Maja Pernille Jensen Bacheloropgave dansk Foråret 2014

Transkript

1 Maja Pernille Jensen Bacheloropgave dansk Foråret 2014

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Afgrænsning... 4 Fremgangsmåde... 4 Opgavens empiri... 6 Den kvalitative metode... 6 Interview... 6 Valg af interviewpersoner... 7 Definition af begrebet lektier... 7 Redegørelse... 8 Lektiers historie... 8 Typer af lektier... 9 Skriftsproglig udvikling Læsning Skriftlighed negative sider ved lektier Delkonklusion Diskuterende analyse af 3 dansklæreres begrundelser for lektier Formålet med lektier Tid Hvor meget tid mangler? Træning Kan alle færdigheder trænes og automatiseres? Gode vaner Kan lektier fremme den personlige udvikling? Skole-hjem-samarbejde Side 1 af 46

3 Kan lektierne have negativ effekt på skole-hjem-samarbejdet? Delkonklusion Typer af lektier Er alle lektieformer lige gode? Delkonklusion Gode og dårlige erfaringer med lektier Elevernes faglige og personlige udbytte Elevernes skriftsproglige udvikling Hvilke lektier fremmer læringen? Delkonklusion Lektier som en del af didaktikkens genstandsfelt Målsætning og evaluering Kan lektier kun bruges som hverdagsvurderinger? Evidens Teori eller praksis? Delkonklusion Eksempel på lektier fra egen praksis Opgavebeskrivelsen Analyse og vurdering af egen praksis Vigtige overvejelser i forbindelse med lektier Konklusion Perspektivering Den nye skolereform Litteraturliste Bilag 1 Interviewguide Bilag 2 Display over interviews Side 2 af 46

4 Indledning Lektier er en del af den danske folkeskoles kultur og tradition. I begyndelsen af 1960 erne udsendte undervisningsministeriet en vejledende fortolkning af skolens formål, mål og midler. Denne vejledning, som blev kaldt den Blå Betænkning, indeholdte en kort vejledning i anvendelsen af lektier, og der stod bl.a. skrevet: Selv om den gamle lektielæsning efterhånden viger for mere moderne arbejdsformer, understreges det ønskelige i, at man i et vist omfang tildeler børnene hensigtsmæssige opgaver til hjemmeforberedelse, ikke alene i regneafdelingen, men også i folkeskolens øvrige afdelinger. (Undervisningsministeriet, 1961, s. 27) Desuden blev der i vejledningen understreget vigtigheden i, at de krav, der blev stillet til elevernes hjemmearbejde skulle være i overensstemmelse med elevernes forudsætninger og muligheder, samt at overhøring af elevernes lektier ikke burde dominere undervisningen i skolen. (Undervisningsministeriet, 1960, s. 122) Siden 1960 erne har den danske folkeskole gennemgået flere reformer, og det er derfor tankevækkende, at undervisningsministeriet siden den blå betænkning ikke har forholdt sig til lektier. På lærerseminariet taler vi aldrig om lektier. Alligevel er jeg i alle mine praktikker blevet mødt af en virkelighed, hvor både ledelse, lærere og forældre forventer, at eleverne får lektier for i danskundervisningen. Som kommende lærer undrer det mig, at det virker til, at der først og fremmest bliver fokuseret på, at der bliver givet en vis mængde lektier til eleverne frem for, at man kigger på hvilken slags lektier, der bliver givet, og hvad formålet med disse er. Hvis lektier er en fast del af undervisningen, bør de også være en del af didaktikkens genstandsfelt, hvor didaktisk viden, tilrettelæggelse og refleksion er vigtig, hvis man skal opnå et godt resultat. Når man søger på materiale eller teori omkring lektier undrer det mig meget, at intet af det tilgængelige materiale henvender sig til lærere. Som lærer kan jeg derfor ikke slå op i nogen bøger særligt henvendt til mig og min praksis i folkeskolen og finde ud af, hvilke lektieformer der findes, eller hvad formålet med disse er. Til gengæld findes der flere bøger om lektier, der henvender sig til forældre til elever i folkeskolen. Disse bøger er en slags håndbøger til forældrene og fortæller bl.a. om, hvordan de bedst muligt støtter deres barn i lektielæsningen. Lignende bøger findes til pædagoger i skolefritidsordningerne og forklarer, hvordan disse kan være de bedst mulige lektiehjælpere, når eleverne skal lave lektier efter skole. Hvordan kan det være, at forældre og pædagoger forventes at uddanne sig selv til gode lektiehjælpere, mens jeg som kommende lærer ikke har indsigt i hvilke lektier, der rent faktisk er gode? I indskolingen og på mellemtrinnet er fokusset i danskundervisning ofte på elevernes skriftsproglige udvikling i forhold til automatisering af læsefærdigheder og evnen til at udnytte de fonologiske og morfematiske principper. Dette er sandsynligvis årsagen til, at jeg i flere af mine praktikker har oplevet, at eleverne især får læse- eller skrivelektier for. Spørgsmålet er dog, hvordan læreren skal Side 3 af 46

