Roskilde Universitet. Institut for Mennesker og Teknologi K2-IS Forår 2016 Integreret speciale i Pædagogik og Psykologi

Transkript

1 Roskilde Universitet Institut for Mennesker og Teknologi K2-IS Forår 2016 Integreret speciale i Pædagogik og Psykologi Pædagogik: 2007-studieordningen, Psykologi: 2006-studieordningen Børnefællesskaber - en undersøgelse af børns fællesskaber i børnehaven fra et børneperspektiv Studerende: Kristina Klausen, studienr Vejledere: Annegrethe Ahrenkiel & Pernille Juhl Antal anslag: , Normalsider: 80

2 Abstract This thesis deals with children's communities in kindergarten. The thesis explores how adults' perception of children's difficulties within participation in children's communities, can be understood from a child's perspective. The thesis outlines the analytical concepts from critical psychology and from theory about children s play. The critical psychology contributes to the thesis with theoretical perspectives on people s life with each other, thereby making it possible to focus on the communities to which children participate in, rather than the individual child. The theories on children s play contribute an insight into the specific dynamics in children s play, which forms the focal point for children's communities. Through participant observation in a kindergarten, a specific boy s participation in children s communities is explored. Based on the situations of the boy's interaction with other children, it is pointed out, how the difficulties, which the adults identify in the boy s participation, can be understood as actions in relation to conditions in these communities. Based on an understanding that children's relationships are conflictual, the intention with this thesis is to bring a perspective on the difficulties as deriving from participation in specific communities. Hereby, this thesis represents a showdown with the traditional understanding of difficulties associated with the child's individual skills, or the child s upbringing at home. In this thesis, it is pointed out, how the difficulties, that the adult s identifies can be understood as general conditions of life in kindergarten. The thesis further explores conditions in the daily work of an educator, and especially condition, that influences on the educator s possibilities of intervening in children s communities. It is pointed out that social demands for the educational content in kindergarten is significant for the possibilities of working with children s communities. In the analysis of one of the educators shows how many tasks an educator faces in everyday life in kindergarten, whilst working with curricula and inclusion. The thesis thus indicates that in these social demands are not taken into account all the other tasks that an educator is facing, and how this may affect children who are outside the communities. 2

3 Resumé Nærværende speciale omhandler børnefællesskaber i børnehaven. I specialet undersøges hvordan voksnes oplevelse af børns vanskeligheder i deltagelsen i børnefællesskaber kan forstås fra et børneperspektiv. I specialet redegøres for analytiske begreber fra kritisk psykologi og fra legeteori. Den kritiske psykologi bidrager til specialet med teoretiske perspektiver på menneskers fælles liv med hinanden, og gør det dermed muligt at rette opmærksomheden mod de fællesskaber, som børn deltager i, frem for det enkelte barn. Legeteorien bidrager med et indblik i de særlige dynamikker, der er på spil i de lege, som udgør omdrejningspunktet for børns fællesskaber. Gennem deltagerobservation af en specifik dreng undersøges drengens deltagelse i børnefællesskaberne. Med udgangspunkt i konkrete situationer fra drengens samspil med andre børn peges der således i specialet på, hvordan det, som de voksne oplever som vanskeligheder, kan forstås som handlinger i forhold til de betingelser, der stiller sig for ham i fællesskabet med de andre børn. Med udgangspunkt i en forståelse af at børns fællesskaber er konfliktuelle, anlægges der i dette speciale at et perspektiv på vanskeligheder som udspringende af deltagelse i fællesskaber. Herved repræsenterer specialet et opgør med den traditionelle forståelse af vanskeligheder som forbundet med barnets individuelle kompetencer, eller opdragelsen i hjemmet. Der peges i specialet på hvordan det, som de voksne oplever som vanskeligheder, kan forstås som almene betingelser i livet i børnehaven. I specialet undersøges yderligere de betingelser som stiller sig for de voksne i deres arbejde med børnefællesskaber. Der peges her på at samfundsmæssige krav til det pædagogiske indhold i børnehaven har betydning for, hvordan der kan arbejdes med børns fællesskaber. Analyserne af en pædagogs hverdag viser, hvor mange arbejdsopgaver en pædagog står overfor i hverdagen i børnehaven, samtidig med, at der skal arbejdes med læreplaner og inklusion. Specialet peger således på, at der i disse samfundsmæssige krav ikke tages højde for alle de andre opgaver, en pædagog står overfor, og hvordan dette kan have betydning børn, der står uden for fællesskaberne. 3

4 Forord Jeg vil her benytte lejligheden til at sige tak til alle, der har muliggjort dette speciale. Først og fremmest en særlig tak til alle børn i Børnehave X for at lade mig hægte mig på deres engagementer og følge med i hvad de var optagede af. Tak til leder og voksne i Børnehave X for at vise interesse for min undersøgelse og invitere mig ind i deres hus, og ikke mindst tak til forældrene for at lade mig observere deres børn. Tak til Annegrethe Ahrenkiel og Pernille Juhl for faglig vejledning og opbakning i processen. Tak til mit personlige netværk for støtte, tålmodighed og frem for alt forståelse gennem hele specialeperioden, og specielt tak til særlige personer heri for uvurderlig hjælp og opmuntring i denne til tider hårde proces, uden jer var jeg ikke nået i mål. 4

5 Indholdsfortegnelse Abstract... 2 Resumé... 3 Forord... 4 Kapitel 1. Indledning Problemfelt Problemformulering:... 8 Kapitel 2. Teoretisk ramme Kritisk psykologi Børns som deltagere i sociale praksisser Konfliktuelle fællesskaber Leg som omdrejningspunkt i børns deltagelse i børnefællesskaber Kontakt, forhandlinger og afgrænsning; børns etablering af lege Positionering i leg Afrunding Kapitel 3. Metodologi Praksisforskning som metodologisk udgangspunkt Første-personsperspektiv og børneperspektiver Metode Observation Den konkrete fremgangsmåde Forskerposition Observationsnoter Etiske overvejelser Analysestrategi Kapitel 4. Samfundsmæssige betingelser for pædagogisk arbejde Den samfundsmæssige og politiske udvikling i daginstitutionen Arbejdet med læreplaner i Børnehave X Inklusion Inklusion i Børnehave X Afrunding Kapitel 5. Analyse

