Forsøgsskoleprojekter i skolen

Transkript

1 Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2012 Forsøgsskoleprojekter i skolen Det har meget ofte været nævnt som et problem, at læreruddannelsen har for lidt forbindelse med dagligdagen i skolerne. Mange nyuddannede oplever et praksischok i forbindelse med overgang fra studie til lærerarbejde, som for nogles vedkommende kan handle om at skolepraktikken er for afgrænset og at den nye lærer derfor kan have svært ved at skabe forbindelse mellem praksis og den teoretiske undervisning på læreruddannelsen. Vi har tidligere i Liv i Skolen omtalt, hvordan lærerstuderende videofilmer hinandens undervisning, når de er i praktik og derefter har et virkelighedsnært oplæg til diskussion tilbage på læreruddannelsen se Podcast i praktik i nr. 1, Det er en af de måder, som forholdet mellem uddannelse og skole bearbejdes på. Med inspiration fra John Deweys laboratorieskole har man på Læreruddannelsen i Aarhus nu taget initiativ til to nye former for tættere forbindelse mellem teori og praksis. Det drejer sig dels om, at lærerstuderende efter behov og uden for den almindelige skemalagte praktik tager kontakt til interesserede skoler og aftaler at afprøve faglige og pædagogiske emner i autentiske skoleomgivelser og dels, at lærerstuderende efter aftale overtager en hel skole en eller flere dage og overtager styringen og undervisningen. I begge tilfælde sker samarbejdet mellem undervisere på læreruddannelsen, lærere på skolen og lærerstuderende. Ofte kommer skolens lærere ind på læreruddannelsen og forbereder de studerende på arbejdet, lærerunderviserne kommer ud på skolen og følger de studerende og indgår i en sparring med skolens lærere, som både de og lærerne får noget ud af, og de studerende får både teoretisk input og relevante praktiske erfaringer. Forsøgsskoleprojekterne har derved potentiale til at forbedre de studerendes uddannelse, samtidig med at de opkvalificerer både underviserne og de involverede lærere på skolerne en winwin-win situation. Vi håber med dette nummer at være med til at sprede gode erfaringer og inspirere til nye tiltag i både læreruddannelsen og kompetenceudviklingen for praktiserende lærere. God læselyst Anne Vinther Orla Nielsen

2 Nr. 1/2012: Forsøgsskoleprojekter i skolen Udgiver: VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: Liv i Skolen VIA Hedeager Aarhus N Tlf Redaktion: Orla Nielsen Anne Vinther Ansvarshavende: Poul Erik Philipsen Opsætning: Lene Hansen Tryk: Datagraf ISSN: Deadline for stof til nr. 2/2012: Den 1. marts 2012 Priser: Abonnement kr. 2 abonnementer 525 kr. 3 abonnementer 725 kr. Enkeltnumre kr. Enkeltnumre kr. En årgang kr. Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Forsøgsskoleprojekt er til gensidig gavn for alle deltagere Forsøgsskoleprojektet skal til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte parternes ressourcer optimalt til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efteruddannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i skolen og underviserne på uddannelsesinstitutionen Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef Forsøgsskoler handler om at blive klogere sammen Generelt har vi været gode til at lave praktikperioder, men studerende være nervøse for at eksperimentere og praktiklærerne kan også være meget fokuserede på, hvad der skal komme ud af det. Vores partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave undersøgelser, interviews og lignende. Af Morten Stokholm og Ella Jørgensen, lektorer En autentisk lejrskole gav en kick-start Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. årgang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opgaver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende således ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart. Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor John Dewey og The Laboratory School har inspireret Forsøgsskoleprojektet I Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskilles, og mål skal altid forstås i en social og etisk sammenhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommunikation og fri udveksling af ideer, interesser og viden, både indbyrdes og med andre grupper. Af Karen Marie Hedegaard, lektor Kanon og læseglæde i 7. klasse De studerende havde besluttet, at eleverne skulle have lov at opleve tekstens egen stemme. Derfor indledte de alle deres workshop med oplæsning. I analysen sætter vi læseoplevelsen på begreber. For at kunne det, må læseoplevelsen være klar i erindringen,