5 planlægge disse lektier for at opnå en forbedring af elevernes færdigheder. I en praktik i 3. klasse gav jeg eksempelvis flere mindre skriftlige opgaver for, hvor eleverne skulle digte og skrive historier derhjemme, men jeg kan ikke lade være med at tænke på, om opgaverne overhovedet imødekommer mine hensigter med at gøre eleverne til bedre skrivere. Er lektier blot et levn fra fortiden, som vi lærere ureflekteret inddrager i undervisningen uden at kunne komme med didaktiske begrundelser på hvorfor, eller har lektierne sin berettigelse, fordi de rent faktisk kan føre til læring hos eleverne? Der findes umiddelbart meget få eller ingen danske forskere eller fagfolk, der har skrevet om eller diskuteret lektier ud fra gængs pædagogisk og didaktisk teori. Hvordan kan jeg og andre dansklærere erhverve os brugbar og vigtig viden på området, så vi kan sikre os, at de lektieformer og det indhold, som vi kræver, at eleverne skal bruge tid på derhjemme, også udvikler dem? Problemformulering Jeg ønsker at foretage en analyse af dansklæreres didaktiske begrundelser og handlinger i forhold til lektier. Med baggrund i disse analyser vil jeg endvidere komme med mit bud på, hvornår og hvordan lektier som arbejdsform i danskundervisningen fremmer elevers læring. Afgrænsning Jeg forholder mig i min opgave kun til dansklæreres overvejelser og handlinger ved lektier i forhold til dansk i indskolingen og på mellemtrinnet, da det er her, jeg har min specialisering. Fremgangsmåde For at besvare ovenstående problemformulering har jeg valgt at dele min opgave op i fire hovedafsnit. Det første afsnit er en redegørelse for følgende aspekter ved lektier: 1. Lektiers historie i den danske folkeskole. Dette giver et indblik i, hvor vores tradition med lektier rent faktisk kommer fra, og kan samtidigt være med til at kvalificere diskussionen om, hvordan lærere i praksis agerer i forhold til lektier. Side 4 af 46

6 2. Forskellige typer af lektier ud fra Adam Valeur Hansens definitioner. Hansen har udgivet en bog om lektier, der egentligt er beregnet som lektie-håndbog til forældrene til børn i den danske folkeskole. Jeg vælger at inddrage dette materiale, da det redegør for og forklarer, hvilke forskellige typer af lektier, der findes. Dette er vigtigt at have kendskab til, når jeg skal analysere og forstå dansklæreres begrundelser og handlinger. 3. Den skriftsproglige udvikling. Fordi jeg i opgaven særligt forsøger at afdække, hvordan lektier kan ses i forhold til udvikling af elevernes skriftsproglige færdigheder, inddrager jeg primært Carsten Elbro, som fokuserer på læsning og læsevanskeligheder samt Grete Wiemann Borregaard, der især er optaget af sammenhængen mellem læsning og skrivning negative sider ved lektier af den amerikanske forfatter Alfie Kohn. For at finde yderligere litteratur om lektier er jeg blevet nødt til at orientere mig i internationalt litteratur, men Kohns opfattelser kan godt overføres til den danske folkeskole. Opgavens anden afsnit er opgavens primære. Her vil jeg lave en diskuterende analyse ud fra mine interviews. I analysen inddrager jeg citater fra lærerne og forholder mig til, hvad de helt konkret fortæller om deres begrundelser for og overvejelser omkring lektier. Herudover forsøger jeg at kigge på, hvordan lærernes forskellige begrundelser er til stede i teorien, da dette gør det nemmere for mig at se sammenhængen eller manglen på samme - mellem de ting, vi lærer på seminariet, og den måde, man giver lektier for i den danske folkeskole. I min analyse vil jeg de steder, hvor det synes relevant og vigtigt, endvidere diskutere de synspunkter, som jeg er nået frem til. Dette for at nuancere og forholde mig til de udsagn, som lærerne kommer med. For tydeligt at vise læseren, hvornår jeg diskuterer og kommer frem med egne holdninger, har jeg valgt at udforme overskrifterne til diskussionerne som spørgsmål. Disse spørgsmål skal ses som udgangspunkterne for den efterfølgende diskussion. I opgavens tredje afsnit analyserer og vurderer jeg min egen praksis med lektier, fordi dette kan give mig en indsigt i, hvordan jeg selv som kommende dansklærer tænker lektier ind i det didaktiske genstandsfelt, og om de mål, som jeg havde med elevernes hjemmearbejde, rent faktisk blev indfriet. Opgavens fjerde afsnit kan ses som en afsluttende diskussion over de fund, som jeg kommer frem til under min diskuterende analyse både af de interviewede læreres begrundelser for lektier samt eksemplet fra egen praksis. Dette afsnit er opstillet som punktform og viser de overvejelser, som jeg ud fra opgaven har fundet frem til, er meget væsentlige, når man som lærer giver lektier for. Side 5 af 46

7 Som afslutning på opgaven konkluderer jeg på min problemstilling og samler op på, hvad jeg har fundet frem til. Herudover perspektiverer jeg til den kommende skolereform, som formentlig byder på ændringer i forhold til lektier. Opgavens empiri Jeg har til min bacheloropgave valgt at benytte interview som dataindsamlingsmetode. Samtidigt inddrager jeg et praksiseksempel fra min praktik på 4. årgang i dansk i 3. klasse som eksempel på egne overvejelser og handlinger i forbindelse med lektier. Den kvalitative metode Da min empiri som sagt består af interviews, er der tale om brug af den kvalitative metode. Kvalitative metoder er eksplorative, dvs. undersøgende eller udforskende. Ved kvalitative metoder kan man ikke benytte sig af standardiserede metoder, fordi disse forudsætter en forudgående viden om det, man ønsker at vide noget om. Kvalitative undersøgelser går i dybden inden for et afgrænset empirisk felt, og typisk inkluderer man kun få personer i sin undersøgelse. Målet er ikke resultater, der uden videre kan generaliseres til store befolkningsgrupper, men i stedet at indsamle nuancerede informationer. (Harboe, 2011, s ) Denne metode er altså anvendelig, når jeg vil forsøge at belyse, hvordan lærerne forholder sig til og bruger lektier, fordi jeg på den måde kan indsamle nuancerede informationer og få en bedre forståelse af hvilke tanker og refleksioner, der ligger bag lærernes handlinger. Interview Det semistrukturerede livsverdensinterview, som jeg har benyttet mig af, har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. Interviewet kan ses som semistruktureret, fordi en lang række spørgsmål på forhånd er blevet formuleret, men de bliver ikke nødvendigvis stillet i en foreskrevet rækkefølge, og der er plads til at stille uddybende spørgsmål til interviewpersonen. (Kvale, 2009, s ) Dette har været med til, at jeg har kunnet forfølge noget interessant, som respondenten gav udtryk for. Jeg forberedte mine interviews med en såkaldt interviewguide, der gav mig en oversigt over, hvilke emner, jeg gerne ville dække samt hvilke spørgsmål, der ville være relevante at stille mine interviewpersoner. (Kvale, 2009, s. 151) Jeg udarbejde fire forskningsspørgsmål, der udgjorde mit Side 6 af 46