6 5.1. Del 1 Børns indbyrdes samspil med hinanden Børnehaven som historisk og samfundsmæssig handlesammenhæng Præsentation af hverdagen i Børnehave X Fri leg: frit valg mellem legefællesskaber? Orientering: når man oplever ikke at kunne gøre sig gældende Forhandlinger: at forsøge at gøre sig gældende Overskridelse af regler: en strategi for at opnå rådighed? Opsummering Del 2. Hverdagens struktur og rutiner Rutiner: en mulighed for organisering af fællesskaber Rutiner: afbrydelse og opløsning af fællesskabet Opsummering Del 3. En pædagogs hverdag i Børnehave X Én voksen, 12 børn: meningsfuld intervention? Koordinering af hverdagsopgaver og lovkrav? Opsummering Kapitel 6. Diskussion Jonathans vanskeligheder? Handleperspektiv: At balancere mellem samfundsmæssige krav og hverdagens kompleksitet Kapitel 7. Konklusion Kapitel 8. Litteraturliste

7 Kapitel 1. Indledning 1.1. Problemfelt Langt de fleste danske børn i alderen 3-5 år tilbringer en stor del af deres hverdag i daginstitution. Allerede fra en meget tidlig alder skal børn forholde sig til og indgå i samspil med både professionelle voksne og en masse jævnaldrende børn. At børn tilbringer så megen tid sammen med jævnaldrende, kan have en masse positive betydninger. Det er efterhånden alment kendt, at børn udvikler sig på en lang række områder i samspillet med andre børn. Det at have relationer til og venskaber med de andre børn i børnehaven synes ligeledes at have stor betydning for børnenes trivsel i børnehaven. En undersøgelse foretaget af Børnerådet peger på, at vennerne i børnehaven er noget af det, der har allerstørst betydning for børnene (Børnerådet, 2015). Børns fællesskaber og indbyrdes relationer i børnehaven er således et meget centralt element i børnenes liv. Det er dog ikke alle børn, der er så heldige at have tætte relationer og venskaber i børnehaven. Det er sågar ikke alle børn, der altid har nogen at lege med i løbet af dagen i børnehaven. Ifølge en undersøgelse foretaget af Dansk Center for Undervisningsmiljø i 2013 via børnemiljøtermometeret, havde 1,5 % af de adspurgte børn ingen eller næsten ingen venner i børnehaven, og knap 6 % af børnene manglede tit nogle af lege med. Disse tal lyder ikke af meget, og for mig er tallene egentlig overraskende lave. Min motivation for at skrive dette speciale bunder nemlig i en oplevelse af, at mange børn ofte ikke leger med andre, mens de er i daginstitution. Denne oplevelse udspringer af tidligere erfaringer med daginstitutionsområdet, dels i kraft af min pædagogiske baggrund og dels i forbindelse med observationer i børnehaver i tilknytning til et tidligere projekt her på RUC, hvor jeg ofte har set børn, som konsekvent ikke legede med de andre børn. Nogle af disse børn var mere opsøgende i forhold til at få adgang til legefællesskaberne end andre, og benyttede sig af vidt forskellige strategier i forsøget på dette, men det, der virkelig skar mig i øjnene, var pædagogernes passive tilgang til disse situationer og til disse børn. Det virkede nærmest som om, de ikke så dem. Disse episoder, som jeg gang på gang har oplevet, når jeg af den ene eller anden årsag har været tilknyttet børnehaver, har fået mig til at reflektere og spekulere over, hvad man som pædagog egentlig kan og bør gøre i sådanne situationer. Når man som pædagog forsøger at hjælpe børn ind i andres lege, opstår en masse etiske dilemmaer; kan man tvinge børn til at lege med hinanden, eller tvinge børn til at inkludere andre i deres leg? Har børn ikke lov til selv at vælge, hvem de har lyst til at lege med? Og så fremdeles, hvilket måske kan gøre det vanskeligt for pædagogerne at handle på problemet. På trods af at procentdelen af børn, der ikke har nogen at lege med i børnehaven, 7

8 tilsyneladende er ret lav, mener jeg stadig, at eksklusion i børnehaver er en relevant problemstilling, og der bør handles, når børn ekskluderes fra fællesskabet. Spørgsmålet er dog hvordan der bør handles. Ofte, når jeg har talt med pædagoger om, at et barn ikke synes at være en del af fællesskabet, er dette blevet forklaret med særlige problemer hos det enkelte barn. Han slår de andre børn, så de vil ikke lege med ham, han har det også svært derhjemme., eller Hun er ikke så langt fremme motorisk som de andre, så det er svært for hende at følge med., kunne være eksempler på de forklaringer, som jeg har hørt pædagoger fremføre, når et barn stod udenfor fællesskabet. Sådanne udtalelser vidner om en tendens til at fokusere på det barn, som er ekskluderet fra børnefællesskaberne frem for dynamikkerne i fællesskabet, hvilket ofte resulterer i, at der foretages foranstaltninger ud fra et synspunkt om, at det er det enkelte barns kompetencer, der må styrkes, for at barnet kan blive inkluderet i fællesskabet. At dette er en tendens, der rækker udover mine egne erfaringer bakkes blandt andet op af artiklen Støtte til børns fællesskaber : hvad får børn til at udelukke andre børn? : kan udelukkelse ses som et forsøg på at beskytte visse lege og fællesskaber? fra 2010 af Ida Schwartz, som gennem et udviklingsforløb i en række daginstitutioner i Svendborg, beskriver hvordan det er muligt at flytte fokus fra det enkelte barn over på fællesskabet, når børn ekskluderes. I en tid hvor inklusion er på dagsordenen i de fleste kommuner og daginstitutioner, ønsker jeg således med dette speciale, gennem observationsstudier i en børnehave i Odense Kommune, at undersøge hvad der er på spil indbyrdes mellem børn i deres fællesskaber for at få øje på alternative måder at forstå eksklusion eller vanskeligheder i børns deltagelse i børnefællesskaber. Jeg ønsker at undersøge hvilke betingelser, der stiller sig for børnene i deres deltagelse i børnefællesskaberne og hvilke betingelser, der stiller sig for det pædagogiske arbejde med børnefællesskaber. Herunder hvilke handlemuligheder pædagogerne reelt har i en travl hverdag i målet om at inkludere alle børn, og hvilke betingelser børnefællesskaberne stiller for pædagogernes muligheder for at handle i forhold hertil. Ovenstående leder frem til følgende problemformulering: Problemformulering: Hvordan kan vanskeligheder i forbindelse med deltagelse i børnefællesskaber i børnehaven forstås ud fra et børneperspektiv? I undersøgelsen arbejdes der ud fra følgende arbejdsspørgsmål: 8