3 den må lagres på harddisken, ellers har analysen og begreberne det med at slippe tekstens helhed af syne. Af Bente Morre Madsen, lektor Fra scene til arena På et studiebesøg på en skole i London (UK) blev det klart for mine lærerstuderende, at undervisningsrummet tilhørte læreren. Eleverne kom til undervisning hos læreren og skiftede lokale efter, hvilken lærer de skulle undervises af. Læreren havde indrettet hver en krog i lokalet til planlagte læringsaktiviteter, som hun rutineret guidede eleverne rundt i. Væggene var tematisk opdelt med gloser, bøjninger og sprogøve-tavler i den ene ende, naturfagligt emne på en anden væg og en række elevprodukter med kommentarer i sirlig orden. Klasseundervisning var der meget lidt af. Af Ella Jørgensen, lektor Et internationalt perspektiv på Professional Development Schools Da projektet på LiA startede, var det især det første mål, der blev eksplicit formuleret, men i løbet af projektet er de andre mål dog kommet mere i fokus. Projekterne har udviklet sig fra på første år i høj grad at være initieret af de tilknyttede undervisere på læreruddannelsen, og til at der efterhånden også er kommet projekter, hvor lærerstuderende eller lærere på forsøgsskolerne er primus motor. Af Birgitte Lund Nielsen, lektor Skoleovertagelsens didaktik Skoleovertagelse er en del af læreruddannelsen. Ikke en obligatorisk del, men noget mange lærerstuderende får tilbudt. En skoleovertagelse består i at et eller flere hold af lærerstuderende i en periode overtager en skole. En skoleovertagelse har højst en varighed af en uge. Når der er skoleovertagelse er den faste lærerstab ikke på den pågældende skole. De studerende står alene med eleverne på skolen og skal selv sørge for driften af skolen i den periode, der er skoleovertagelse. Af Kjeld Sten Iversen, lektor En demokratidag på Jellebakkeskolen Den 13. januar skal vi lave en husovertagelse på Jellebakkeskolen, og det overordnede emne er demokrati. Sådan cirka lød ordene fra vores undervisere på seminariet. Vi havde gået på læreruddannelsen i bare 4 måneder man kan vist godt sige, at de små svedperler piblede frem hos de fleste på holdet. Det var den første skoleovertagelse i rækken af flere, vi lavede på Jellebakkeskolen. Det var en udfordring, men en spændende en af slagsen. Af Marianne Krogh Nielsen, lærer, Louise Lauridsen og Marie Skjødt Fisker, lærerstuderende samt Helle Vilian, lektor Skoleovertagelse i Gedved i tæt samarbejde De studerende skulle ikke bare overtage undervisningen men hele skolens virksomhed; lige fra udarbejdelse af skemaer, planlægning af gårdvagttilsyn, kontakt til forældrene i ugens løb ja, alt det en lærer gør som en del af sit arbejde. Dette er netop styrken ved skoleovertagelsen at de studerende har hele opgaven. Af Martin Appel Loft, viceskoleleder Professionel udvikling i en naturfagsgruppe: Brug af artefakter fra lokal praksis På Elsted Skole blev det i efteråret 2009 aftalt at holde en række eftermiddagsworkshops, rammesat af den lokale naturfagsvejleder og deltageren fra læreruddannelsen, men hvor indholdet på møderne og indsamling af video og andre artefakter mellem møderne i øvrigt blev planlagt ud fra lokale behov i naturfagsgruppen. Af Birgitte Lund Nielsen, lektor, Birthe Bitsch Mogensen, lærer og Mette Hingebjerg, lærer Klimaændringer i undervisning og hvordan det kan ændre undervisningsklimaet I den æstetiske danseproces træffer børnene egne konstruktive valg, som baserer sig på den enkeltes kropslige erfaring og evne til at transformere indtryk til udtryk. Børnene kommer i skole med vidt forskellig kropslig bagage og vidt forskellig bagage i det hele taget. Nogle har måske spillet fodbold, andre har danset hiphop, mens atter andre helst ikke bevæger sig. Nogle børn er nysgerrige og vant til at stå frem med det, de finder på, mens andre i al diskretion udfører, hvad de får besked på. Af Søren Witzel Clausen og Birgitte Lund Nielsen, lektorer Arbejdet med faktiske tekstgenrer i læreruddannelsen og i folkeskolen På linjeholdet i dansk valgte vi at undersøge, hvor meget og hvordan dansklærerne ude i skolen underviser i faktiske tekster. Undersøgelsen blev ikke gennemført i løbet af de studerendes ordinære praktik, da den slags undersøgelser kan være vanskelige at få plads til netop i den ordinære praktik. Den blev i stedet placeret som en del af studieforløbet i semestret og gennemført som forsøgsskoleprojekt. Af Peter Fregerslev, lektor

4 Forsøgsskoleprojekt er til gensidig gavn for alle deltagere Af Elsebeth Jensen, uddannelseschef Hvad er det for udfordringer forsøgsskoleprojektet forsøger at håndtere? I 2008 var jeg som praktikleder med til at starte forsøgsskoleprojektet op og i det følgende vil jeg fremhæve nogle af de centrale begrundelser for initiativet. Jeg koncentrerer mig om en række ønsker til forbedringer af læreruddannelsen, der også kan blive til gavn for elever og lærere i skolen. De teoretiske overvejelser bag projektet redegøres der for i andre artikler i dette temanummer. Forsøgsskoleprojektet skal være med til at udvikle en organisatorisk ramme, som gør det muligt for lærere i skolen, studerende og undervisere på læreruddannelsen at samarbejde kontinuerligt om relevante udfordringer, hvor det giver mening. Samarbejdet skal være til gavn for alle parter og en vigtig pointe er at udnytte partenes ressourcer optimalt til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel, de studerendes uddannelse, samt efteruddannelse og fortsat faglig udvikling for lærerne i skolen og underviserne på uddannelsesinstitutionen. Et hurtigt eksempel for at give billeder på ideen: Et hold studerende i dansk arbejder med, hvordan man giver respons på skriftlige arbejder. De læser teori og forskning om emnet og de øver sig desuden på hinanden i forbindelse med deres egne skriftlige arbejder. Deres underviser tager kontakt til en skoleklasse på en forsøgsskole og aftaler med dansklæreren, at de studerende kan få mulighed for at give respons på elevernes arbejde. Dansklæreren og underviseren på læreruddannelsen underviser de studerende i respons (det foregår på skolen), de studerende giver efterfølgende eleverne respons og forløbet evalueres med deltagelse af alle parter. Et andet endnu ikke udnyttet potentiale er de studerendes bacheloropgaver. Her kan man forestille sig, at lærere i skolen formulerer pro- 6

5 En del bacheloropgaver lider under at have pseudoproblemformuleringer som styringsredskab. Elsebeth er lærer, ph. D. og uddannelseschef for læreruddannelserne i VIAUC blemstillinger, de kunne ønske sig undersøgt med henblik på forbedringer. I øjeblikket bruges der masser af ressourcer (de studerendes tid, tid til afholdelse af prøver), som kun i ringe omfang bliver til gavn for nogen. En del bacheloropgaver lider under at have pseudoproblemformuleringer som styringsredskab, disse problemstillinger kan skolen og lærerne være med til at kvalificere. Til gengæld kan indholdet i opgaverne formildes til skolerne, der på den måde får viden og efteruddannelse. Forsøgsskoleprojektet vil i studieåret netop have fokus på at udnytte potentialerne i bachelorprojekterne. Vi ved ikke alt, men rigtig meget om, hvad der skal til for, at elever trives, lærer noget og udvikler sig i skolen. Den viden kan bruges endnu mere! Der er en lang række resultater fra forskningsog udviklingsarbejder, som ganske entydigt peger på en række forhold, som har betydning for børn og unges læring i skolerne. Denne viden kan nogle gange have vanskeligheder med at finde vej til læreruddannelsesinstitutionerne, men den har også svært ved at finde vej fra uddannelsesinstitutionerne og ud i skolen. Det er der rigtig mange grunde til, for eksempel: Der er for dårlige muligheder (tid og ressourcer) til lærernes efteruddannelse både i skolen og på uddannelsesinstitutionen Det er svært at følge med i ny viden og forskning, når man først er i arbejde Ny viden udfordrer nogle gange gamle sandheder, som det tager generationer at ændre på, for eksempel, at det er til alle elevers bedste at være i den samme klasse fra 1. til 9. klasse Besparelser gennemført uden omtanke og bureaukratiske regler spærrer vejen for relevante nye initiativer. Ligegyldigt hvad der er grunden, er det ikke godt nok! Vores opgave som læreruddannere i skolen og på uddannelsesinstitutionen er hele tiden at have øje for at skabe de bedste muligheder for, at børn og unge kan udnytte deres potentialer optimalt til gavn for dem selv og for samfundet. Alle de som er involveret i skolens udvikling, må fra deres position bidrage til at få viden i omløb. Det kan forsøgsskoleprojektet hjælpe med til. Forsøgsskoleprojektet gør gamle fordomme til skamme! Teori, det er det vi lærer på seminariet og praksis det er ude i skolen, sagde en lærerstuderende, som jeg interviewede i forbindelse med et udviklingsarbejde, der havde titlen Uddannelsen er for langt fra virkeligheden til mig tilbage i Glem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget! Sådan sagde op til flere praktiklærere i sin tid til mig, da jeg i perioden var i praktik som lærerstuderende. Og sådan hørte jeg ofte siden studerende referere nogle praktiklærere i perioden , hvor jeg var lærer i pædagogik og almen didaktik på Læreruddannelsen i Århus. Det kan der være 7