8 overordnede fokus og lavede herunder flere forskellige interviewspørgsmål. En oversigt over både forsknings- og interviewspørgsmål er vedlagt som bilag (Bilag 1, s ). Da der ikke er plads til at vedlægge tre transskriberede interviews, har jeg som bilag valgt at vedlægge et display over de citater fra lærerne, som er særligt relevante for min opgave. (Bilag 2, s ) Kvalitative analyser kaldes også for hermeneutiske analyser, hvilket betyder, at analyserne primært bygger på fortolkninger og teoretiske analyseredskaber. Der bliver ikke kun sat fokus på det, som bliver sagt i interviewene, men også på sammenhængen, situationen, konteksten og alt det usagte. Desuden inddrages teori i den løbende analyse af de informationer, der er blevet indsamlet. (Harboe, 2011, s. 113) Valg af interviewpersoner Jeg har valgt at interviewe tre lærere fra tre skoler, som har meget forskellige profiler. Den ene lærer underviser i en 3. klasse på en privatskole, hvor lektier er en fast del af hverdagen, og hvor det bliver meldt klart ud til forældrene fra starten, at lektier er en del af skolens værdigrundlag. De to andre lærere underviser 4. klasse og kommer fra almindelige folkeskoler, hvoraf den ene ligger i et socialt belastet område og dermed har flere elever fra ressourcesvage eller tosprogede hjem. De sidste to lærere er ikke fra skolens side forpligtede på at give lektier, og det er derfor helt op til dem selv, hvilken praksis i forbindelse med hjemmearbejde, de vælger. Jeg har bevidst forsøgt at vælge lærere, som ikke nødvendigvis har samme opfattelse af og erfaring med lektier, fordi dette vil give mig et bredere billede af dansklæreres begrundelser. Navnene på de tre lærere er i min analyse blevet anonymiseret, således at der ikke forekommer sensitiv information i opgaven. Definition af begrebet lektier En kendt amerikansk lektieforsker, Harris Cooper, definerer lektier således: Homework can be defined as any task assigned by schoolteachers intended for students to carry out during nonschool hours. (Cooper, 2006, s. 1) Lektier er altså opgaver, der bliver lavet udenfor skolens almindelige skoleskema. Om lektierne bliver lavet derhjemme, på en lektiecafé, i frikvarteret, m.m. har ifølge H. Cooper ikke nogen betydning. En dansk definition lyder i overensstemmelse med den amerikanske på, at lektier er skolearbejde, der bliver stillet af læreren, og udført af eleven efter skoletid uden hjælp fra en lærer. Definitionen kan dog siges ikke at være helt dækkende, da en del elever f.eks. laver lektier i lektiecaféer, hvor der rent faktisk er en lærer tilstede. (Hansen, 2010, s. 8) Jeg har i opgaven hovedsageligt valgt Side 7 af 46

9 at benytte begrebet lektier frem for hjemmearbejde. Selvom lektier er et gammelt, og muligvis forældet begreb, så er det dette, lærere og elever bruger, når de taler om emnet. Hjemmearbejde svarer ligeledes ikke helt til definitionen, der understreger, at arbejdet ikke nødvendigvis behøver at foregå derhjemme. Redegørelse Lektiers historie Før 1814 tog kirken sig af undervisningen, og præstens medhjælper, degnen, fungerede som lærer. Her var det skolens formål at undervise i kristendommen, så børnene blev opdraget til at være gode kristne borgere. (Kristensten, 2011, s. 357) På dette tidspunkt kunne man ikke blive konfirmeret, hvis man ikke kunne Luthers Lille Katekismus udenad, og det var derfor vigtigt, at alle børnene øvede sig hyppigt derhjemme og det er netop her, at lektiebegrebet er udsprunget fra. Lektierne var ofte præget af tvang, skyld, frygt og kontrol, da man blev ekskluderet fra fællesskabet, hvis ikke man opfyldte kravene til konfirmationen. (Jensen, 2009, s. 141) Oplysningstidens tænkere gjorde allerede i 1700-tallet op med kirkens autoritære og hierarkiske holdninger, og i stedet fokuserede man på, at skolens formål ikke var at oplyse om kristendommen, men i stedet at give eleven myndighed, selvstændighed og evnen til at tage ansvar. I stedet for udenadslæren handlede det om, at mennesket skulle bruge sin medfødte fornuft til at skelne mellem godt og ondt. Lektier var muligvis stadigvæk præget af tvang, hvilket kan ses i sammenhæng med det pædagogiske paradoks: hvordan kan vi opdrage til frihed gennem tvang? For Immanuel Kant ( ) var det helt nødvendigt med disciplinering, civilisering og moralisering, da barnet ellers ikke ville kunne udvikle ansvarlighed og hermed blive myndigt. Lektier var en magtanvendelse, men en pædagogisk tvang, der gav barnet mulighed for senere at bruge sin frie selvvirksomhed og selvstændighed. (Jensen, 2009, s ) I 1800-tallet reagerede N.F.S. Grundtvig på Kants idealer og idéer. Ifølge Grundtvig var lektier baseret på tvang og derfor ikke en god kilde til oplysning. Barnet lærte bedst sammen med andre under samtale, tillid og med en engageret lærer, og ikke derhjemme alene med en død bog. (Jensen, 2009, s. 153) Som skrevet i min indledning skrev undervisningsministeriet i begyndelsen af 1960 erne nogle retningslinjer for brugen af lektier i den danske folkeskole. De gjorde her op med den gamle lektielæsning, hvor udenadslæren spillede en stor rolle, men slog samtidigt fast, at lektier stadigvæk var et vigtigt element i undervisningen og ikke burde udelades. Side 8 af 46