9 1. Hvilke betingelser stiller sig for børn i deres deltagelse i børnefællesskaber? 2. Hvilke muligheder og begrænsninger oplever børn i deres bestræbelser på at finde ind i børnefællesskaber? 3. Hvad er der på spil mellem børnene i deres fællesskaber? 4. Hvilken forståelse af vanskeligheder i forbindelse med deltagelse i børnefællesskaber arbejder de voksne med? 5. Hvilke betingelser stiller sig for pædagogerne i deres arbejde med børns fællesskaber? I min besvarelse af ovenstående tager jeg udgangspunkt i observationer i Børnehave X. I samarbejde med lederen i børnehaven har jeg primært centreret mine observationer omkring drengen Jonathan samt de fællesskaber, han indgår i, i hans daglige liv i børnehaven. I Børnehave X præsenteres Jonathan som et barn, der muligvis står lidt udenfor fællesskaberne, hvorfor der i øjeblikket er en særlig opmærksomhed på ham. De voksne oplever Jonathan som usikker i forhold til at byde ind i fællesskabet, og de har erfaret, at han ofte siver fra både lege og aktiviteter organiseret af de voksne. I børnehaven arbejder de med fastholdelse i voksenstyrede aktiviteter som en løsning på Jonathans udfordringer 1. Som lederen oplever det pt., er Jonathan ikke del af en fast børnegruppe, forstået på den måde, at han i øjeblikket ikke er en del af en gruppe af bestemte børn, som ofte leger sammen. En sådan udpegning af et enkelt barn, der har vanskeligheder i forbindelse med relationer til de andre børn og som anses som værende udenfor fællesskaberne, idet barnet ikke ses som en del af nogen fast legegruppe, kan ses som et eksempel på det, Maja Røn Larsen kalder inklusionsparadokset (Larsen, 2011). Inklusionsparadokset indebærer det paradoksale ved inklusionsbegrebet, at man for at inkludere børn, må ekskludere dem (ibid.). Jonathan udpeges altså som et barn, der har vanskeligheder i sine relationer til de andre børn, for at der kan arbejdes med at inkludere ham i fællesskaberne. Et andet paradoks i forbindelse med denne udpegning af samt det inkluderende arbejde med Jonathan er, at en del af inklusionstækningen netop er, at der arbejdes med fællesskaber frem for enkeltindivider, når udfordringer i forhold til børnefællesskaberne opstår. I Børnehave X har de valgt at arbejde med Jonathans udfordringer uden for de sammenhænge, som udfordringerne opstår i, nemlig i fællesskaberne med de andre børn. Der arbejdes i stedet med at fastholde Jonathan i pædagogstyrede aktiviteter, hvor Jonathan også ofte forsvinder ubemærket fra, ud fra et mål om, at dette vil bidrage til, at han forbliver i de lege, han 1 De voksnes oplevelse af Jonathans vanskeligheder vil blive uddybet i analysen. 2 Praksisbegrebet vil blive udfoldet i næste afsnit. 9

10 engagerer sig i med de andre børn. Med udgangspunkt i observationer af Jonathans deltagelse i Børnehave X, vil jeg således undersøge hvilke betingelser, der stiller sig for ham i forbindelse med hans deltagelse i børnefællesskaberne, og hvordan pædagogernes opfattelse af ham som et barn, der står uden for fællesskabet, kan forstås ud fra hans perspektiv, samt pege på, hvordan Jonathans udfordringer i forhold til deltagelse i børnefællesskaberne kan forstås ud fra de betingelser, der stiller sig for ham i her. Endelig vil jeg ved hjælp af en undersøgelse af lovgivningen på dagtilbudsområdet samt observationer af én af pædagogernes hverdag i Børnehave X belyse de strukturelle betingelser, der stiller sig for det pædagogiske arbejde med børnefællesskaber i børnehaven. 10

11 Kapitel 2. Teoretisk ramme I dette kapitel præsenteres specialets teoretiske ramme. Specialet trækker på kritisk psykologi som referenceramme og henter analysebegreber fra legeteorien, der kan bidrage til belysningen af børns samspil med hinanden. Den kritiske psykologi og legeteorien trækker på forskellige videnskabsteoretiske traditioner, men da jeg er optaget af, hvad børn gør med hinanden, finder jeg det relevant at inddrage begreber fra legeteorien, som kan bidrage med at undersøge min empiri. Formålet med dette kapitel er ikke at fremstille en fuldstændig gengivelse af teorierne, men at redegøre for de begreber, der anvendes i analysen. Hvor kritisk psykologi bidrager med teoretiske perspektiver på menneskers fælles liv med hinanden, og dermed gør det muligt at rette opmærksomheden mod de fællesskaber, som børn deltager i, i børnehaven frem for mod det enkelte barn, bidrager legeteorien med et indblik i de særlige dynamikker, der er på spil i de lege, som udgør omdrejningspunktet for børnefællesskaberne. Kapitlet indledes med en kort præsentation af kritisk psykologi. Derefter følger en fremstilling af centrale begreber fra kritisk psykologi, som anvendes i analysen. Herefter præsenteres legeteorien med fokus på legen som en væsentlig komponent i børns deltagelse i børnefællesskaber, herunder begreber til analysen af børnenes samspil Kritisk psykologi Den kritiske psykologi blev udviklet i slutningen af 1960érne i Berlin af Klaus Holzkamp i opposition til de traditionelle psykologiske retninger, herunder humanistisk psykologi, psykoanalysen, og behaviorismen, der anskuer mennesket som determineret af henholdsvis behov, indre- og ydre drifter (Jartoft, 1996). Kritisk psykologi trækker på en antagelse fra virksomhedsteorien om, at menneskers psykologiske processer formes af de sociale sammenhænge, hvori de befinder. I en kritisk psykologisk optik må mennesket dermed altid ses i lyset af de sammenhænge, de befinder sig i (Jensen, 2014). Kritisk psykologi har rødder i den marxistiske filosofi, hvorfra den blandt andet henter praksisbegrebet 2 samt den dialektisk-materialistiske forståelse (ibid.). Den dialektiske materialisme indebærer en forståelse af mennesker og verden som værende gensidigt indvirkende på hinanden (Jartoft, 1996). Selvom verden findes objektivt, fremstår den også subjektivt og menneskers handlinger er med til at skabe og forandre den. I kritisk psykologi er det en central præmis, at 2 Praksisbegrebet vil blive udfoldet i næste afsnit. 11