6 Der er for dårlige muligheder (tid og ressourcer) til lærernes efteruddannelse mange grunde til, for eksempel: Det kan være et udtryk for, at undervisningen på seminariet er for teoretisk og ikke rettet mod de udfordringer, læreren i skolen står overfor Teori associeres med bøger, mens praksis associeres til handling. Hvis undervisningen på seminariet overvejende er arbejde med forståelse af læste teorier og praktiktiden på skolen er efterligning af praktiklæreren og tilegnelse af staldtips, underbygger det en sådan forståelse Prøver i læreruddannelsen er primært gengivelse af forskellige teorier applikeret på mere eller mindre reelle problemstillinger fra praksis. Udsagnene betegner en dualistisk teori-praksis forståelse, der laver en helt instrumentalistisk skelnen og hvor det, man skal gøre, læres i skolens praksis, mens det teoretiske tilegnes adskilt herfra på uddannelsesinstitutionen. I den forståelse bliver koblingen mellem disse relativt adskilte verdner en kæmpe udfordring. Hvis der i stedet anlægges et helhedsperspektiv, så teori og praksis ikke er forskellige verdener, men forskellige perspektiver på et felt, findes teori og praksis både i skolen og på læreruddannelsesinstitutionen. Så skal studerende, læreruddannere og lærere i skolen kontinuerligt og i en vekslen arbejde både med teori og praksis. Præcis denne udfordring tager samarbejdet i forsøgsskoleprojektet op. Samarbejde mellem forskellige positioner og perspektiver giver det bedste studium Lærere i skolen, undervisere på læreruddannelsesinstitutionen og de studerende har en overordnet fælles interesse i børn og unges læring, udvikling og trivsel. Grundlæggende er alle parter fokuserede på det samme genstandsfelt, men fra forskellige positioner og perspektiver. Den gennemgående ide i forsøgsskoleprojektet er at udnytte denne fælles interesse og i langt højere sikre et kontinuerligt samarbejde mellem studerende, undervisere på læreruddannelsen og lærere i skolen. De tre parter har indenfor det overordnede fælles fokus forskellige primære interesser: Læreren i skolen har erfaring med og kendskab til skolens organisatoriske liv, undervisningens børn og forældre, det kollegiale samarbejde m.m. Læreren har desuden gennem sin uddannelse teoretisk og praktisk viden om børn, fag og skole. Lærerens primære interesse er samarbejdet med elever, forældre og kolleger om elevernes læring, trivsel og udvikling. Lærerens kendskab til aktuelle problemstillinger i undervisningen er stort og denne indsigt kan være med til at sikre relevansorienteringen i studierne. Underviseren på læreruddannelsesinstitutionen har gennem sin uddannelse viden om et eller to fagområder og en del undervisere har desuden selv en baggrund som lærere i skolen. Underviserens primære interesse er samarbejdet med de studerende om de fagområder, læreruddannelsesloven beskriver. Underviseren følger med i nye forskningsresultater og faglig udvikling indenfor det givne fagområde og denne indsigt kan være med til at sikre, at forskningsresultaterne når frem til lærerne i skolen. 8

7 Glem alt hvad du har lært på seminariet, det kan du alligevel ikke bruge til noget! De studerende kommer ind i uddannelsen med forskellige forudsætninger (fx aldersmæssigt, uddannelsesmæssigt), men også fælles forudsætninger, idet de kommer med erfaringer som tidligere elever i forskellige skolesystemer og alle går ind til en studieproces, hvor faglig og personlig udvikling indgår. For de studerende fylder deres samvær og samarbejde med andre studerende på forskellige hold meget. De har en praksis omkring et læringsfællesskab gennem uddannelsen, som er en selvstændig kilde til at gøre erfaringer med for eksempel kommunikation, konflikthåndtering og undervisning. De tre parter har forskelligt at bidrage med og den forskellighed skal dyrkes, samtidig med, at der skal skabes en fælles samarbejdsramme. Den består af en klar organisering for samarbejdet og en indholdsmæssig klarhed, der dannes af faglig pædagogisk viden, begreber og handlinger. Den forskellighed, som de tre positioner automatisk medfører, er det vigtigt at holde fast i og fremme. Perspektiverne er principielt ligeværdige og samarbejdet bliver reelt, når deltagerne anerkender, at de forskellige perspektiver netop er uundværlige og tilsammen kan kaste lys på genstandsfeltet på en måde, som fx det ene perspektiv alene ikke ville kunne. Drop problemformuleringer ret blikket mod visioner og ønsker fremfor kritiske analyser af det, som ikke virker! Læreruddannelsen har som en række andre uddannelser været plaget af en forestilling om problemformuleringer som styrende for de studerendes arbejde med analyser af praksis og teoretiske studier. Ofte har der været tale om at finde fejl og mangler i skolens praksis, gennemføre en kritisk analyse og kun have få ideer til en ny forbedret praksis. Det er ikke et godt udgangspunkt for et ligeværdigt samarbejde. Desuden har forskning vist, at dette fokus på problemer ofte er med til at forstørre disse fremfor at afhjælpe dem. I samarbejdet mellem en skole, en gruppe studerende og deres lærere vil det centrale være, hvordan vi kan forstå givne forhold i undervisningen og dernæst, hvilke ønsker vi kan have til forbedringer og hvordan vi gennemfører ændringerne i praksis. 9