10 (Undervisningsministeriet, 1961, s. 27) Jeg vil bruge den historiske gennemgang til at forholde mig til, om lærernes handlinger og overvejelser i forhold til lektier rent faktisk minder om den praksis, som startede for flere hundrede år siden, eller om der er sket en udvikling og en ny måde at gøre tingene på siden. Typer af lektier I sin bog Lektier og forældrestøtte redegør Adam V. Hansen for, hvilken slags typer af lektier, der bliver benyttet i folkeskolen. Overordnet kan man opdele lektier i fem kategorier (Hansen, 2010, s. 12): 1. Træningslektier: Den mest anvendte lektieform, der i dag anvendes. Her har lektierne til formål at træne og repetere noget, som eleven tidligere har lært. 2. Forberedelseslektier: Forberedelseslektier er lektier, som omhandler viden og færdigheder, som eleven skal bruge i den efterfølgende time. På denne måde kan eleverne hurtigere komme i gang med det arbejde, som læreren har tilrettelagt for dem. 3. Udbygningslektier: Denne type lektie er, når eleverne har arbejdet med en opgave i skolen, og læreren herefter beder dem om at arbejde videre på opgaven derhjemme, vel og mærke på en ny måde. 4. Integrerede lektier: Er lektier, hvor eleverne får mulighed for at fordybe sig eller videreudvikle et fagområde i lektiearbejdet. Den mest almindelige lektie inden for denne kategori er det, som af mange kaldes stilen. 5. Færdiggørelseslektier: Færdiggørelseslektier er opgaver, som eleven har påbegyndt i klassen, og som skal færdiggøres derhjemme. Denne type lektier er ofte ikke tilpasset elevernes forskellige niveauer, og det er derfor ofte de elever, der af den ene eller anden grund ikke bliver færdig med opgaven i timen, der får til opgave at gøre det derhjemme. (Hansen, 2010, s ) Jeg har tidligere aldrig selv tænkt over, at der findes betegnelser for de forskellige typer af lektier, da det som nævnt ikke er noget, der italesættes på seminariet eller på de lærerværelser, jeg har været på. Det er derfor heller ikke sikkert, at de tre lærere fra mine interviews kan komme med konkrete definitioner af, hvilken slags lektier, de benytter, men jeg vil i analysen inddrage Hansens lektietyper og forsøge at sætte dem på lærernes praksis for at få et klart billede af, hvilke typer, de bruger. Side 9 af 46

11 Skriftsproglig udvikling I det følgende vil jeg kort redegøre for henholdsvis læsning og skriftlighed, fordi det især er disse to komponenter i danskundervisningen, som jeg har fokus på i forbindelse med lektiegivningen. I min praktik på 4. år gav jeg hovedsageligt eleverne læse- eller skrivelektier for, og det er derfor vigtigt at forholde sig til, om disse lektier rent faktisk udvikler de skriftsproglige kompetencer. Jeg vil i analysen inddrage min teoretiske viden om læsning og skrivning, fordi dette er med til at kvalificere mine refleksioner. Læsning Læsning er ifølge Carsten Elbro, når man opfatter indholdet af skrevne eller trykte tekster. 1 (Elbro, 2003, s. 19) Komponenterne i læseprocessen kan deles op i to hovedgrupper: afkodning og sprogforståelse. For at være en god læser er det ikke nok at kunne identificere og afkode ordene i en tekst, men man må også have en sprogforståelse og en viden om verden, der gør, at man forstår det, man læser. Den samlede læsefærdighed er et produkt af de to komponenter, da ingen af dem kan undværes, hvis der skal opnås en god læsning. (Elbro, 2003, s ) Gode læseres afkodning er automatiseret. Det betyder, at deres afkodning foregår uden, at de har bevidst kontrol over den. Den automatiserede afkodning giver den store gevinst, at man som læser ikke længere skal bruge mentale kræfter på afkodning. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 50) Elever, som ikke oplever en automatiseret afkodning, vil bruge rigtig meget energi på at afkode teksten, og derfor vil de ofte opleve en dårligere læseforståelse, fordi de ikke har overskud til at fokusere på, hvad det er, de rent faktisk læser. Hvis elevens sikkerhed i afkodning af ordene i en tekst ligger under 80 %, vil teksten ikke være egnet til undervisningsbrug, fordi der vil være for mange vanskelige ord for eleven. Ligger elevens sikkerhed derimod mellem 80 og 90 %, er teksten passende, da teksten dermed vil ligge i elevens nærmeste udviklingszone. (Frost, 2006, s. 124) De dygtigste 10 % af eleverne i klasse læser ofte mere end 100 gange så meget som de dårligste 10 %. Det betyder, at de bedste læsere i løbet af 4. klasse kan læse mere i deres fritid, end de dårligste læsere gør i løbet af hele deres skoletid. Konsekvenserne for læseudviklingen er derfor klare: elever med dårlige forudsætninger vil have en tendens til at komme stadig længere bagud i deres læsning. Denne onde cirkel bliver kaldt Matthæus-effekten: den, som får meget til at begynde med, skal få endnu mere, mens den, der får lidt, skal miste det. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 192) 1 Læsning er at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden. (Elbro, 2008, s. 19) Side 10 af 46

