FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR

Transkript

1 FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR Dette er en stærkt forkortet version af det samlede notat fra de pædagogiske dage. Den forkortede version omridser i korte træk de temaer, som har domineret drøftelserne på de pædagogiske dage, ligesom en række kort formulerede udviklingsspørgsmål og et dilemma under hvert tema skal vække til uddybende og udvidet debat om temaernes relevans i højskolernes praksis. Vi anbefaler, at man læser det samlede udviklingspapir i sin helhed. 1. Fællesskabets pædagogiske betydning Et af de centrale begreber inden for højskolepædagogikken er fællesskabet. Selve kostskoleformen, hvor samværet vægtes lige så højt som undervisningen, lægger i sig selv op til at prioritere det forpligtende møde mellem mennesker. Fællesskabet bliver i den forbindelse også ofte konstituerende for, hvordan man anskuer og arbejder med andre områder af højskolen i praksis. Igennem det menneskelige møde bliver højskolens overordnede formål, såsom demokratisk dannelse og livsoplysning, der til tider kan forekomme abstrakt, konkretiseret i netop fællesskabet elevdeltagelse i demokratiske beslutningsprocesser, mødet med andre livsformer osv. Det menneskelige møde kan dog ikke stå alene, for man må nødvendigvis mødes om noget. Her får fagene i mange højskolefolks øjne især deres berettigelse, fordi de giver indhold til fællesskabet. De bliver det man i fællesskabet mødes om uden at være målet for mødet. På den måde anskues fagene af mange som et redskab til at løfte fællesskabet mere end omvendt. Hvordan arbejdes der konkret med fællesskabet i forhold til eleverne? Hvornår indløses visionerne for fællesskabet? Er der en særlig højskolepraksis når det kommer til fællesskab, eller er det primært noget der tales om? Er de fællesskabskonstituerende faktorer noget der klart organiseres fra skolerne, eller er de mere tilfældige/overladt til eleverne? Hvad er konsekvensen af at fællesskab kommer til at udgøre en så central del i højskolepædagogikken? Skygger fællesskabet for andre tilgange til både eleverne, det faglige og højskolens formål? 2. Personlig og social udvikling som pædagogisk mål Mange højskolelærere ytrer, at de vil udfordre, rykke, flytte og/eller udvikle deres elever. Højskolernes praksis blev således ofte koblet med vendinger som: eleverne lærer at kende sig selv, eleven skal nærme sig selv, personlig udvikling, fælles udvikling, faglig udvikling, eleven skal overskride sig selv, udvikle sig, udvikle større selverkendelse, blive et større menneske, eleven skal anerkende sig selv, eleven skal finde sin egen drøm (eller drømmen skal knuses for at åbne verden op) etc. Det at udvikle eller rykke sig synes at blive et mål i sig selv, mens det er mindre klart, hvorhen eleverne skal udvikles eller rykkes. Flere af de højskoleansatte giver udtryk for, at det centrale er, at eleverne udvikler sig og ikke for et egentligt mål med udviklingen. Alligevel beskrives den enkelte højskoles praksis som værende værdibaseret. Umiddelbart er der to forskellige tilgange til elevernes udvikling i spil: På den ene side anskues elevernes udvikling som en erkendelsesproces, hvor det centrale er, at højskoleeleven lærer at kende sig selv, og finder ind til en dybere kerne. På den anden side er der udtalelser om, at eleverne skal udfordres for at 1

2 kunne overskide sig selv og bryde grænser, ud fra devisen, at de kan meget mere end de selv tror. Overfor den enkelte elevs udvikling bliver fællesskabet bragt i tale, som noget der dels udfordrer eleverne og sikrer at de udvikler sig, men bliver også italesat som det særlige og trygge rum på højskolerne, der skaber mulighed for, at den enkelte kan udvikle sig. Hvilken rolle spiller den enkelte højskoles værdigrundlag i forhold til at udstikke en retning for elevernes udvikling? Er de forskellige vendinger om personlig udvikling synonymer for samme mål eller ligger der forskellige formål og praksisser bag? Hvorledes forholder selvudviklingsdimensionen sig til mere klassiske højskolebegreber som dannelse og livsoplysning? Hvad er forskellen på den personlige udvikling på højskolen og den udvikling man tilbydes gennem fx coaching og terapi? Hvordan arbejdes der i praksis med rent didaktisk at facilitere elevernes personlige og/eller sociale udvikling? 