8 Forsøgsskoler handler om at blive klogere sammen Morten Stokholm interviewer Ella Jørgensen, der er lektor i pædagogik og koordinator for Forsøgsskolesamarbejdet 10 Hvad er forsøgsskoler? Det er nogle af vores praktikskoler, der i forbindelse med, at vi startede vores 3. årgang for 3 år siden, blev spurgt om de ville være med. De skulle være interesseret i at udvikle samarbejdet og vores partnerskabsaftale omkring praktikken. Generelt har vi været gode til at lave praktikperioder, men pædagogik er et fag med centrale kundskabs- og færdighedsområder med afsluttende bedømmelse, og derfor kan de studerende være nervøse for at eksperimentere og praktiklærerne kan også være meget fokuserede på, hvad der skal komme ud af det. Vores partnerskabsaftale med skolerne lægger op til, at vi skal samarbejde hele året, fx i forbindelse med undervisningen, eller ved at tage ud og lave undersøgelser, interviews og lignende. Og lige netop den del af partnerskabsaftalen har vi typisk ikke været så gode til og har haft svært ved at få i gang. Samarbejdet består både af studerende, læ- rere på skolerne og undervisere på læreruddannelsen. Alle skal gerne få noget ud af det, så alle projekter skal være win-win. Det betyder, at der er tre formål: De studerende skal blive klogere på deres egen professionsudvikling, Underviserne skal blive dygtigere på de felter, man arbejder med og gøre sig erfaringer, der kan bruges i læreruddannelsen Skolerne kan se nye perspektiver i deres arbejde. I projektet er det nødvendigt at alle tre parter er deltagende, og det kræver at man deltager et par ekstra møder og forsøgsskoletræf. Hvem tager initiativet til dette samarbejde? Initiativet er især det første år taget fra læreruddannelsen, men det er igennem det løbende samarbejde og forskellige møder/træf, at der løbende udvikles ideer om, hvad projekterne

9 De studerende skal blive klogere på deres egen professionsudvikling. Ella Jørgensen er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus. Morten Stokholm Hansen er lektor på VIAUC, Videreuddannelse og Kompetenceudvikling kunne handle om. Allerede andet år kom praktikskolerne med ideer og områder til, hvad der kunne samarbejdes om, fx tværfaglige uger i billedkunst med studerende fra billedkunstholdet, eller en naturfagslærer fra en skole, der spørger, om man fra læreruddannelsens side vil være med til at udvikle, hvordan man laver bånd på tværs af klasserne, eller en underviser på læreruddannelsen der siger: Hvorfor ser klasser ud som de har gjort de sidste 30 år, og derefter får engageret nogle studerende, der tager ud på skolerne Der er med andre ord ikke deciderede fokusområder. Grundkonceptet er, at vi skal være optaget af det, det skal opstå igennem engagement, både fra lærere, studerende og undervisere, og forsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker og er rammesat udenfor selve praktikken. Det handler vel også om en forståelse af den professionelle lærer, som eksperimenterende og undersøgende i forhold til egen praksis? Hvordan vil du beskrive hende? Når vi snakker om den professionelle lærer er der ofte fokus på det at være refleksiv, men hvis man tager et eksempel i forhold til klasserummets udformning, og hvad det betyder for undervisningen, så gør det at være refleksiv og have viden om det, jo ikke nødvendigvis at der sker nyt i praksis på skolerne. Vi har derfor lænet os op ad Deweys eksperimenterende laboratorietænkning. Det er altså ikke nok at reflektere, vi skal også eksperimentere og gøre os erfaringer. Hvordan kan vi eksperimentere f.eks. med kanonlitteratur og folkeviser, som er et svært område? Først laver de studerende et lille undervisningsforløb med deres dansklærer på uddannelsen, gennemfører det med en lille gruppe elever i folkeskolen og reflekterer over de erfaringer man gør. Så laves et revideret forløb, samme dag, med en ny gruppe, og man prøver igen en slags undervisningslaboratorium. Men det er ikke bare tilfældige handlinger, det er velgennemtænkt og bygger på erfaringer, refleksion og er teoretisk baseret. Det er ikke trial-and-error, men velfunderet og undersøgende og bygger på viden og eksperimenter, på en bevidsthed, og derved fjerner man sig fra at man bare skal ud og gøre sig erfaringer. Det handler mere om at gøre bevidste erfaringer og lave undersøgende undervisning. Dewey sætter med andre ord fokus på erfaringen, og det at vi skal sætte refleksionen sammen med afprøvningen, og vel at mærke afprøvning i forhold til den kontekst man er i. Er der ikke også noget aktionslæring i dette arbejde med forsøgsskoler? Der er en forskel til aktionslæring, som tager afsæt i et problem. Her tager vi afsæt i en undren. Kan vi gøre det på en anden måde, noget vi vil udvikle eller blive klogere på? Et oplevet eksempel er en gruppe lærere på en skole, som jeg har talt med om udfordringen i forhold til undervisningsdifferentiering. Det var efter at EVA s evalueringsrapport slog fast, at lærerne stadig ikke er gode til at differentiere og aldrig rigtig 11