12 Skriftlighed Når man skal kunne stave er det endnu vigtigere end i læsningen, at man kan udnytte skriftens lydprincip. Det skyldes, at stavning kræver, at man genkalder sig et ord, hvorimod man ved læsningen blot skal genkende ordet. (Elbro, Læsevanskeligheder, 2008, s. 85) At blive en god skriver kræver langt mere end evnen til at omkode bogstavernes fonemer, og selvom eleverne lærer at mestre ortografi, så er der mange andre faktorer, der er vigtige, når man skal skrive godt og varieret. Den overordnende strategi i lærerens arbejde som sproglig vejleder bør være bevidstgørelse om, hvor omfattende muligheden for planlægning af det skriftlige arbejde er, og hvor mange valgmuligheder der er, når man skriver. Eleverne skal opnå større sproglig bevidsthed. (Jørgensen, 2005, s ) 5 negative sider ved lektier Den amerikanske forfatter, Alfie Kohn, har skrevet meget om lektier og diskuteret den måde, som de bliver brugt i primært de amerikanske skoler, men også skoler verden over. Han opstiller i sin bog The Homework Myth fem negative sider ved lektier, som han bl.a. baserer på samtaler med lærere og forældre: 1. Lektier er en byrde for forældrene 2. Lektier stresser eleverne 3. Lektier er ofte årsag til familiære konflikter 4. Lektier giver eleverne mindre tid til andre aktiviteter 5. Lektier gør eleverne mindre interesserede i læring. (Kohn, 2006, s. 8-17) Kohn har ikke altid belæg for sine påstande i sin bog, men han kommer alligevel med mange vigtige pointer, og derfor synes jeg, at det er vigtigt at nævne ham. Jeg vil desuden inddrage nogle af hans synspunkter undervejs i opgaven, fordi de er med til at skabe et nuanceret og mere kritisk syn på lektier i den danske folkeskole. Delkonklusion Lektier kan defineres som skolearbejde, der bliver stillet af læreren og udført af eleven efter skoletid. Lektier har været en del af vores folkeskole siden begyndelsen og udspringer af, at børnene derhjemme skulle øve sig på at lære den Lille Katekismus udenad. Formålet med lektier har ændret sig gennem tiden, men dette har ikke nødvendigvis haft indvirkning på, hvordan man bruger lektier den dag i dag. Den Blå Betænkning fra 1960 slog fast, at lektier stadig var et vigtigt element i under- Side 11 af 46

13 visningen, og siden da har undervisningsministeriet ikke forholdt sig yderligere til lektier. Alfie Kohn opstiller fem negative sider af lektier, som han mener, har stor påvirkning på eleverne og deres forældre. Disse er vigtige at forholde sig til, når man giver lektier for. Der findes mange forskellige typer af lektier og oveordnet kan disse inddeles i fem kategorier: træningslektier, forberedelseslektier, udbygningslektier, integrerede lektier samt færdiggørelseslektier. Hvis man skal blive en dygtig læser, er det vigtigt, at ens afkodning er automatiseret. Dette kan opnås ved, at man øver sig og læser meget. At blive en god skriver kræver dog mere end evnen til at omkode bogstavernes fonemer. Spørgsmålet er, hvordan lektier kan være med til at fremme elevernes skriftsproglige udvikling. Diskuterende analyse af 3 dansklæreres begrundelser for lektier I dette afsnit vil jeg lave en diskuterende analyse af tre dansklæreres didaktiske begrundelser og overvejelser i forbindelse med lektier i deres undervisning. Analysen tager udgangspunkt i de interviews, som jeg har foretaget mig af de tre lærere: Lene, Anne og Kristian. Lene er til dagligt lærer på en privatskole, som har lektier som en del af deres værdigrundlag, mens Kristian arbejder på en skole i et belastet område med flere udsatte elever. Anne arbejder på en byskole i Århus, og er ligesom Kristian ikke underlagt fra skolens side at give eleverne lektier for. Mine interviews var bygget op omkring fire følgende hovedspørgsmål: 1. Hvad er ifølge dansklærerne formålet med at anvende lektier? 2. Hvilke slags lektier giver folkeskolelærere for i dansk i indskoling/mellemtrin? 3. Ser dansklærerne lektier som en del af didaktikkens genstandsfelt? 4. Hvilke lektieformer virker godt i danskundervisningen og hvilke virker ikke? For at besvare disse stillede jeg lærerne forskellige underspørgsmål. (Bilag 1, s ) Jeg har valgt at bruge de fire hovedspørgsmål til at dele min analysen op, fordi dette efter min mening er med til at gøre fokusset klart, og analysen mere systematisk. Formålet med lektier Ud fra de tre interviews med lærerne tegnede der sig et billede af, at lærerne overordnet har fire forskellige begrundelser for lektier. Disse var som følger: Side 12 af 46