12 mennesket er samfundsmæssig forankret (Jensen, 2014). Mennesket ses som værende samfundsmæssigt i sit grundlag, men samtidig subjekt for sine handlinger (Jartoft, 1996). Mennesker fødes ind i en historisk og kulturel samfundsmæssig kontekst, og kan kun forstås i forhold til denne kontekst. Man kan sige, at mennesket på den ene side er bestemt af de livsbetingelser - forstået som både muligheder og begrænsninger - det fødes ind i, men samtidig er med til at påvirke, skabe og forandre disse livsbetingelser gennem sine handlinger. Det vil hermed sige, at i en kritisk psykologisk forståelse, kan individet ikke eksistere uden samfundet, men samfundet kan heller ikke eksistere uden individer (Jartoft, 1996). Kritisk psykologi er indenfor børneforskningen videreudviklet af blandt andre Charlotte Højholt, Dorte Kousholt, Anja Stanek og Pernille Juhl og det er særligt disse jeg trækker på i nærværende speciale Børns som deltagere i sociale praksisser Specialets metateoretiske afsæt er forankret i social praksisteori, som overordnet kan siges at være en betegnelse for teorier herunder kritisk psykologi der søger at forstå mennesker gennem deres handlinger med andre i sociale og samfundsmæssige sammenhænge (Kousholt, 2006). Centralt i denne praksisforståelse er opfattelsen af, at mennesker skabes gennem deres handlinger, og deres handlinger må forstås som en del af social praksis. I social praksisteori tages der udgangspunkt i [ ] subjekter, der forholder sig aktivt skabende til deres livsbetingelser sammen med andre i en fælles praksis. (Kousholt, 2011: 214). Det betyder dels, at mennesker ikke er determineret af deres livsbetingelser, de er derimod med til at skabe og forandre disse (jf. den dialektisk-materialistiske forståelse beskrevet i ovenstående afsnit), og dels at dette foregår gennem handlinger med andre i sociale praksisser. Med praksisbegrebet flyttes fokus således fra det enkelte individ til dets handlinger med andre, i de fællesskaber individet indgår i (ibid.). Dette metateoretiske udgangspunkt bidrager således til specialet med et fokusskifte fra det enkelte barn mod dets handlinger med og i forhold til andre børn og voksne i børnehaven. For kritisk psykologi gælder det således helt grundlæggende, at mennesker opfattes som deltagere i en samfundsmæssig praksis. Deltagelse er dermed et centralt begreb i den kritiske psykologi såvel som i dette speciale som retter opmærksomheden mod at forstå subjektets handlinger ud fra det, subjektet er en del af og ud fra måden, hvorpå subjektet tager del heri (Dreier, 1999). I deltagelsesbegrebet ligger yderligere en forståelse af subjektet som situeret. Subjektet befinder sig altid et konkret sted i en samfundsmæssig praksis, hvorfra det deltager på sin egen særlige måde og fra sit særlige ståsted (ibid.). Ole Dreier beskriver den samfundsmæssige praksis 12

13 som opdelt i forskellige handlekontekster, som han definerer således: Ved en handlekontekst forstås en samfundsmæssigt arrangeret socio-materiel enhed på en særlig lokalitet og for bestemte, mere eller mindre skarpt afgrænsede medlemmers deltagelse i dele af samfundslivet. (1999: 79). En handlekontekst eksisterer ikke af sig selv, den består kun i kraft af, at deltagerne gennem deres handlinger reproducerer og forandrer den. Samtidig er en handlekontekst dog også en del af den samfundsmæssige struktur, hvorfor forandringer heri på forskellig vis får indflydelse på handlekonteksten (ibid.) (se i kapitel 4 en beskrivelse af sammenhængen ml. den historiske samfundsmæssige udvikling og daginstitutionens udvikling). Handlekontekst forstås her på samme måde som begrebet handlesammenhæng (Kousholt, 2011; Stanek, 2011; Juhl, 2014), hvorfor jeg fremover bruger denne betegnelse. Handlesammenhænge beskrives yderligere som mål-middel-sammenhænge forankret i tid og sted (Stanek, 2011; Juhl, 2014). Med ovenstående definition vil jeg således betegne Børnehave X som en konkret handlesammenhæng, hvori mål (forstået dels som samfunds- og voksenbestemte mål for børnenes liv, men også børnenes egne forskellige mål), og middel (forstået som dels de voksnes og dels børnenes midler til at opfylde disse mål) stiller særlige betingelser for børnene, som de sammen handler i og i forhold til (Stanek, 2011). Mennesker deltager ikke kun i én, men mange handlesammenhænge, som både er forbundet med og adskilt fra hinanden i den samfundsmæssige struktur, og de forskellige handlesammenhænge har forskellig betydning for subjektet (Dreier, 1999). Det betyder for børns vedkommende for eksempel, at hjem, daginstitution og skole er forbundne på særlige måder, og at de er udviklet historisk i relation til hinanden (Højholt, 2005; Kousholt, 2011). Grundet specialets omfang, fokuseres der dog her kun på børnehaven, vel vidende at børnehave og hjem har indflydelse på hinanden. Med denne forståelse af mennesker som deltagere i social praksis må det forskningsmæssige blik altså rettes mod de konkrete sammenhænge, eller praksisser, hvori mennesker tager del (Kousholt, 2011). Det vil sige, at jeg i min undersøgelse af betingelser for børns deltagelse i børnefællesskaber i børnehaven, må undersøge den handlesammenhæng, hvori børnene deltager børnehaven samt de fællesskaber og sociale praksisser, som børnene deltager i her. Det betyder, at jeg må undersøge børnehaven som en historisk situeret, samfundsmæssig og institutionel handlesammenhæng, som danner de strukturelle rammer for børnenes og de voksnes deltagelse heri, og dermed udgør både muligheder og begrænsninger for deres handlen. I deltagelsesbegrebet ligger yderligere det forhold, at subjektet blot er én deltager blandt flere i en handlekontekst, hvilket betyder, at jeg i mine observationer må se børnenes og de voksnes deltagelse i forhold til hinanden 13