10 En underviser på læreruddannelsen spørger: Hvorfor ser klasser ud som de har gjort de sidste 30 år? har fået hjælp til at udvikle den praksis. Så sidder der en gruppe lærere, dygtige undervisere, kvinder i 50`erne og siger: ja, det er svært, vi ved ikke om vi differentierer, vi gør hvad vi kan, men det kunne da være rart at finde ud af, hvad man faktisk kan gøre og få hjælp til det. Det er også en tillidserklæring, at vise hvad man ikke kan. Så skolen bliver et øvelsesrum i et samarbejde med lærerne, hvor der sker en faglig udfordring, uanset hvem der har bolden. Lærerne stiller børn til rådighed og vi afprøver, iagttager, reflekterer, erfarer, evaluerer, og afprøver igen sammen med lærerne. ændre sin forståelse, skal man gøre sig nogle erfaringer. På den måde er vi jo alle sammen begrænset af vores sociologiske fantasi, det vi kan forestille os. Det er vigtigt at nogle åbner døre, der viser, at man også kunne gøre sådan eller sådan Det at arbejde fx teoretisk med, hvordan et klasserum kan se ud, gevinster ved det etc., gør jo ikke at man så gør det. Man skal ud og overvinde alle de praktiske barrierer omkring, hvordan et rum indrettes, og opleve og mærke at det er sådan i en periode, helt konkret. Så det er en barriere, at vi skal kunne se ud over vores habitus og få hjælp til det. 12 Hvordan oplever lærerne det arbejde i en travl hverdag, hvor de vel af gode grunde også har fokus på andre ting, fx undervisningen, forældresamarbejde, konflikthåndtering? Ja, man kan ikke lave noget inden for et eksperimenterende felt, som ikke kræver ekstra arbejde. Det er nemmere for alle at gøre som man plejer. Men her går vi ind i et udviklingsfelt sammen, som alle skal have overskud og energi til. Men det slider også i længden. Og så skal man tilbage. Enhver udvikling kræver at man giver slip og giver sig hen i noget andet. Forsøgsskolerne skulle derfor også melde sig til det, da det netop kræver energi. Der hvor der sker noget, er hvor der er personlige kontakter, hvor man har relationer i forvejen, da det kræver tillidsopbygning, at man går ind i hinandens rum og leger. Et netværk, hvor man skaber kontakter igennem personlige møder. Måske er det derfor vigtigt, at man har samme samarbejdspartnere over lang tid, da det netop kan give disse rammer og den tryghed. Det må tages in mente når praktiksamarbejdet revurderes. Hvilke barrierer er der ved implementeringen af viden i forhold til skolerne? Der tegner sig et billede af, at hvis man skal Omvendt skal vi egentlig ikke implementere noget i skolen, det handler jo også om, hvordan vi på læreruddannelsen kan udvikle vores måde at undervise. Kan vi fx gentænke forholdet imellem teori og praksis og på den måde lave noget andet undervisning? Så vi peger ikke fingre ad hinanden, det er et eksperimenterende rum, og ikke det samme som udviklingsprojekter igangsat af skoleledere på de forskellige skoler. Det er den enkelte involverede, der sætter det i gang, andre kan blive en del af det, og så er der en spredningseffekt. Så man kan sige, at afsættet som en fælles undren gør noget ved barriererne. Indgangen har været et ligeværdigt samarbejde, der er ikke noget der er kommet i gang, uden at alle har sagt det er spændende. Derfor har vi også lavet en hjemmeside, hvor vi beskriver projekterne. Der kan også lægges invitationer, lærere på forsøgsskoler, der kommer med ideer som man kan beskrive og som man kan melde ind på. Linket til hjemmesiden: aarhus/forsoegsskole/sider/forsoegsskole.aspx Har I fået dokumentation for forløbene? Ja, så samtidig med det fælles afsæt har vi også fået dokumentation for forsøgsskolerne. Der har

11 Forsøgsskolearbejdet er typisk noget der sker og er rammesat udenfor selve praktikken. været to evaluatorer, som har fulgt arbejdet, observeret og lavet interviews med bl.a. de studerende. Tidligere har undervisere og skoler også lavet projekter, men det har aldrig været dokumenteret: Hvad giver det egentligt de involverede partner. Den pind er rigtig vigtig og hænger også sammen med at faget praktik er omdrejningspunktet i den nye læreruddannelse. Det bliver en udfordring for alle undervisere at gøre praktikken til omdrejningspunktet og udvikle forståelsen af hvad det vil sige. Ja, og så er vi ved refleksioner over teori og praksis forholdet? Det behøver jo ikke kun at handle om at vi render ud i skolerne og laver eksperimenter, men handler mere grundlæggende om hele vores teori-praksis forståelse. Teori-praksis forholdet er blevet udfordret: Vi har leget på broen, så at sige, imellem uddannelsen og praksis. De eksperimenter og de samarbejder har alle været på broen. Vi har ikke kunnet lave samarbejdet uden faglig indsigt og forståelse først, men i mødet med skolen og eleverne får vi diskussioner om feltet. Vi bliver fri for vores normale bindinger, og det giver afsmittende virkning for den lærer, der går tilbage til skolen og den underviser, der går tilbage til læreruddannelsen. Afsmittende ved at man bliver bedre til at se den andens perspektiv igennem dialog med både praktikeren og teoretikeren. På den måde får også de lærerstuderende og underviseren et mangefacetteret billede og bliver bedre til at vurdere kvalitet i forhold til praksis. Det giver formentlig også de lærerstuderende et mindre praksischok når de kommer ud, fordi de allerede har stået i adskillige situationer, hvor de skulle handle, turde kaos, opleve sig selv sammen med andre, hvor de har skullet træffe beslutninger. Den erfaringsstige, hvor de gør dem til en del af deres habitus vil give dem et andet fundament. Hvad lægger I særlig vægt på? Det er vigtigt at fremhæve nysgerrig undren som afsæt. Der er ikke en forestilling om, at man kan løse problemet, men højst blive klogere Det fantastiske har været, at man kunne tage et felt og sige, at man gerne vil være klogere. Det er meget ligeværdigt, i stedet for at nogle har definitionsmagten, her har vi haft et unikt eksperimenterende rum, som er meget vigtigt. 13

12 Lejrskolen en autentisk lejrskole gav en kick-start Af Birthe Mogensen, lærer, og Birgitte Pontoppidan, lektor 14 Lejrskolen er et eksempel på et forsøgsskoleinitiativ, der blev udviklet i et gensidigt samarbejde mellem lærere på begge institutioner skolen og læreruddannelsen. Lejrskoleinitiativet var til gavn for begge parter og lever op til målene for både skole og læreruddannelse. Set fra skolens side var det en chance for at gennemføre en lejrskole med 6. klasse med mange voksne i en økonomisk trængt tid. Set fra læreruddannelsens side var det et forsøg på at integrere en case fra skolens hverdag i et ganske trivielt linjefagstema i natur/teknik om udeundervisning og økologi. Vi ville udvikle en case, som var en autentisk læreropgave, hvilket vil sige, at der skulle være tale om en reel læreropgave, hvor de studerende havde med elever at gøre. Samtidigt var det også vigtigt, at de studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks, og at der var feedback gennem hele processen: Før under efter. Læreropgaver er gerne af stor kompleksitet, så hvis det skulle lykkes de studerende på 1. årgang at kunne gå afprøvende til værks, skulle de studerendes opgaver og ansvarsområder være fokuserede og så enkle som muligt. I arbejdet med lejrskolen fik hver gruppe studerende således ansvar for deres eget felt, og der blev kun undervist små grupper af elever. Lejrskolen var de studerendes første møde med forsøgsskolen og fandt sted ca. 1 måned efter studiestart. Lejrskolen havde også set fra læreruddannelsens side til formål at ryste holdet sammen og vel at mærke sammen om læreropgaven: Lejrskolen for en 6. kl. Lejrskoleforløbet Inden lejrskolen fandt sted underviste begge lærere de studerende med hver deres målsætninger. Linjefagslæreren, Birgitte, underviste i det faglige tema på det faglige og fagdidaktiske