3. Engagementets pædagogiske betydning Engagementet står helt centralt i den måde lærerne forstår deres relation til eleverne, både når det kommer til undervisning og samvær, og i deres forståelse af dem selv som højskolelærere generelt. Engagementet bringes i spil på flere niveauer: Som et fagligt engagement i de fag man underviser i, som et engagement i eleverne, som et engagement i forhold til skoleformen og ikke mindst som elevernes engagement i højskolen. Der er en forventning om, at højskolelæreren brænder for sine fag, fordi det er det brændende engagement, som sætter sig spor i eleverne mere end et specifikt fagligt indhold. Engagementet i eleven udtrykker sig især ved, at man ser eleven som menneske og ikke bare som elev. Engagementet i skoleformen kommer til udtryk ved, at man engagerer sig i sagen og har en særlig lyst og motivation for sit arbejde. Fra dette idealistiske perspektiv anskues højskolelærerjobbet ofte som en livsstil, hvor liv og arbejde ofte flyder sammen. Elevernes lyst og engagement i både det faglige og det sociale er egentlig det man stræber efter at vække. Dette betyder dog også, at de største pædagogiske udfordringer, set fra lærernes vinkel, ofte går på, hvordan man opnår engagement, lyst og motivation såvel fagligt som socialt, og ikke mindst hvad man stiller op i de tilfælde, hvor det ikke sker. Hvis engagement, lyst og motivation er en fordring for såvel den gode højskolelærer som den gode højskoleelev, er der så plads i højskolen til dem, der ikke hele tiden lyser op af disse? Hvordan arbejder man konkret med engageret at vække engagementet hos eleverne og på hvilken måde er det særligt for højskolefolk? Hvilken kobling er der mellem engagement, lyst og motivation og livsoplysning? Handler engagementet kun om formen eller kommer det også til udtryk i indholdet? Hvor går grænsen mellem et sundt og befordrende engagement og et opslidende og omklamrende engagement? 4. Strukturens pædagogik Den frie kostskoleramme tilkendes af mange højskoleansatte betydning som et bærende element i højskolepædagogikken. Mange lærere, som har praksiserfaringer fra andre institutioner, oplever fx at deres pædagogiske praksis skiftede karakter efter indtrædelsen i højskoleverdenen. De fleste insisterer stadig på, at det tager tid at lære at blive en god højskolelærer, men forklarer samtidig at skolens rammer med 2

3 friheden, kostskolemiljøet og koblingen mellem undervisning og samvær tvinger lærerne til at orientere sig anderledes pædagogisk, end hvad man kan opleve andre steder. Rammerne udgør et pædagogisk udgangspunkt, der betyder, at de fleste højskoleaktiviteter sagtens kan have pædagogisk betydning uden at en ansat har overvejet dem pædagogisk refleksivt i situationen. Friheden betinger dog, at selvom rammerne skaber struktur i hverdagen, så vil hvert elevhold bruge dem forskelligt. Skal fagindhold og aktiviteter arrangeres med udgangspunkt i rammerne eller bør det forholde sig omvendt? Kan højskolernes rammer og struktur overflødiggøre den pædagogiske refleksion over aktiviteter og indhold i løbet af højskolens hverdag? Hvilke egenskaber påkræves af en højskolelærer, hvis pædagogikken langt hen ad vejen bæres af den frie kostskolestruktur? I hvilken grad er det muligt at etablere højskolepædagogiske momenter eller tiltag uden for højskolen? 5. Frihedens og spontanitetens pædagogik Højskolerne er lovmæssigt og i kraft af deres tradition givet en hel særlig frihed til selv at indholdsbestemme hverdagen i overensstemmelse med de aktuelle elevers behov. Derfor giver det efter mange højskoleansattes udsagn heller ikke mening at tale om en særlig højskolemetode eller en særlig højskoledidaktik (se tema om kritik af pædagogikken). I hvert fald ikke hvis det betinger, at undervisning og samvær fastfryses i ufleksible strukturer, der forhindrer lærere og elever i at tilpasse pædagogikken til situationen eller spontant forfølge en pludseligt opstået nysgerrighed på noget andet end det, der var planlagt. Der skal være tid