på AU. Der kan dog tænkes tilfælde, hvor dette ikke kan lade sig gøre; hvis de to fag har en meget forskellig faglig profil. Et eksempel kan illustrere, at det for nogle fags vedkommende rent faktisk er tilfældet: Kunsthistorie ved AU lægger ved tilrettelæggelsen af deres bacheloruddannelse (de to første år) meget stor vægt på integrationen af teori og praksis (de såkaldte ITP-discipliner). Her får de studerende et både teoretisk og praktisk fundament i sammenhæng. For kunsthistorie ved KU er dette ikke tilfældet, idet studerende her først får praktiske discipliner på deres kandidatuddannelse. Bacheloruddannelsen i kunsthistorie fra KU er således udelukkende teoretisk funderet. Studerende der søger overflytning den ene eller anden vej, kan således ikke få merit i særlig udstrækning, hvilket set ud fra et fagligt synspunkt er forståeligt nok men alligevel uheldigt set ud fra et synspunkt om fleksibilitet. Problemstillingen gør sig også gældende, såfremt en studerende afslutter en bacheloruddannelse i kunsthistorie fra en af institutionerne og på den baggrund søger optagelse på en kandidatuddannelse på en anden. Den studerende mangler her fundamentale kompetencer til optagelse på den pågældende kandidatuddannelse. Det er nok i

2 dette lys, man skal se notatets formuleringer om, at universiteterne forpligtiges på at samarbejde om og koordinere sammenhæng, faglig relevans og progression mellem bacheloruddannelser og relevante kandidatuddannelser. Dette virker i lyset af politiske ønsker om merit og fleksibilitet fornuftigt, bagsiden af medaljen er imidlertid, at det nødvendigvis må betyde en ensretning af uddannelserne på forskellige institutioner, og disse mister i nogen grad muligheden for at profilere sig på forskellighed og faglige satsningsområder. Til dette vil MVTU jf. de senere års debat om merit og fleksibilitet nok anføre, at institutionerne i højere grad skal fokusere på slutkompetencer end detaljerede faglige vurderinger. Man kan her svare, at i nogle tilfælde (jf. kunsthistorie) er forskellene af en sådan karakter, at merit her har som konsekvens, at man uddanner kandidater med en falsk varedeklaration. 3+2 strukturen Uddannelsesstrukturen skal i følge notatet sikre en reel implementering af 3+2 strukturen, h vor der er en faglig progression mellem bachelor- og kandidatuddannelserne. Samtidig skal de studerende sikres optagelse til mindst én kandidatuddannelse og gerne valgmuligheder mellem flere. I den sammenhæng og for at sikre de studerendes reelle valgmuligheder og retssikkerhed ønsker MVTU at etablere en såkaldt Inter Universitær Koordineret Tilmelding (IU-KOT). Hvad angår den reelle implementering af 3+2 strukturen er der nok ikke grund til at skjule, at ved AU har et problem. Netop derfor har vi også vedtaget den nye studiereform, som løser dette og sikrer en faglig progression mellem bachelor- og kandidatuddannelserne. Hvad angår etableringen af IU-KOT så er dette organ overflødigt og det vil ikke have anden funktion end at medvirke til en bureaukratisering af området: Uddannelsesinstitutionerne har i dag en fast etableret praksis for optagelse på kandidatuddannelserne. Denne fungerer tilfredsstillende og rimeligt smidigt, og gør den ikke det, bør man lokalt løse eventuelle problemer. At sikre studerende valgmuligheder mellem forskellige kandidatuddannelser er positivt, men etableringen af et overflødigt koordineringsorgan er i den forbindelse en analytisk fejlslutning, da studerende ikke sikres optagelse på flere kandidatuddannelser gennem en centralisering af procedurerne for optagelse på kandidatuddannelserne. Kort sagt vil studerende få flere valgmuligheder, hvis de forskellige institutioner begynder at tænke i den nye struktur. Et par eksempler fra vores eget fakultet kan illustrere dette: Vi har pt. kandidatuddannelser i kognitiv semiotik og europastudier, hvor adgangskravet er en bestået bacheloruddannelse. Samtlige vores studerende har uanset sammensætningen af deres bacheloruddannelse adgang til disse to kandidatuddannelser. Herudover har de studerende selvfølgelig også adgang til en kandidatuddannelse på deres stamfag (dvs. det fag, de søgte optagelse på gennem KOT). Herudover har vi en række kandidatuddannelser, der giver adgang til studerende med bacheloruddannelser der består af to år inden for et andet fag (dvs. deres KOT-fag) + et år (suppleringsuddannelsen) inden for kandidatfaget. En studerendes studieforløb kan 2