13 De studerende fik mulighed for at kunne gå undersøgende og afprøvende til værks. Birgitte Pontoppidan er lektor på VIAUC, Læreruddannelsen i Aarhus Birthe Bitsch Mogensen er lærer på Elsted Skole i Aarhus niveau, der kræves for linjefaget. 6. klasses lærer, Birthe, underviste i hvilke krav, der er til gennemførelsen af en lejrskole, hvordan den lægges ind i en ramme af udeundervisning og lod de studerende stå for skolehjem-samarbejdet og alt det praktiske. Både Birthe og Birgitte deltog i undervisningen af de studerende, så de løbende fik hjælp og feed-back i planlægnings- og gennemførelses faserne af fagfaglig, professionsfaglig og praktisk art. Planlægning af lejrskole: Birthe var på seminariet 3 timer, fire uger før vi skulle til Livø. Aftalen var, at hun skulle stå for teori og begrundelser for udeundervisning, praktisk planlægning af lejrskolen og information om den børnegruppe, som skulle deltage. I teorien kom Birthe ind på forforståelse og det konstruktivistiske læringssyn og friluftsrådets ti begrundelser for udeundervisning. I planlægning af lejrskolen var vi begge procesvejledere. Brainstorm og arbejdsgrupper: De studerende fik lov at tale sammen tre og tre og skrive det ned, de synes var vigtigt. Derefter lavede vi en fælles brainstorm på tavlen. En af de studerende kom hurtig op til tavlen og begyndte at organisere det, der var skrevet, inddele det og finde overskrifter med hjælp fra de andre studerende. De fik lavet nogle arbejdsgrupper, som de selv fik lov at vælge sig på. Grupperne fordelte sig på opgaverne mad, underholdning, kontakt til klasse/forældre i form af brev og meddelelser på SkoleIntra, transport/skaffe telte og planlægning af undervisning, som halvdelen af de studerende kom på. De samledes i deres arbejdsgrupper og fik tid til at arbejde et stykke tid, og begge lærere gik rundt og svarede på spørgsmål og sparrede med de studerende. Opsamlingen på seancen blev, at de skulle arbejde videre med Birgitte og havde de spørgsmål til Birthe, var det pr. mail eller telefon. Det fungerede fint og de studerende fik selv orienteret forældre og børn omkring det hele. Rigtige elever giver afregning ved kasse et Børnene og Birthe og en ekstra lærer, Mette, ankom med den lille færge til Livø og nogle af børnene var våde for det havde været fantastisk at stå ude i bølgesprøjt. De studerende var ankommet et døgn forinden for at kunne forberede. De studerende hentede os ved færgen og fik os med til det sted, hvor teltene skulle slås op. Børnene spurgte meget til, hvad der skulle ske, men Birgitte henviste til, at det måtte de spørge de studerende om. De studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle informationer, for ellers blev de ved med at spørge. Undervisningsgruppen havde delt sig i 3 grupper: Bygge/flyve med drager, en skov/søbiotop og det lave vand/en havbiotop. Eleverne blev delt i 3 grupper, og så kom de rundt til hver undervisningsseance. Det fungerede godt med de mindre grupper og de studerende fik prøvet at undervise allerede 5 uger inde i deres studie. De rettede nogle ting til undervejs mellem de forskellige elevhold. De blev vejledt af os lærere, umiddelbart efter hvert forløb med konstruktive 15

14 De studerende fandt hurtigt ud af, at de var nødt til at give børnene nogle informationer, for ellers blev de ved med at spørge. spørgsmål. Der er afregning ved kasse et, når det er rigtige elever. Vigtigt at eleverne er aktive, kom de studerende frem til i den efterfølgende refleksion. Så var der mad på bål, rundbold, fodbold, underholdning og natløb, inden børnene skulle falde i søvn i deres soveposer i teltet. Alle børn sov godt og næste dag var det op og pakke sammen og så af sted. Tydelig organisering og struktur Vi havde en evaluering med de studerende og de 3 lærere, der var med. De studerende startede med at tale kort sammen i 3 mands grupper, hvad de tænkte om turen. I denne refleksion kom de selv frem til essensen af det, der kunne blive bedre. Dette hold studerende i 5. uge af studiet blev skarpe på: Tydelig organisering, struktur og at videregive information til eleverne, eleverne skal være aktive i undervisningen ikke for lange foredrag samt hvor konkret tænkende 6. klasses elever er. med eleverne og en anden kategori omhandler udbyttet af at arbejde med denne type af opgaver i læreruddannelsen sammen med sine medstuderende. Angående den første kategori svarer de studerende, at de har fået en forsmag på udeundervisningen i praksis og erfaret, hvilke undervisningsformer, der virker eller ikke virker i felten. De har erfaret, hvad det faktisk er, der interesserer eller ikke interesserer børn i 6.klasse. Det med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i det med at kigge i kikkert på sæler, der ligger langt væk, det lagde de ikke så meget vægt på og somme tider kunne vi heller ikke se dem. (Citat ) Aktive elever lærer bedst Angående undervisningen af eleverne giver de studerende udtryk for, at de lærte, at det var tydeligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er aktive og regner det ud (hands-on /minds-on), og at koncentrationen falder hurtigt ved teoretisk gennemgang. Ved dragerne kunne man godt se, at det var svært for dem at holde fokus på opgaven med undervisningen teorien var børnene ikke så fokuserede på som det, at de skulle bygge dragen. Der kom ikke meget læring ud af teorien. (citat) I en efterfølgende praktik evaluerede nogle af de studerende med 6. klasses eleverne. Lærte hvad der virker Efter lejrskolen blev 10 af de studerende interviewet. De studerendes svar faldt i to overordnede kategorier. En kategori omhandler det, de lærte ved selve gennemførelsen af lejrskolen På spørgsmålet om der var noget, der overraskede dem i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen svarede de studerende typisk, at det kom bag på dem, at det var så simple og konkrete ting, der interesserede eleverne mest, så som det, at rejer bliver røde, når de bliver kogt, og hvordan det føles at gå i waders på det lave vand, røre ved krabber osv.. 16