14 (Kousholt, 2011). Dette leder hen til den kritisk psykologiske forståelse af mennesker som værende betingelser for hinandens deltagelse, som jeg vil forklare nærmere i følgende afsnit Konfliktuelle fællesskaber Det, fællesskabsbegrebet - sådan som det anvendes af Dorte Kousholt (2011) - bidrager med i specialet, er et analytisk perspektiv på børnenes fælles liv med hinanden i børnehaven. Med fællesskabsbegrebet rettes blikket mod, hvordan deltagerne gennem deres handlinger med og i forhold til hinanden skaber og organiserer det, de er fælles om (ibid.). Fællesskabsbegrebet indebærer en forståelse af deltagerne i en given social praksis som værende betingelser for hinanden og medskabere af hinandens muligheder. For dette speciale gælder det altså, at både børn og voksne i børnehaven udgør betingelser for hinanden og kan virke både udvidende og begrænsende for hinandens muligheder. Fællesskabsbegrebet medfører således en opmærksomhed dels mod det, deltagerne er fælles om, samt hvordan dette organiseres og strukturerer de forskellige deltageres muligheder, og dels hvordan det fælles betyder noget forskelligt for deltagerne (ibid.). Et fællesskab indeholder altid forskellige perspektiver, ønsker, interesser og mål i forbindelse med det fælles, og deltagerne orienterer sig på forskellig vis mod det fælles og bidrager på forskellige måder. Denne forskellighed er, ifølge Kousholt, et grundlæggende aspekt ved menneskers handlinger med hinanden, og hun betegner dermed fællesskaber som konfliktuelle (ibid.). Med denne betegnelse påpeges det, at forskellighederne i et fællesskab må ses i forhold til det fælles; til organiseringen af fællesskabet samt, at håndtering og overskridelse af konflikter er en del af menneskers fælles liv med hinanden (ibid.). Det handler altså i denne konkrete undersøgelse om analytisk at fokusere på, hvordan børnene og de voksne koordinerer og fordeler de forskellige bidrag til fællesskabet. Med koordinering menes her en samordning af forskellige perspektiver og interesser (ibid.). Med dette perspektiv kan man altså, som analyserne vil illustrere, få øje på, hvordan børnenes og de voksnes organisering af fællesskaber i børnehaven strukturerer muligheder for hinandens deltagelse og, hvordan indflydelse og rådighed fordeles i fællesskaberne (ibid.) Leg som omdrejningspunkt i børns deltagelse i børnefællesskaber En stor del af børns liv udspiller sig i forskellige institutioner; vuggestuer, børnehaver, skoler, fritidsordninger etc. Det betyder, at børn gennem hele deres barndom gør sig erfaringer med at skabe relationer og blive en del af forskellige fællesskaber udenfor hjemmet, og her får legen en central rolle (Kampmann, 2013). I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i Jan Kampmann og 14

15 Borgunn Ytterhus beskrive nogle af de dynamikker, der er i spil, når børn etablerer en leg. Afsnittet skal bidrage til specialet med et indblik i, hvordan børn gennem legen med dens gentagende forhandlinger og konflikter arbejder på at blive en del af børnefællesskabet, samt et skærpet blik for de dynamikker, der er på spil i børnenes lege Kontakt, forhandlinger og afgrænsning; børns etablering af lege Jan Kampmann beskriver legen som rammen om børns sociale erfaringer med hinanden, og det er gennem legen, børn finder deres plads i fællesskabet (2013). Forud for etableringen af en leg kommer den første kontakt mellem to eller flere børn, og i denne kontakt har Borgunn Ytterhus, på baggrund af observationer af og interviews med børn, identificeret det, hun kalder samhandlingsvilje (2003). Denne samhandlingsvilje over for andre børn ses af Ytterhus som værende meget central i forhold til både etablering af en leg samt dynamikken i legen, og hun beskriver den som et aktivt afgivet udtryk der af den anden opfattes som en invitation til samspil. (ibid.: 35.). Først og fremmest handler samhandlingsvilje om et ønske om at skabe kontakt til et barn og derefter tage kontakten til barnet på en acceptabel måde. Det handler for børnene om at finde en balance mellem at være utydelig og for tydelig i deres kontakt til andre børn. De skal være tydelige nok til, at den anden forstår henvendelsen, men samtidig ikke så tydelig at de risikerer at blive opfattet som forstyrrende eller påtrængende (ibid.). Dernæst kommer så den andens respons på henvendelsen. At kunne tilbagegive relevant respons kræver, at børnene har samme forståelse af det, der foregår. Det barn, der søges kontakt til, skal altså have forstået, hvad det andet barn vil, før det kan give relevant respons. Derudover skal responsen gives på en positiv og anerkendende måde for på den måde at signalere interesse i at udvide kontakten. For at kontakten kan udvikle sig til leg, kræver det altså positiv respons fra det andet barn (ibid.). For at et samspil mellem børn kan karakteriseres som leg, skal der ifølge Kampmann (2013) være etableret et legerum, hvilket indebærer forskellige typer af afgrænsning, som foregår inden legen igangsættes og forhandles løbende gennem legen. I det følgende skitseres, de for analysen relevante typer af afgrænsning. Den første nødvendige afgrænsning af legerummet kalder Kampmann social afgrænsning, og den indebærer en afklaring af, hvilke børn der deltager i legen, og hvilke børn der ikke kan få adgang hertil. Denne afklaring foregår ofte gennem længerevarende forhandlinger, og i nogle tilfælde udgør disse forhandlinger selve legen, forstået på den måde, at børnene i deres forhandlinger leger med at teste forskellige argumenter for henholdsvis inddragelse eller udelukkelse af børn (ibid.). Selvom der allerede ved etableringen af legen foregår en afgræsning af legens deltagere, ses det ofte, at børn udefra har mulighed for at forhandle sig ind i 15