3 således se sådan ud: NN bliver gennem KOT optaget på bacheloruddannelsen i historie. Her studerer hun nu i to år og vælger på sit tredje år, at aflægge dette (det vi kalder suppleringsuddannelsen; i København hedder det tilvalg, SDU kalder det 1-årigt sidefag osv.)på medievidenskab. Hun bliver nu bachelor i historie og medievidenskab og har herefter følgende valgmuligheder mht. kandidatuddannelsen: 1) at blive optaget på kandidatuddannelsen i historie 2) at blive optaget på kandidatuddannelsen i medievidenskab 3) at blive optaget på kandidatuddannelsen i europastudier eller kognitiv semiotik. En række andre fag på fakultetet giver således allerede i dag de studerende mulighed for gennem en supplering på tredje år i faget at kvalificere sig til den pågældende kandidatuddannelse (lingvistik, medievidenskab, æstetik og kultur, historie, informationsvidenskab, nordisk sprog og litteratur). Som ovenstående viser er bevægelsen hen imod at give studerende flere valgmuligheder for forskellige kandidatuddannelser allerede i gang. Et vigtigt element i denne bevægelse er imidlertid også, at vi fastholder ideen om en tofaglig bacheloruddannelse. Vi løser herigennem flere problemer i den nuværende struktur: 1) Niveauspringet mellem bachelor- og kandidatuddannelserne sikres. 2) Valgmulighederne mellem kandidatuddannelserne øges og 3) Den tofaglige bacheloruddannelse sikrer kompetencer inden for to fag og er en afrundet uddannelse, der giver den studerende muligheden mellem at søge beskæftigelse eller fortsætte på en kandidatuddannelse. Notatet til aftalen om en universitetsreform indeholder imidlertid ét punkt, der hvis det fastholdes, vil ødelægge alle vores bestræbelser på at skabe fornuftige fleksible og gode uddannelser: Kravet om at lægge bachelorprojektet på tredje år. Ideen ser umiddelbart oplagt og fornuftig ud. Bacheloruddannelsen afsluttes med et projekt i lighed med kandidatuddannelsen, der afsluttes med et speciale. Problemet er imidlertid, at der her ikke tages hensyn til den forskel, der reelt er på de forskellige universitetsuddannelser: Forskellen er dybest set at der ikke skelnes mellem etfaglige deciderede professionsuddannelser og eksempelvis de humanistiske, der altid er flerfaglige. Der er ingen tvivl om, at det i en etfaglig professionsuddannelse som eksempelvis jura, giver god mening at afslutte bacheloruddannelsen med et projekt. For vore uddannelsers vedkommende giver det imidlertid voldsomme problemer af både faglig og administrativ karakter. Dette kan bedst illustreres ved at beskrive et uddannelsesforløb som det er tænkt i den nye struktur: En kommende studerende søger optagelse på et fag gennem KOT eksempelvis historie. Vedkommende optages på en 3-årig bacheloruddannelse og vælger efter to år at læse sidefag på matematik. Efter et år på sidefaget afsluttes bacheloruddannelsen og den studerende optages nu på kandidatuddannelsen i historie, hvori der indgår sidste halvdel af sidefaget i matematik. I vores struktur (både den nuværende og kommende)afslutter den studerende de to år på historie med projektet. Dette giver god mening 3

4 idet de to første år er en introduktion til ens stamfag med opbygningen af en række faglige grundkompetencer, der demonstreres gennem udarbejdelsen af et projekt. Herefter (eller reelt sideløbende) er den studerende klar til at vælge, hvilket fag der på tredje år skal supplere stamfaget og således angive retningen af senere valg af erhverv. Hvis vi forestiller os, at vi efter reformen skal til at placere bachelorprojektet på tredje år, vil vi have følgende muligheder for opbygningen af vores bacheloruddannelser: 1) Et år på stamfaget efterfulgt af to års sideløbende studium af de to fag der indgår i bacheloruddannelsen 2) Et år på stamfaget efterfulgt af et år på det andet fag efterfulgt af atter et år på stamfaget 3) Næsten to år på stamfaget efterfulgt af et år på det andet fag, hvorefter uddannelsen afsluttes med projektet 4) En vilkårlig rækkefølge af discipliner (moduler?) på de to fag, med den binding at bachelorprojektet afslutter uddannelsen 5) En etfaglig bacheloruddannelse med valg af andet fag som en del af kandidatuddannelsen. De ovenstående muligheder har som underforstået forudsætning et par enkelte præmisser, der lige skal nævnes; der søges som nu optagelse på ét fag gennem KOT og valget af andet fag kommer således når den studerende er i gang med sit studieforløb. Stamfaget dvs. det fag der søges optagelse på via KOT vil udgøre to årsværk. Der kan og skal maksimalt vælges to fag/fagområder. Uanset hvilken model vi i givet fald vil vælge for opbygningen af en humanistisk bacheloruddannelse med bachelorprojektet som afsluttende prøve, vil det give problemer: ad 