15 Det med at koge rejerne var klart det, de var mest interesserede i. Det undrede, at det at have waders på var så stor en oplevelse, det svarer jo bare til at have store gummistøvler på at der kunne have været andre ting, der havde stimuleret (dem) men det havde været det helt store (citat) røre ved dyrene og spise dem. Det har man jo gjort siden man var 5 år, så det kom bag på mig, at der er nogle, der aldrig har rørt ved en krabbe (citat) På det andet niveau giver de studerende udtryk for, at det var lærerigt at arbejde sammen i gruppen af medstuderende, og at de lærte meget af at sparre med hinanden om undervisningssituationerne. Flere af de studerende nævner også, at det er nemmere at koble til teorien bagefter, når man har prøvet det i praksis først. Det praktiske der er mange små faktorer man ikke kan tage hensyn til uden at opleve det. Da vi kom til Livø blæste det en halv pelikan, og der havde man ikke noget ud af at undervise, det var svært at få ørenlyd og eleverne mister interessen, når de står og fryser i en ½ time og det ville man ikke tænke, hvis man bare sidder og planlægger så på den måde var det fint lige at prøve. (citat) Skolen og eleverne hvad betød lejrskolen for dem? Da vi kom hjem fra lejrskolen i 6. kl. betød det rigtig meget for det sociale i klassen. De fik set hinanden med andre øjne. Der blev en anderledes accept af hinanden og det smittede af. Der blev et bedre undervisningsmiljø og socialt liv i klassen. I forbindelse med denne artikel talte vi (Birgitte og Birthe) om, at det kunne være interessant at høre, hvad eleverne synes, de havde fået ud af det 2 år efter lejrskolen. Hvad husker I fra Livø turen? Hvad har gjort indtryk på jer? Vi fik et meget bedre sammenhold i klasen fedt at komme af sted, for lejrskoler er sparret væk anderledes undervisning de studerende var søde det med rejerne, der blev røde og waders, man kan jo dø af at have waders på! Natløbet var sjovt, det var et narkoløb vi byggede drager vi blev undervist i skoven om træer og blade. Dette var ganske kort, hvad 8. klasse svarede, men de blev ivrige og vi kunne snakke meget om denne tur. Så for skolen og denne klasse har det været et givtigt forløb med dette forsøgsskole-samarbejde. 17

16 Det var tydeligt, at eleverne lærer bedst, når de selv er aktive og regner det ud. Kickstart på læreruddannelsen De studerende har fået noget på denne tur, som vil opkvalificere hele deres uddannelse. De har fået børn tæt på lige fra en start og tilmed et helt døgn, ikke kun en 2 timers modul i en klasse, som det er normalt i praktikken. De har følt sig ansvarlige for at få det til at køre. De havde ansvaret og derfor var det ikke en pseudo situation men derimod en autentisk situation. De studerende er blevet skarpe på børn, hvad de kan, hvad de har brug for og det kan de tage med ind i den mere teoretiske del på seminariet. De har som hold fået en fællesoplevelse. De har planlagt sammen, haft fælles frustrationer af hvordan det har været, men kommet godt igennem det. Som hold får de et kick start og snak om, hvordan er undervisning og hold da op, hvordan gør jeg? Didaktikken og faget kommer i spil lige fra starten og bliver relevant. På Livø reflekterede de studerende undervejs, reviderede og ændrede undervejs det er essensen af det at være lærer, synes vi. Selvom det er to år siden lejrskole fandt sted, er det tydeligt, at disse studerende kommer ind på lærerværelset på en anden måde i dag end praktikanter sædvanligvis gør. Ligesom børnene skal være aktive for at lære, så skal de studerende også! Koblingen mellem det teoretiske og praktiske vil nok altid være en udfordring for læreruddannelsen. Forsøgsskolen åbner et nyt og velegnet studierum, hvor de studerende får mulighed for at afprøve begrænsede læreropgaver, og på den måde kan praksis bringes i spil gennem hele studieåret. At anvende dette nye studierum kræver imidlertid andre måder at tænke undervisningen på i læreruddannelsen nye tiltag, der i højere grad bygger på cases fra skolens hverdag og på de muligheder forsøgsskolen rummer. Lejrskolen var et besøg i dette studierum. 18

17 John Dewey og The Laboratory School har inspireret Forsøgsskoleprojektet Af Karen Marie Hedegaard, lektor I pædagogikken er John Dewey ( ) forbundet med progressivismens opbrud fra den traditionelle klasseundervisning til fordel for nye undervisningsformer, som vi også kender i dagens skole: værkstedsarbejde, emnearbejde, produktionsforløb og projektarbejde. Måske er det mindre kendt, at John Dewey selv for mere end 100 år siden sammen med sin datter var initiativtager til en forsøgsskole i Chicago The Laboratory School. John Dewey var fra professor ved University of Chicago og grundlagde Laboratorieskolen som et sted, hvor hans filosofiske og psykologiske idéer skulle afprøves i praksis. Men pga. uoverensstemmelser med universitetet flyttede han i 1904 med sin familie til New York, hvor han blev professor på Columbia University. Det er bl.a. John Deweys pædagogiske filosofi og Laboratorieskolen, som er inspirationskilde til Forsøgsskoleprojektet. Learn to Do by Knowing and to Know by Doing Det pædagogiske slogan Learning by doing har i generationer været kendt i den pædagogiske verden som en populær udgave af Deweys egen formulering (i bogen Applied Psychology fra 1889): Learn to Do by Knowing, and to Know by Doing. Pointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces, hvor tanke og handling følges ad i thoughtful action. Det er den form for erkendelse som Dewey kalder erfaring. Så Learning by doing alene er noget misvisende: Man lærer nemlig ikke af bare at gøre, men først når der er tale om en meningsfuld aktivitet, hvor handlingen har et sigte eller mål, som man forestiller sig i tanken som i hverdagens gøremål og når de problemer, man støder på i processen, fører til ny tænkning, undersøgelse ( inquiry ), videre tænkning for så at blive til ny erfaring og dermed også nye muligheder for vækst i erfaring. Sent i sit forfatterskab forslog Dewey derfor det populære Learning by doing erstattet af Learning by inquiry (Englund, 2004) Ifølge Deweys pragmatiske filosofi, som er in- 19