16 en igangværende leg. Dette kan foregå dels ved eksplicit forhandling eller ved en mere subtil bevægelse, hvor barnet bevæger sig fra en rolle som tilskuer til at indtage en perifer rolle i legen, hvorfra barnet efter noget tid kan byde ind med bidrag til legens forløb. På denne måde overbeviser det udefrakommende barn deltagerne i legen om, at det har forstået legen og kan deltage i overensstemmelse med legens koder (ibid.). Ytterhus beskriver lignende metoder til at få adgang til en igangværende leg gennem to strategier. Først og fremmest kræver det, at barnet kan se, hvad der foregår i legen. Herefter går den ene strategi ud på at stå på sidelinjen og kigge på det, de andre laver og forsøge at få øjenkontakt med de legende, i håbet om at blive inviteret ind i legen, eller alternativt selv spørge om lov til at være med (2003). Den anden strategi, Ytterhus beskriver, starter ligeledes med, at barnet stiller sig på sidelinjen og får et overblik over, hvad legen går ud på, og derefter bidrager med et konstruktivt udspil til legen. I begge strategier afhænger barnets adgang til legen af, om de legende børn accepterer anmodningen eller udspillet, altså om de giver barnet lov til at være med (ibid.). Det, Ytterhus beskriver her, er altså i tråd med den kritisk psykologiske forståelse af børn (og voksne) som betingelser for hinandens deltagelse i fællesskaber. Hvis de legende børn accepterer et udefrakommende barns anmodning om deltagelse eller bidrag til legen, inkluderes barnet i de legendes fællesskab. Der, hvor Ytterhus adskiller sig fra den kritisk psykologiske tankegang, er i hendes opfattelse af, at strategiernes succes ligeledes afhænger af barnets evne til enten at anmode om deltagelse eller komme med det rette udspil til legen på det rigtige tidspunkt (ibid.). Det samme gør sig gældende for Kampmanns teori, idet han beskriver, hvordan barnet i den subtile bevægelse ind i legen gør brug af sin [ ] fornemmelse for at agere i overensstemmelse med legens koder [ ] (Kampmann, 2013: 80) for at få adgang til legen. I begge teorier tillægges børns adgang til igangværende lege altså barnets særlige evner eller fornemmelser, og dermed også manglende evner eller fornemmelser i modsat fald. I slutningen af dette kapitel vil jeg forklare, hvordan jeg ønsker at flytte dette fokus på det enkelte barns kompetencer mod det, børnene gør med hinanden, deres handlinger med og i forhold til hinanden, og hvordan man således kan få øje på, at børn er betingelser for hinandens deltagelse. Det vil fx sige, at frem for at tilskrive vanskeligheder i forbindelse med deltagelse i et børnefællesskab det enkelte barns manglende kompetencer, skal vi se, hvordan vanskeligheder kan knyttes til de betingelser, der stiller sig for børnene i fællesskabet, og hvordan børnene handler i forhold til disse. Når det fx, som vi skal se i analysen, ikke lykkes for et barn at få sine bidrag inddraget i en leg, vil der ikke udelukkende fokuseres på det enkelte barn og måden, hvorpå barnet forsøger at bidrage, der vil ligeledes fokuseres på de andre børn og deres handlinger, og på den måde kan man forstå situationen ud fra 16

17 de forskellige perspektiver, der er på spil. Den sidste form for afgrænsning, som Kampmann beskriver, er den mentale afgrænsning af legen, det vil sige etableringen af legens indhold; hvad skal legen handle om, hvilke roller indebærer legen, og hvilke regler gælder, etc. (2013: 81). Denne etablering af legens indhold indebærer ifølge Kampmann ofte meget komplicerede forhandlinger, og ifølge Ytterhus er det en meget sårbar del af etableringen af en leg, som stiller høje krav til børnenes sociale kompetencer, fordi det på dette tidspunkt afgøres om kontakten udvikles til en længerevarende interaktion, eller om nogle børn hægtes af legen (2003). Forhandlinger om, hvordan legen skal forløbe, hvor den skal finde sted, og hvilke roller de forskellige børn skal have i legen, samt hvad der forventes af disse roller, forløber gennem hele legen, og kræver ifølge Kampman: [ ] ganske komplicerede forhandlingsfærdigheder og en udviklet evne hos hver enkelt barn til at agere i overensstemmelse med legens kulturelle koder., (2013: 81), og mestrer man ikke disse koder eller teknikker, vil legen gå i opløsning (ibid.). Ytterhus beskriver, hvordan børns leg udvikles og opretholdes gennem børnenes kontinuerlige, kreative udspil, som bidrager med en kraft og rytme til legen, og børn, der ikke evner at fange denne rytme, risikerer at blive ekskluderet fra legen, og legen risikerer at blive træg eller gå i opløsning (2003) Positionering i leg I en leg vil der, ifølge Kampmann (2013) ofte være nogle forholdsvist faste positioner, som børnene indtager eller tildeles. En central position i legen er lederpositionen. Det barn, (eller i nogle tilfælde de børn) der besidder denne position, hvad enten det er frivilligt eller på grund af de andres børn forventninger herom, er den, der bestemmer over legen og dermed hvilke bidrag til legen, der godkendes eller forkastes. Nogle gange vil det være et bestemt barn, der besidder positionen som leder, andre gange kan der være uenighed om, hvem der besidder positionen, hvilket kan føre til at indholdet i og rådigheden over legen forhandles mellem flere parter. Hvis fordelingen af roller ikke kan forhandles på plads, kan det ende med, at legen opgives (ibid.). En anden position i legen er positionen som medforhandler. Den indbefatter de børn, som indgår i forhandlingerne i legen. Som oftest skal medforhandlernes forslag til legen dog godkendes af legelederen, før de kan inddrages i legen. Dette kan foregå eksplicit, men også implicit ved at legelederen uden verbalt at tilkendegive, at forslaget er vedtaget, fortsætter legen med afsæt i forslaget (ibid.). Dette er en del af det, Kampmann kalder subtile legekoder, som børn må være i stand til at kende og handle efter. Derfor mener han endvidere, at ikke alle børn kan indtage en position som medforhandler, fordi de [ ] simpelthen ikke er i stand til at agere i overensstemmelse med de koder, legens dynamik bygger på. (2013: 17