1) Bruger vi denne model vil de studerende allerede i løbet af første studieår skulle vælge, hvilket andet fag de skal supplere deres stamfag med. Erfaringen siger at det er for tidligt; de studerende skal for at udtrykke det banalt have tid til at vænne sig til universitetet og blive fagligt integreret på deres fag. Kræver vi af dem, at de i løbet af det første år hos os nu skal vælge det andet fag og så i løbet af de næste år studere dette sideløbende med deres stamfag, sætter vi de studerende mellem to stole; de kan ikke studere fuld tid på hverken deres stamfag eller det supplerende fag, og vi kan forudse at den nødvendige faglige integration og (det må man vel stadig sige!) fordybelse ikke vil være mulig. Hertil kommer de rent administrative og planlægningsmæssige problemer: Det vil være umuligt at tilrettelægge studieforløb for de studerende, når der i undervisningssammenhæng skal tages hensyn til to fag. To tal kan helt enkelt illustrere dette: Vi udbød sidste år på Aarhus Universitet 27 sidefag og 60 suppleringsuddannelser. Det siger sig selv, at man aldrig kan få den kabale til at gå op rent skemamæssigt, 4

5 når godt 1000 studerende samtidig skal have undervisning både på deres stamfag og det supplerende fag. ad 2) Her dukker samme problemstilling som nævnt under 1 op igen: Vi sætter den studerende i en vanskelig situation ved at kræve, at der vælges supplerende fag allerede i løbet af første år på universitetet. Herudover får de studerende et meget opsplittet studieforløb med et år på stamfaget efterfulgt af et år på det andet fag, hvorefter de afslutter bacheloruddannelsen med det sidste år på deres stamfag. Hvis det andet fag er et 1½-årigt sidefag vil den studerende så oven i købet skulle vende tilbage på dette på sin kandidatuddannelse, og studieforløbet (for en bacheloruddannelse efterfulgt af en kandidatuddannelse) vil se således ud; stamfag (1. år), sidefag (2. år), stamfag (3. år), sidefag(4. år), stamfag (4. og 5. år). Et sådan opsplittet studieforløb vil yderligere gøre det umuligt for fagene rent pædagogisk at tilrettelægge uddannelsen med eksempelvis undervisningsforløb der rækker ud over et enkelt år. Løsningen på ovenstående skitsering af problemer kunne umiddelbart være at tilrettelægge bacheloruddannelsen (i de tilfælde, hvor den indeholder et sidefag) med 1½ årsværk på stamfaget og 1½ årsværk på sidefaget, således at den studerende først læser næsten 1½ på sit stamfag og derefter læser 1½ på sidefaget. Den sidste rest udgøres af bachelorprojektet, som afslutter uddannelsen. Dette ser umiddelbart fornuftigt ud, men er af flere grunde heller ikke muligt. Rent fagligt er det spørgsmålet om 1½ årsværk på stamfaget giver de nødvendige grundlæggende kompetencer til siden at søge optagelse på en kandidatuddannelse inden for faget. Vores nuværende erfaringer med bachelorkandidatstrukturen er, at to årsværk på stamfaget er nødvendigt for at opbygge de nødvendige grundlæggende faglige færdigheder. Rent administrativt vil en opbygning af bacheloruddannelsen med 1½ årsværk til stamfaget og 1½ årsværk til sidefaget også give problemer: En sådan opbygning betyder, at de studerende efter godt 1½ skal påbegynde sidefaget, altså på deres 4. semester. De fag der udbyder sidefag skal altså iværksætte sidefagshold hvert år i forårssemestret. Dette er skævt ift. hvornår de ellers påbegynder undervisning for nye studerende (efterårssemestret; 1. september). En meget stor del af vores fag samkører reelt undervisningen mellem sidefagsdisciplinerne og bachelordisciplinerne, hvad der fagligt er oplagt og ressourcemæssigt nødvendigt; de sidefagsstuderende skal selvfølgelig have de grundlæggende kompetencer i det pågældende fag for at kunne undervise i det i gymnasieskolen, og disse kompetencer får de gennem discipliner, der jo reelt er de samme som de bachelorstuderende også har. Dette kommer også til udtryk, når studerende skifter hovedfag og sidefag; de vil således kunne får merit for allerede aflagte stamfagsdiscipliner over til et sidefag (det er vel også det der lægges op til, i det uddybende notat, når man taler om fleksibilitet). Samtidig er det også klart, at langt de fleste humanistiske fag ikke har undervisningsressourcer til at sætte hold i gang i forårssemestret i discipliner, som allerede er igangsat i ef- 5