14 1. Tid 2. Træning 3. Gode vaner 4. Skole-hjem-samarbejde Jeg har valgt at dele dette afsnit op med overskrifter, der svarer til de fire formål. Endvidere inddrager jeg følgende diskussionspunkter: 1) Hvor meget tid mangler? 2) Kan alle færdigheder trænes og automatiseres? 3) Kan lektier fremme den personlige udvikling? 4) Kan lektierne have negativ effekt på skole-hjem-samarbejdet? Tid Undervisningsministeriet har udsendt et vejledende timetal, som er det antal timer årligt, som de anbefaler, at eleverne skal have i de enkelte fag. I dansk i 3. klasse svarer dette til 270 timer årligt, mens det i 4. klasse er helt nede på 180 timer. Der er ikke noget krav om, at skolerne skal tilbyde et timetal svarende til det vejledende, men der skal dog planlægges med et timetal, der tager højde for, at undervisningen skal leve op målbeskrivelserne fra Fælles Mål. (UVM - timetal) Anne, som underviser 3. klasse, fortæller i interviewet: Jeg har sådan reelt seks dansktimer, og det er meget, meget lidt. Og egentlig ville jeg da gerne have, at de sad og skrev nytårstaler i nogle af timerne, så jeg kunne gå rundt og snakke med dem om, hvad de tænker, og hvad de forestiller sig. [ ] Og jeg har det bare sådan, det har jeg bare ikke tid til. (Bilag 2, s. 42) I citatet giver Anne udtryk for, at lektier bliver en hjælp til at nå alt det, man skal i løbet af et skoleår, og dermed undgå at timerne bliver for hektiske og proppet med indhold, man skal nå igennem. Der er for de enkelte fag i folkeskolen nedsat fagformål, slutmål og trinmål, hvor der fra undervisningsministeriets side gives specifikke mål for skolens arbejde, og som lærer er man underlagt, at disse mål bliver opfyldt i undervisningen. (Kristensen, 2007, s. 147) Kristian, som underviser 4. klasse er enig i, at tiden er knap, hvis man skal opfylde målene. Han understreger, at man kun kan nå så og så meget på klassen, og derudover må eleverne øve og træne sig derhjemme. (Bilag 2, s. 42) De to lærere begrunder derfor lektier ud fra et didaktisk og undervisningsmæssigt synspunkt: hvis lærerne skal nå at opfylde de faglige mål i danskundervisningen, må de tilrettelægge deres undervisning, så eleverne ikke kun arbejder på klassen, men også sidder med opgaver derhjemme. Side 13 af 46

15 Hvor meget tid mangler? Når lærerne begrunder deres brug af lektier med mangel på tid, bør man overveje, hvor meget tid lærerne rent faktisk ender med at bruge på lektierne, f.eks. når de skal instruere eleverne i hjemmearbejdet efter hver eneste endt lektion, på at følge op på lektierne, så eleverne ikke føler, at deres arbejde er forgæves, sætte krydser og streger i protokollen samt ringe eller skrive til forældrene, når lektieaftalerne ikke bliver overholdt. Hvis lærerne efter denne overvejelse stadigvæk føler, at de sparer tid ved at give lektier for, må begrundelsen ses som valid. Det kunne dog have været spændende at høre lærerne om, hvor meget mere tid, de rent faktisk skulle have til rådighed i den ordinære undervisning, før de ville føle, at lektier ikke længere var en nødvendighed. (Kohn, 2006, s. 104) Som undervisningsministeriet slår fast i forhold til det vejledende timetal, skal skolen planlægge med et antal lektioner, der gør det muligt for læreren at imødekomme Fælles Mål. Det virker som om, at dette er et problem på skolerne, når lærerne giver udtryk for, at de ikke kan nå dette i den ordinære undervisningstid, og man burde måske derfor også sætte fokus på, at lærerne, som det ser ud lige nu, ikke har nok tid til rådighed for at løse deres opgave. Træning Fælles for alle fire lærere er, at de nævner ordet træning, når jeg spørger ind til formålet med lektier. Her kan begrundelsen for lektier mere ses som et udtryk for et kognitivt læringssyn, fordi formålet bliver, at eleverne får øvet og repeteret deres færdigheder. Som tidligere beskrevet, definerer Adam V. Hansen træningslektier som den mest anvendte lektieform i nutidens folkeskole. (Hansen, 2010, s. 12) Man kan undre sig over, om denne træning ikke også sagtens ville kunne foregå i skolen, men som både Anne og Kristian understreger i begyndelsen, så er der ikke mange dansktimer, og skulle træningen implementeres i undervisningen, ville det hurtigt gå ud over andet indhold. Lene, som er lærer i 3. klasse, mener helt tydeligt, at formålet med lektier er træning, fordi dette udvikler eleverne rent fagligt. Hun fortæller: Den gamle sætning om træning: øvelse gør mester. Lektierne skal have relevans og skal kombineres med det, man underviser i, og jo mere man øver sig i det, jo bedre bliver man. [ ] Jo mere man læser, jo bedre bliver man til at læse. Jo mere man træner udsagnsord, jo mere man skriver, jo bedre bliver man til at formulere sig. (Bilag 2, s. 42) Kristian fortæller i samme stil, at han giver eleverne træningsøvelser med hjem, hvis de har haft et forløb, og han føler, at eleverne stadigvæk ikke helt har fået det udbytte, som de skulle have haft. På Side 14 af 46