18 83). Her fremhæves individuelle evner hos barnet som en forudsætning for at indtage en gunstig position i legen, hvorfra barnet får medindflydelse på legens forløb. De børn, som ikke besidder disse evner, ender således ifølge Kampmann i en position som passiv deltager. Han påpeger dog, at selvom børnene har en mere passiv rolle i legen, som fx hund, når der leges far-mor-børn, og ikke er med i forhandlingerne om legens forløb, er de ikke desto mindre en del af legen, og sådanne roller bidrager til, at børnene, ved at blive instrueret af de øvrige deltagere, kan følge med i, hvordan de andre gennem forhandlinger udvikler legen, og dermed har de mulighed for at aflure legens koder (Kampmann, 2013) 2.3. Afrunding Som det ses i ovenstående beskrivelse af børns lege, tillægger både Kampmann og Ytterhus børns individuelle evner og kompetencer en væsentlig rolle i etableringen af og opretholdelsen af en leg. Denne forståelse af børns deltagelse som værende afhængig af særlige iboende evner, fornemmelser eller kompetencer hos barnet, som jeg også ofte har oplevet deles af pædagoger i børnehaven, ønsker jeg med dette speciale at finde et alternativ til. Med kritisk psykologi vil jeg finde nye måder, hvorpå man kan forstå betingelser for børns deltagelse i lege og fællesskaber ved at se på børnenes konkrete deltagelsesmuligheder heri. Der fokuseres altså her på børnenes handlinger med og i forhold til hinanden; hvad børnene gør med hinanden. Med begrebet om konfliktuelle fællesskaber vil jeg pege på, hvordan børn udgør muligheder og begrænsninger for hinandens deltagelse i lege. Legeteorien bidrager til specialet med en indsigt i de forhandlinger, konflikter og positioneringer, som børnene gennem legen gør sig erfaringer med, og som spiller en væsentlig rolle i forhold til børns deltagelse i fællesskaberne. I mine observationer af børnene og i analysen, går jeg tæt på og undersøger, hvad der er på spil i børnenes indbyrdes forhandlinger om bl.a. positioner og indhold i legen, og forsøger at forstå Jonathans vanskeligheder gennem disse. I analysen skal vi således fx se, hvordan man ved at undersøge børns forhandlinger kan forstå udfordringer i forbindelse med opretholdelsen af en leg som knyttet til børns modstridende interesser i og mål for det, de er fælles om. Blikket rettes altså mod, og situationer forstås ud fra det, børnene gør med hinanden, i stedet for at fokusere på det enkelte barns handlemåder eller fx at forstå vanskeligheder ud fra barnets personlighed eller opdragelse. 18

19 Kapitel 3. Metodologi I dette kapitel vil jeg redegøre for specialet metodologiske udgangspunkt samt de metoder, jeg har benyttet mig af i undersøgelsen. Kapitlet indledes med en præsentation af praksisforskning som specialets metodologiske grundlag, herunder den vidensforståelse, som specialet bygger på. Herefter forklarer jeg det første-personsperspektiv samt børneperspektiv, som jeg har søgt at indfange i undersøgelsen, hvorefter jeg redegør for deltagerobservation som forskningsmetode. Hernæst følger min konkrete fremgangsmåde i undersøgelsen samt den forskerposition, jeg har indtaget i Børnehave X Praksisforskning som metodologisk udgangspunkt Specialets metodologiske udgangspunk er inspireret af praksisforskningen. Praksisforskning udspringer af en række videnskabsteoretiske opgør med opfattelsen af, at viden kan skabes løsrevet fra praksis (Højholt, 2005). Det videnssyn, der danner grundlaget for praksisforskning, og samtidig også for nærværende speciale, bygger på en opfattelse af, at viden skabes og udvikles gennem menneskers handlinger, engagement og deltagelse i, samt erfaringer fra praksis. Viden udspringer altså af det, vi gør, i en bestemt kontekst (Kousholt, 2011; Højholt, 2005). Dette videnssyn har betydning for måden, hvorpå man kan skabe viden i en forskningssammenhæng. Det stiller altså krav til forskeren om at tage del i den praksis, der udforskes (ibid.). En praksisforsknings tilgang indebærer samtidig, at forskning foregår som et samarbejde med de mennesker, forskningen omhandler, det vil sige, at disse inddrages i undersøgelsen som medforskere (ibid.). For dette speciales vedkommende har et sådant samarbejde bestået i, at jeg i samarbejde med lederen fandt frem til en for dem relevant problemstilling i tilknytning til min forskningsinteresse. Lederen og pædagogerne i børnehaven havde en interesse i at finde ud af, hvor Jonathan befinder sig i forhold til børnefællesskaberne i børnehaven, som jeg med dette speciale skal forsøge at bidrage med at få indsigt i. At udforske børnene og forsøge at opnå viden om, hvordan de organiserer sig i deres fællesskaber, indebærer således en undersøgelse af børnenes perspektiver ud fra et førstepersonsperspektiv. I det følgende afsnit vil jeg udfolde det børneperspektiv, jeg anlægger i min undersøgelse af vanskeligheder i forbindelse med deltagelse i børnefællesskaber. 19

20 Første-personsperspektiv og børneperspektiver Ud fra en kritisk tilgang til traditionelle psykologiske retninger, som ofte antager et tredjepersonsperspektiv, og altså studerer mennesker udefra (Stanek, 2011), søger man i kritisk psykologi at undersøge subjekter ud fra et første-personsperspektiv, altså subjektets eget perspektiv (Kousholt, 2011: 214). Dette første-personsperspektiv vil dog altid være [ ] et perspektiv fra en bestemt position i praksis og knyttet til deltagelse i en konkret praksis. (ibid.). Kousholt benytter børneperspektiver som betegnelse for en bestemt analytisk vinkel til at undersøge børns liv ud fra deres perspektiv. Der findes ikke ét børneperspektiv fordi børn er forskellige og et perspektiv er altid et perspektiv fra et bestemt ståsted og et perspektiv på noget, der finder sted i en konkret kontekst (2011). Med dette perspektiv søges det altså at analysere børns liv ud fra deres ståsteder i konkrete sammenhænge. Centralt i denne analytiske vinkel er, at børn forstås som [ ] aktive deltagere i deres eget liv, og som medskabere og medfortolkere af de steder og sammenhænge, de vokser op. (ibid.: 36), og dermed knyttes børns perspektiver til deres deltagelse i konkrete sammenhænge. Jeg er i min bestræbelse på at forstå de vanskeligheder, som de voksnes oplever i forbindelse med Jonathans deltagelse i børnefællesskaberne ud fra hans perspektiv, inspireret af bl.a. Anja Stanek (2011) og Maja Røn Larsen (2011), som ligeledes arbejder ud fra et børneperspektiv, og som begge beskriver, hvordan dette indebærer, at man følger barnets bevægelser og kigger fra barnet, i stedet for på barnet (ibid.). Jeg har i min observation af Jonathans deltagelse således fulgt med Jonathan, når han har bevæget sig rundt i børnehaven, og stillet mig sammen med ham og kigget på situationerne sammen med ham. Dermed har jeg forsøgt at se situationerne fra hans perspektiv. På denne måde forsøger jeg at forstå de vanskeligheder, som de voksne oplever hos Jonathan ud fra de situationer, som vanskelighederne udspiller sig i, dvs. i samspillet med de andre børn (Stanek, 2011) Metode Udvælgelsesproces Specialets bærende empiriske materiale udgøres af 7 dages observationer af børn og personale i Børnehave X. På baggrund af en viden om, at Odense Kommune har skærpet fokus på inklusion i daginstitutionerne, fandt jeg det interessant netop at udvælge en institution i denne kommune for at se, hvordan der arbejdes pædagogisk med børnefællesskaber under et sådant skærpet fokus. Jeg havde kendskab til enkelte institutioner, som arbejder meget bevidst og konkret med børns fællesskaber og inklusion ved, at de har indrettet både de fysiske rammer, den daglige struktur samt 20