6 teråret, og hvor der for mange fags vedkommende vil være plads på holdene til det antal sidefagsstuderende der traditionelt kommer hvert år. ad 3) Her dukker problemer af samme type som oppe under 2 op igen; skal der gemmes en rest af de to år, vil de studerende rent tidsmæssigt ikke kunne påbegynde deres supplerende fag pr. 1. september, hvis de gør det vil de på tredje år af deres bacheloruddannelse skulle aflægge mere end et årsværk, hvilket heller ikke er hverken lovligt eller holdbart. Og at starte side- eller suppleringsfag op sidst på de studerendes fjerde semester er som beskrevet oven for heller ikke muligt. ad 4) At ændre vores uddannelsesstruktur og lade de studerende aflægge eksaminerne i stamfaget samt det supplerende fag i vilkårlig rækkefølge ligger meget langt for vores traditioner for opbygningen af de humanistiske uddannelser. Vi ville i givet fald skulle tænke uddannelserne på en helt ny måde for ikke at støde på de undervisningskoordineringsproblemer, der er beskrevet under 1. Man kan også herudover forholde sig tvivlende til om det rent fagligt vil være en fornuftig opbygning af vores uddannelser. At lade de studerende aflægge disciplinerne i vilkårlig rækkefølge ville også have en anden forudsætning; at de allerede ved optagelsen valgte hvilke to fag de ville studere. Yderligere ville det have den konsekvens at KOT skulle ændres radikalt, idet de studerende så allerede ved optagelsen skulle vælge to fag. Dette vil givet føre til endnu flere fejlvalg end i dag (uanset hvilken vejledningsindsats man end måtte lægge for dagen). Samtidig ville man berøve de studerende muligheden for at foretage dette valg efter et par års studier, hvor de alt andet lige har en bedre fornemmelse for erhvervsperspektiverne ved supplering med et andet fag og egne faglige interesser og styrker ad 5) At lade bachelorprojektet afslutte en etfaglig bacheloruddannelse ville isoleret set give mening. Problemet ville så blot være, at en sådan etfaglig bacheloruddannelse, udhuler vores kandidatuddannelser og gør det umuligt at tilrettelægge kandidatuddannelser med progression ift. bacheloruddannelsen. Et banalt eksempel er en etfaglig bachelor, der gerne vil kvalificere sig til at undervise i gymnasiet; hun vil skulle lægge hele det 1½-årige sidefag som en del af kandidatuddannelsen, der herudover så blot består af specialet. Som redegjort for under 2 er sidefagsdiscipliner reelt på bachelorniveau, og de hører derfor ikke hjemme som en del af en kandidatuddannelse. Hvordan man med sådan en struktur vil kunne tale om en uddannelse på kandidatniveau er et godt spørgsmål, og netop derfor har vi jo valgt at afskaffe muligheden for at uddanne etfaglige bachelorer. Så medmindre vi vil til udelukkende at uddanne etfaglige bachelorer og kandidater, hvad gymnasieskolen nok ville blive slemt kede af, bør vi altså fastholde bacheloruddannelsen som tofaglig. Som det fremgår af det ovenstående, er det meget svært at se, hvordan vi med god mening kan lade vores tofaglige bacheloruddannelser afslutte med et bachelorprojekt. Med 6

7 den strukturreform vi har planlagt, vil projektet blive placeret efter andet år, hvor det vil danne en naturlig afslutning på de to første år og demonstrere hvilke kompetencer og færdigheder den studerende har opnået gennem to års studier i sit stamfag. Med denne faglige ballast, vil den studerende herefter påbegynde sidste år af bacheloruddannelsen på det andet fag, der valgt i løbet af andet studieår. Modulopbygning Tid til forandring for Danmarks universiteter lægger også op til, at de forskellige uddannelser modulopbygges. Generelt kan det siges, at et krav om modulopbygning både kan have en kvalitativ og kvantitativ dimension. Det fremgår imidlertid ikke af pjecen, hvad kravet nærmere vil indebære. Man kan eksempelvis forestille sig, at der vil blive krævet at uddannelserne skal opbygges i moduler svarende til uddannelsens længde således, at en bacheloruddannelse opbygges af tre moduler og en kandidatuddannelse af to moduler. Hvis man sammenholder det med notatets formuleringer om merit og fleksibilitet ved skift mellem uddannelser og uddannelsesinstitutioner, kan man forestille sig, at tanken er at modul 1 og 2 fra en given bacheloruddannelse svarende til første og andet år, skal give merit for modul 1 og 2 for en tilsvarende bacheloruddannelse ved en anden institution. Tankegangen er noget anderledes end det, vi er vant til ift. vores nuværende opbygning af uddannelserne, hvor vi opererer med discipliner som enhed for undervisning og eksamen. Det må dog formodes, at kravet om modulopbygning også indebærer en form for kvalitativ ændring; ellers ville vi blot kunne omdøbe vores discipliner til moduler. Sammenfattende kan siges, at spørgsmålet om modulopbygning må afklares før vi nøjagtigt kender konsekvenserne ift. vores strukturreform. 7