16 denne måde kan eleverne træne derhjemme og opnå det resultat, som i første omgang var tiltænkt. (Bilag 2, s. 42) De fire lærere uddyber eller begrunder ikke tænkningen om øvelse gør mester rent teoretisk. Lene understreger, at man bliver en bedre læser, jo mere man læser, hvilket bl.a. kan forklares ud fra Elbros forklaring om, at gode læseres afkodning er automatiseret. Eleverne skal øve sig og træne så længe, at de ikke længere skal bruge energi på at afkode. (Elbro, 2003, s. 50) Læsning og stavning hænger uløseligt sammen, og eleverne vil have nemmere ved at blive gode stavere, hvis de har læst meget. Når man læser erfares skriftsproget i den korrekte ortografiske form, og meget tyder på, at eleverne ubevidst analyserer og finder regler for skriftsproget under læsningen. Gang på gang ser eleven stavemåden af hyppige, ikke-lydrette ord og derfor erfares det også hen ad vejen, at forholdet mellem lyd og bogstav ikke altid er i overensstemmelse. Automatiseringen finder altså sted som resultat af træning. (Borregaard, 2008, s ) I en læsefaglig kontekst kan øvelse gør mester altså forklares, fordi der her skal ske en automatisering af automatiserbare færdigheder. Kan alle færdigheder trænes og automatiseres? De tre lærere er enige om, at et af formålene med lektier er, at eleverne skal træne. Tanken om, at alt kan trænes og læres udenad er særlig for behaviorismen. Behaviorismens læringssyn bygger primært på, at det er læreren, der har den kundskab og viden, som eleverne skal tilegne sig. Eleven beskrives som tabula rasa, det ubeskrevne ark, som læreren skriver på. Eleven er i tilegnelsesprocessen passiv, mens læreren "fylder på. Læring foregår lineært ved, at man sætter den ene lille stump efter den anden. Læring viser sig ved at personen kan udføre noget synligt, som vedkommende ikke kunne gøre før læringen. (Imsen, 2010, s ) Behaviorismen har i dag fået ry for at være meget overfladisk og snæver, særligt fordi læring ikke længere opfattes som noget, der kan observeres direkte. (Kohn, 2006, s. 109) Dette er vigtigt at overveje, når man giver lektier for i danskundervisningen. Som fortalt er færdigheder såsom afkodning og ortografisk stavning noget, der kan automatiseres og derfor bør trænes, men kigger man eksempelvis på andre komponenter i læsningen vil man se, at disse ikke kan læres på samme måde. I forhold til elevernes læseforståelse er det eksempelvis vigtigt med en god sprogforståelse, en viden om verden samt at kunne læse mellem linjerne. Her vil det være mere relevant at fokusere på den socialkonstruktivistiske læringsteori, hvor eleverne skal opbygge sin egen forståelse gennem kommunikation med andre. (Kristensten, 2011, s. 606) Evnen til at kunne læse mellem linjerne er ikke noget, der kan automatiseres eller læres udenad, men er derimod en færdighed, som altid kan bygges videre på og som bedst opstår, når eleven skal diskutere og forholde sig til en tekst i fællesskab med andre. Dette virker ikke som en mulighed, når der er tale om lektier, fordi eleven i mange tilfælde sidder med opgaven eller læs- Side 15 af 46

17 ningen alene og man kan hverken forvente eller kræve, at det skal være forældrene, der sørger for at have litteratursamtaler med eleven. En lærer fortalte under et interview til Alfie Kohn, at hun aldrig havde set lektier som nyttige. Årsagen til dette var, at de elever, som allerede havde lært stoffet og vidste, hvordan opgaverne skulle løses, kedede sig, når de skulle gøre det flere gange derhjemme. De elever, som ikke forstod opgaverne, lavede deres egne måder at løse dem på, hvilket ofte var helt forkert, og derfor blev det sværere at lære eleverne den rigtige måde, når de kom tilbage til klasselokalet. (Kohn, 2006, s. 115) Ud fra dette perspektiv bliver der argumenteret for, at det er en dårlig idé at lade en elev træne derhjemme på de ting, som denne i forvejen har svært ved, fordi chancerne for, at eleven rent faktisk får noget ud af det, ikke er særlig store. Og har eleven allerede styr på stoffet, så tænker jeg, at formålet med træning måske ikke længere er relevant på samme måde i hvert fald ikke, hvis der ikke er tale om færdigheder såsom afkodning og stavning, der skal automatiseres og udvikles yderligere. Gode vaner Alle fire lærere beskriver, at lektierne skal være med til at give eleverne gode arbejdsvaner, såsom at koordinere og strukturere egen tid, tage selvstændigt ansvar for arbejdsopgaverne samt skabe en orden i eget liv. Her er lektierne ikke med til at udvikle elevernes faglige kundskaber, men kan derimod ses som middel til at opnå, at eleverne udvikler sig rent personligt i en bestemt retning. Lene fortæller: At give dem nogle gode arbejdsvaner, og at det at lave lektier, at det skal være et godt arbejde, man laver der, og ikke er noget, man hurtigt skal jappe igennem, men det er, at man tager det stille og roligt, og at forældrene hjælper til derhjemme: nu skal de bøger findes frem, ro i huset, stop fjernsynet [ ] Så man allerede fra børnehaveklassen lærer, at det er et arbejde, det skal trænes og tages alvorligt og gøres så godt man kan. (Bilag 2, s. 42) I folkeskolens formålsparagraf står der skrevet, at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse. (UVM, 2010, s. 3) Der er ikke uddybet yderligere, hvilke kundskaber og færdigheder, der specifikt er tale om, men i stedet er det op til læreren selv at fortolke paragrafferne og herefter planlægge en undervisning, der imødekommer og opfylder kravene. De fire lærere mener, at det er vigtigt at lære gode arbejdsvaner samt lære at tage ansvar for en opgave eller et arbejde, når eleverne senere i livet skal tage en videregående uddannelse eller ansættes i et job, og selvom ingen af lærerne selv uddyber det yderligere, så kan man Side 16 af 46