til at glide ud af en tangent, fordybe sig i det særlige eller helt skifte retning, hvis momentet hertil byder sig. Friheden og spontaniteten i højskolernes pædagogiske praksis understøtter derfor også muligheden for at perspektivere undervisningsindholdet, når det skønnes relevant. Alligevel har spontaniteten også sine begrænsninger. Nogle lærere oplever, at de på det enkelte hold har relativt kort tid til at løfte dem fagligt inden for et område. Så selvom friheden ofte prioriteres gennem spontane handlinger, er der også højskolelærere som føler, at de af faglige hensyn må sætte en grænse. For de fleste højskolelærere er friheden en gave, men den er også udfordrende, fordi den fjerner lærernes mulighed for at begrunde deres valg med henvisning til overordnede bestemmelser og pensum. Der er ingen mulighed for at aflaste sig selv, når dispositionerne møder kritik. I hvilken grad må man som højskoleansat være indstillet på at give afkald på planlagte undervisningsforløb til fordel for spontant opståede ideer, der vender op og ned på ugeplanen? Hvor går grænserne mellem hvor spontant undervisningen kan udfoldes sammenlignet med fx det øvrige samvær på en højskole? Hvornår kan man med henvisning til fx værdigrundlag eller faglighed tillade sig at tilsidesætte den enkelte elevs ønsker eller behov? Hvad kan den faglige værdi være af, at man ikke nødvendigvis holder sig til det planlagte fagprogram? 6. Læring mellem elever Eleverne tillægges ofte betydning som de væsentligste bærere af højskolepædagogikken. Uden elevernes fælles engagement oplever mange at højskolens fundament vil smuldre. Højskolen består i kraft af sociale 3

4 handlinger og ikke i kraft af fx et pensum. Uden eleverne er der hverken nogen faglighed som praktiseres eller for den sags skyld et fællesskab at udvikle sig i. Derfor bliver eleverne i deres dannelsesproces ikke bare afhængige af hinanden. De bliver hinandens pædagoger. I den forstand opleves lærerne blot som pædagogiske ledere af et læringsbefordrende samvær mellem eleverne. Begrundelsen herfor knyttes ikke mindst til kostskoleformen, der betinger, at elevernes samvær med hinanden har betydning for både fagligt og socialt engagement. Elevernes samvær foregår både i og uden for den skemalagte undervisning, og da grænserne mellem undervisning og samvær i praksis er uklare på højskolerne, er det svært at argumentere for, at elevernes læring skulle starte og slutte med en lærers tilstedeværelse. Når de bor og lever med hinanden over så lang tid, stiller de krav til hinanden og er derfor med til at rykke ved hinanden som mennesker. Det kan handle om faglig udvikling, om eksistentiel afklaring eller om tilpasning af praktiske livsrutiner. Hvad kan elever mere konkret lære af hinanden som de ikke kan lære af en lærer eller en pedel, der efterstræber ligeværdigt samvær med eleverne? Hvor går grænsen for, hvor meget af læringsprocessen der bør varetages af eleverne selv? Hvordan skal skolen forholde sig til en elevgenereret læring, der udvikler sig i en uhensigtsmæssig retning? Hvad kan man konkret gøre for at understøtte den læring, som forekommer mellem elever, og hvad betyder det for lærerrollen i og uden for undervisningen? 7. Indirekte pædagogik Det er en udbredt opfattelse, at den praktiserede pædagogik på højskoler ikke nødvendigvis skal beskrives overfor hverken eleverne eller de højskoleansatte imellem. Den indirekte pædagogik synliggøres fx i højskolefolks beskrivelse af fagenes pædagogiske betydning. Nogle højskoler markedsfører sig på en stærk faglighed på et eller flere områder, mens de internt og også i forbindelse med de pædagogiske dage lægger mere vægt på elevernes personlige udvikling og ansvar for højskolefællesskabet. Nogle hævder, at de underviser med faget mere end i faget. Den indirekte pædagogik kommer også til udtryk i ønsket om at tilstræbe ligeværdigt samvær eller en hjemlig tryghed for og med eleverne, velvidende at forholdet til eleverne også er professionelt, ulige og netop også er højskolelærerens arbejdsplads. Endelig hævdes det af mange, at lærernes påvirkning af elever hovedsagligt sker ved at man som ansatte agerer forbilleder, der sætter retning for