18 Pointen hos Dewey er, at erkendelse eller læring er en proces, hvor tanke og handling følges ad i thoughtful action Karen Marie Hedegaard er lektor i pædagogiske fag på VIAUC Læreruddannelsen i Århus og medevaluator på forsøgsskoleprojektet. 20 spireret af både Darwin og Hegel, drejer både hverdagens læring og den videnskabelige erkendelse sig om praktisk problemløsning: Viden er sand, når den leder mod det ønskede mål, dvs. at vide er at kunne, det er viden der virker. Dewey er derfor blevet kritiseret for instrumentalisme, men det er fejlagtigt, for i Deweys tænkning kan mål og midler ikke adskilles, og mål skal altid forstås i en social og etisk sammenhæng: Han ser demokrati som et fælles liv med delt erfaring, som en forudsætning for udvikling af interesser og vækst i erfaring. Det gode fællesskab ser han som kendetegnet ved åbenhed, kommunikation og fri udveksling af ideer, interesser og viden, både indbyrdes og med andre grupper. Det er disse tanker hos Dewey, som gør ham interessant som moderne filosof også efter 100 år, i en tid og et samfund, der beskrives som et senmoderne videnssamfund, hvor der er fokus på udvikling, livslang læring, kreativitet og innovation. Svend Brinkmann om Dewey og Laboratorieskolen John Deweys pædagogiske filosofi har fået en renæssance efter årtusindskiftet, med en række nyudgivelser af hans bøger, og nye fortolkninger af dem hos mange pædagogiske forskere. Blandt dem er professor Svend Brinkmann fra Aalborg Universitet, som sammen med Elsebeth Jensen deltog med oplæg på en Dewey-dag på Læreruddannelsen i Aarhus i december 2011 for alle deltagere i Forsøgsskoleprojektet, både lærere fra skolerne, lærerstuderende og undervisere fra læreruddannelsen. Svend Brinkmann ser pragmatismen som en idé om ideer: At idéer er menneskeskabte redskaber til mestring af en verden under forandring. Med Dewey og pragmatismen går vi fra en synsepistemologi til en håndsepistemologi : Viden og videnskab er ikke afspejlende iagttagelse udefra, men problemløsende deltagelse i det sociale liv. Laboratorieskolen beskriver Svend Brinkmann som et sted, hvor selve den fysiske udformning var tænkt ud fra psykologiske overvejelser om barnet som et aktivt væsen, der er motiveret til handling. Dewey mente, at børn havde fire naturlige interesser: 1) at samtale og være sammen socialt 2) at undersøge og finde ud af ting 3) at konstruere ting, der kan bruges 4) at udtrykke sig kunstnerisk. Børnene skulle derfor have mulighed for at bevæge sig, for at arbejde praktisk med forskellige håndværk, og for hurtigt at kunne konsultere bøger og lærere, når de kørte fast i problemer. Det var, hvad Dewey kaldte gøremål occupations der stod i centrum for Laboratorieskolens læreplan. Et gøremål definerer Dewey som en aktivitetsform hos barnet, som reproducerer, eller løber parallelt med, en form for arbejde, der udføres i det sociale liv. (Dewey, 1900, s. 132). Gøremål kunne f.eks. være arbejde med træ, madlavning, syning, dvs. aktiviteter, som er nødvendige for livets opretholdelse, og som udspringer af menneskers fundamentale forhold til den verden, de lever i: at skaffe føde, tøj og bolig. Men samtidig er der gennem historien ud-

19 Viden er sand, når den leder mod det ønskede mål, dvs. at vide er at kunne, det er viden der virker. Dewey forklarer videre, at det som er vigtigt i undervisningen først og fremmest er at skabe gode tænkevaner: viklet videnskaber og teknologier, der forbedrer kvaliteten og effektiviteten af disse gøremål. Deweys idé var derfor, at der i børnenes arbejde med gøremål skal introduceres og udarbejdes videnskabelige redskaber, når der er behov for det, sådan at børnene bedst muligt lærer, både hvad viden og videnskab er, og selv kommer til at fungere som en form for forskerlærlinge, der laver undersøgelser under lærerens ledelse (Brinkmann, 2007). At skabe et læringsmiljø for udvikling af gode tænkevaner Svend Brinkmann gør opmærksom på, at Dewey som den første har beskrevet læringsmiljøets betydning for os. Hvordan kan vi uddanne eleverne til at blive små forskere? Hvordan kan vi sikre, at undervisning fører til læring gennem en rekonstruktion af elevernes erfaring? Som Dewey skriver, sker det altid indirekte, via miljøet: Den eneste måde, hvorpå voksne bevidst kontrollerer den slags opdragelse, som de umodne får, er ved at kontrollere det miljø i hvilket de handler, og altså tænker og føler. Vi opdrager aldrig direkte, men indirekte ved hjælp af miljøet. (Dewey, 1916, s ). Først at eleven skal have en genuin erfaringssituation at der skal være en kontinuerlig aktivitet, som han er interesseret i for dens egen skyld; for det andet at et genuint problem skal udvikles i situationen som en stimulus til tænkning; for det tredje at han besidder den nødvendige information og kan udføre de nødvendige observationer til at klare den; for det fjerde at de foreslåede løsninger opstår for ham, som det er hans ansvar at udvikle på en ordnet måde; for det femte at han har mulighed for og lejlighed til at teste sine idéer ved at anvende dem. (Dewey, 1916:163) En pluralistisk progressivisme? De tanker Dewey her gør sig om den undersøgende og eksperimenterende arbejdsform ( inquiry ) er i didaktikken udviklet til problembaseret læring og projektarbejde. Men måske vil det være væsentligt at fokusere på det undersøgende også som sansende, og det eksperimenterende også som skabende? I et opgør med progressivismen foreslår Svend Brinkmann at fortolke Dewey som repræsentant for håndens epistemologi som han forbinder med mesterlære i praksisfællesskaber. Også den svenske skoleforsker Ingrid Carlgren 1 har bidraget til at relancere Deweys pædagogiske tænkning, men holder fast i progressivismen. Det hun kritiserer, er Deweys hierarkiske forestilling om at den samme videnskabelige arbejdsform skal anvendes i alle fag og på alle områder i det sociale liv. Der findes meningsfulde aktiviteter i det sociale liv og i kulturen, som ikke forstås, tilegnes eller udvikles gennem en videnskabelig praksis