21 pædagogernes funktioner efter en inklusionstænkning. Min intention var at få adgang til én af disse institutioner for at få indsigt i, hvordan et øget fokus på inklusion kommer til udtryk i det konkrete arbejde med børns fællesskaber. Jeg kontaktede et par af disse institutioner, som desværre ikke havde tid eller overskud til at invitere mig indenfor. Ifølge Kristiansen & Krogstrup kan der være mange udfordringer i at få adgang til det felt, man ønsker at undersøge. I nogle tilfælde kræver adgangen til et felt formel tilladelse fra en såkaldt gatekeeper, som er en betegnelse for den person, som har myndighed til enten at give eller nægte adgang (1999), og dette var et sådant tilfælde, hvor de daglige ledere i institutionerne fungerede som gatekeepere, som afskar mig fra adgang til institutionerne. Efter afslagene og en del overvejelser kom jeg frem til en beslutning om at søge bredere i jagten på en børnehave som ramme for mine observationer og ikke begrænse min søgning til institutioner, som har foretaget radikale ændringer i deres daglige praksis i henhold til ønsket i Odense Kommune om mere fokus på inklusion. Jeg kom ligeledes til den konklusion, at disse muligvis heller ikke repræsenterer den almene daginstitution i kraft af deres særlige strukturering af dagligdagen centreret omkring inklusion. Jeg valgte således at sende adskillige mails ud til ledere i forskellige, tilfældigt udvalgte institutioner, stadig i Odense Kommune, hvori jeg præsenterede mit ærinde og ønske om samarbejde. Jeg valgte herefter at indlede et samarbejde med den første leder, som meldte tilbage med positiv respons. Både leder og personale var åbne og positive overfor min undersøgelse og tilstedeværelse i børnehaven. Jeg havde i perioden yderst sparsom kontakt til forældrene, men jeg havde på forhånd søgt deres tilladelse til at observere deres børn via et brev, og jeg fik ingen negativ respons tilbage fra forældrene, hvilket jeg tolkede som en accept af min tilstedeværelse og mine hensigter 3. På den måde oplevede jeg ingen forhindringer i adgangen til Børnehave X, og man kan således, med inspiration fra Pernille Juhl (2014), kalde lederen, pædagogerne og forældrene i denne institution for gateopeners frem for gatekeeperes. Lederens og det øvrige personales samarbejdsvillighed kan hænge sammen med en fælles interesse i at undersøge Jonathans deltagelse i børnefællesskaberne (Juhl, 2014). Børnehave X vil blive præsenteret løbende i kapitel 4 og 5. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for den konkrete forskningsmetode, som jeg benyttede i min undersøgelse. 3 Informationsbrev til forældre og personale er vedlagt som hhv. bilag 3 og 4 21

22 Observation Som beskrevet i afsnit 3.1., trækker dette speciale på en forståelse af viden som noget, der udvikles gennem engagement og deltagelse i en konkret praksis, og jeg fandt det dermed oplagt at benytte deltagerobservation som forskningsmetode i undersøgelsen af min problemstilling. Pedersen, Klitmøller og Nielsen skelner mellem to måder, hvorpå observation som metode kan benyttes, nemlig observation som teknik eller design (2012). Observation som teknik beskrives kort fortalt som observation af kontrollerede eksperimenter, som oftest foregår i et laboratorium eller lignende. Observation som design (eller deltagerobservation) benyttes derimod, når man ønsker at undersøge naturligt forekommende adfærd i naturlige omgivelser (ibid.), og det er altså denne form for observationsmetode, jeg har benyttet i dette speciale. Deltagerobservation udspringer af en videnskabsteoretisk erkendelse af, at for at kunne opnå indsigt i sociale sammenhænge, må man nødvendigvis deltage i disse (ibid.). Med denne erkendelse forenes specialets forskningsmetode således med dets kritisk psykologiske afsæt idet, der, som nævnt, ligeledes ligger en erkendelse af, dels at viden udspringer af deltagelse i en given praksis, og dels at når mennesker forstås som deltagere i social praksis, må forskerens blik rettes mod de konkrete praksisser, hvori mennesker handler (Kousholt, 2011). Ved at tage del i den praksis, der udforskes, kan man opnå indsigt i sociale samspil og dynamikker, og med deltagerobservation er det således muligt at få øje på de betingelser, der stiller sig for de mennesker, man undersøger (Højholt & Kousholt, 2012). Med deltagerobservation har det således været muligt at gå helt tæt på nogle af de situationer, Jonathan befandt sig i, og følge med i børnenes handlinger og dialoger heri Den konkrete fremgangsmåde Jeg har observeret i Børnehave X i 7 dage, sammenlagt i ca. 33 timer. Jeg har forsøgt at indfange alle tidspunkter af dagen, så jeg har både lavet observationer, når børnehaven åbnede og lige inden den lukkede, eller til de børn, jeg fulgte blev hentet. Udgangspunktet for mine observationer var som nævnt primært at følge Jonathan. De første fire dage fulgte jeg Jonathans bevægelser i institutionen tæt. Jeg fulgte så vidt muligt med Jonathan, når han bevægede sig rundt i børnehaven og var særligt opmærksom på hans interaktion og mangel på samme med de andre børn og de voksne. Jeg har samtidig forsøgt at indfange de andre børn og voksnes handlinger omkring Jonathan, jf. mit kritisk psykologiske udgangspunkt. Efter de første fire dage blev Jonathan desværre syg, så de sidste tre dage i børnehaven har jeg dels observeret den daglige struktur i børnehaven, og dels har jeg fulgt børn, som jeg af den ene eller anden årsag er blevet optaget af i situationen. Mit observationsmateriale bærer præg af mange 22