elevernes læringsbestræbelser. Et pædagogisk budskab formuleres således ikke blot i ord men bør også sætte sig igennem i lærerens sociale omgang med eleverne og hele livet i øvrigt. Det er som sagt ikke alt, hvad højskolelærere gør, som er pædagogisk planlagt, men netop det at højskolelærerne også giver sig lov til at fortabe sig i relationen, kan, når det efterfølgende tages op i en pædagogisk sammenhæng, styrke muligheden for at hjælpe eleverne i en ønsket retning. Hvordan kan man i fællesskab være med til at udvikle en skole uden at gøre sig bevidst om, hvad der sker i den pædagogiske praksis? Hvilken pædagogisk værdi har det, at nogen pædagogiske idealer eller hensigter holdes skjult for eleverne? Hvordan skaber man gode rammer og muligheder for at reflektere pædagogisk over situationer, hvor man måske har handlet mere intuitivt end med henvisning til en pædagogisk hensigt? Og skal man det? 4

5 8. Sammenhængen mellem formål, mål og midler I notaterne fra de pædagogiske dage fremstår en tæt sammenhæng mellem højskolens pædagogik og højskolens formål. I mange af de statements, der blev skrevet i grupperne, kan man da også se en stærk sammenblanding mellem på den ene side formål og mål, og på den anden side midler/tilgange/værktøjer. På næsten alle pædagogiske dage er livsoplysning beskrevet på den ene side som det, eleverne skal opnå ved højskoleopholdet, og samtidig er livsoplysning det, højskolen som højskole gør. Denne sammenhæng mellem mål og midler er man i nogle tilfælde fuldt ud bevidst om, som når der f.eks. tales om, at højskolen skal levere demokratisk dannelse til eleverne, og at dette sker ved at lade eleverne tage del i en ramme eller struktur, der i sig selv er demokratisk. I andre tilfælde virker sammenhængen mellem mål og midler mere tilfældig, måske som et resultat af en sammenblanding, der ofte forekommer ubevidst. I forhold til højskolernes overordnede formål, blev der på de pædagogiske dage i overvejende grad talt om livsoplysningen (formodentlig qua oplægget til dagen), og der bør derfor også ses på, om der også i forhold til henholdsvis folkelig oplysning og demokratisk dannelse er tale om dobbelt-begreber. Hvilken betydning har det for højskolens pædagogiske praksis, at der er en så tæt sammenhæng mellem mål og midler? Hvilke begreber ud over fx demokrati, fællesskab og livsoplysning fungerer som både mål og middel i højskolen? Er det livsoplysningen, der konstituerer indhold og praksis i højskolen eller er det bare en overordnet betegnelse for det højskolerne laver? 9. Kritik af pædagogikken Nogle deltagere har ytret sig kritisk i forhold til at tale om højskolepædagogik. Kritikken handler langt hen ad vejen om definitioner. Mange forstår pædagogik som et metodisk fænomen, hvilket i deres øjne vil fastfryse højskolernes frie og fleksible praksis. Andre forstår pædagogikken som et spørgsmål om at kunne optræde venligt, korrekt eller overbærende i forhold til andre individer (hvorfor man også kan optræde upædagogisk), hvilket hæmmer muligheden for at rykke og udfordre eleverne personligt og socialt. Modstanden mod at kæde pædagogikken sammen med højskolen handler også om at markere skoleformen som alternativ til det formelle uddannelsessystem. Således var der flere, der oplevede at det formelle uddannelsessystem ikke bekymrer sig om andet end fag-faglige læringsmål. Når det er sagt erklærede de fleste sig enige i at højskolen i en dannelsesteoretisk forståelse af pædagogikken måtte være pædagogisk. Dette med henvisning til højskolernes overordnede mål om livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse som noget, der pædagogisk skal efterstræbes i både undervisning og samvær. Stemmer billedet af formelle uddannelser, som et system der kun bekymrer sig om fagligheden, overens med virkeligheden? Stemmer billedet af højskolens praksis som alternativ til det formelle udannelsessystem med virkeligheden? Hvordan forholder andre undervisere/pædagoger sig til højskolens praksis? Er livsoplysningen en variant af pædagogikken eller er der tale om uforenelige modsætninger? Hvilke dele af højskolernes praksis er ikke pædagogisk reflekteret og hvorfor? - er det godt/dårligt? 5