18 sige, at deres tolkninger af formålsparagrafferne danner grundlag for deres brug af lektier på dette punkt. Formale dannelsesteorier kigger på, hvilke metoder og kompetencer, vi som mennesker skal besidde for at blive handlings- og udviklingsduelige i den verden, vi lever i. (Jank, 2010, s. 172) For at eleverne bliver dannede og forberedte på et liv i den verden, som de møder efter folkeskoletiden, skal de altså ifølge de tre lærere beherske nogle metoder, der først og fremmest sætter dem i stand til at tage en videregående uddannelse eller tilrettelægge en arbejdsdag. Heri ligger der en implicit forståelse af, at dette kun kan lade sig gøre, hvis man allerede inden da har lært at tage ansvar for egen læring og arbejdsopgaver. Kan lektier fremme den personlige udvikling? Ifølge Kohn er det aldrig blevet testet eller undersøgt, om lektier rent faktisk kan være med til at udvikle elevernes personlige egenskaber i forhold til ansvarlighed, selvdisciplin, m.m. Når der har været foretaget undersøgelser af lektier har fokusset altid været på sammenhængen mellem hjemmearbejde og faglige resultater. (Kohn, 2006, s. 52) Hvis lektier bevisligt kunne hjælpe eleverne med at lære, hvordan de rent faktisk strukturerer deres tid, ville det være en rigtig god ting, men spørgsmålet er stadig, om lektier overhovedet bidrager til udviklingen af disse færdigheder. Lene fortæller i det første udsagn, at det er forældrene, der skal sige til børnene, at de skal finde deres bøger frem og slukke fjernsynet, m.m., og derfor kan man argumentere for, at lektierne i denne henseende ikke er med til at fremme elevernes ansvarlighed og disciplin, fordi de ikke selv vælger og beslutter, hvornår de vil tage lektierne frem, men derimod får beskeden fra deres forældre. Selvom nogle elever måske selv sørger for at tage deres hjemmearbejde frem, så er dette ikke ensbetydende med, at eleverne lærer eller udvikler de egenskaber, som lærerne havde som intention. (Kohn, 2006, s ) Som fortalt under lektiers historie, så har lektier altid været en del af den danske folkeskole. Det virker som om, at der i vores praksis med lektier er mange lighedspunkter mellem dengang og nu. Immanuel Kant mente, at disciplinering og moralisering var en nødvendighed i skolen, da dette var en del af den proces, barnet skulle igennem, før det kunne udvikle ansvarlighed og selvvirksomhed. (Jensen, 2009, s ) På mange måder foregår dette pædagogiske paradoks stadigvæk, når det kommer til lektier. Vi vil gerne have, at eleverne udvikler ansvarlighed, selvstændighed og evnen til at prioritere og tilrettelægge deres egen tid, så de bliver myndige borgere i et samfund, hvor det forventes, at man passer sit arbejde. Lektier ses af mange lærere som et middel til at få eleverne til at udvikle disse personlige kvalifikationer. Problemet er dog bare, at vi ikke kan være sikre på, om lektier overhovedet er med til at opfylde lærernes mål eller forventninger om at udvikle myndige Side 17 af 46

19 borgere. Man bør overveje, om skolerne og lektierne i virkeligheden ikke bare lærer eleverne, at de skal gøre, som der bliver sagt. I indskolingen og på mellemtrinnet bliver det set som forældrenes ansvar at bede eleverne gå i gang med lektierne, så her er der næppe tale om, at eleverne er i gang med en proces, hvor de lærer at prioritere egen tid. (Kohn, 2006, s. 61) Måske eleverne blot lærer, at deres egen tid, interesser og lyster ikke er nær så vigtige, som det faktum, at man skal høre efter og begynde på lektierne, så snart man får besked og er dette tilfældet, så lærer lektierne eleverne det stik modsatte af, hvad mange lærere i første omgang havde som hensigt. Skole-hjem-samarbejde Det sidste formål, som de fire lærere italesætter, er, at lektierne er et godt og vigtigt bindeled mellem skole og hjem og derfor styrker samarbejdet med forældrene. Lene fortæller: Det har også meget, meget stor indflydelse på, at de har en fornemmelse af, hvordan går det lige med lille William eller Louise i skolen. [ ] De får en god fornemmelse. Det er ikke bare noget skolen tager sig af, men det er noget, vi gør i samarbejde sammen for at løfte mit barn bedst muligt. (Bilag 2, s. 42) I folkeskolens formålsgraf står der, at folkeskolen i samarbejde med forældrene skal give eleverne kundskaber og færdigheder. (UVM, 2010, s. 3) Forældrene har altså en stærk og aktiv rolle i forhold til skolen. Hjem og skole er afhængige af hinanden under børnenes opvækst, og de har en fælles opgave, når det kommer til børnenes læring og udvikling. Forældrenes opbakning til skole og barn har stor betydning for barnets læringsudbytte, og derfor er samarbejdet et meget vigtigt element. (Jensen T. M., 2011, s. 15) I formålsparagrafferne står der ikke konkret, hvordan samarbejdet mellem lærere og forældre skal opretholdes, men de fire lærere giver alle udtryk for, at der ville mangle et vigtigt element i kontakten mellem de to partere, hvis ikke lektierne var en del af dagligdagen. Kristian fortæller i interviewet om, hvad lektierne gør for forældrenes forhold til deres børns skolegang: Det gør rigtig meget. [ ] Men det kan selvfølgelig også gå den anden vej og blive en negativ ting, der skaber konflikter i hjemmet, fordi forældrene ikke magter opgaven. (Bilag 2, s. 42) Kristian giver her udtryk for, at lektier rent faktisk også kan have modsat effekt på skole-hjemsamarbejdet og relationen mellem barn og forældre, da der i nogle tilfælde opstår konflikter i hjemmet i forbindelse med hjemmearbejdet. Side 18 af 46

20 Kan lektierne have negativ effekt på skole-hjem-samarbejdet? I den danske folkeskole er der som udgangspunkt kun to skole-hjem-samtaler i løbet af et år, og det er derfor forstående, at både forældre og lærere kan føle, at de den resterende tid kommer til at mangle en måde at kommunikere med hinanden på, men det er som lærer blot vigtigt at huske på, at forældrene ikke er en homogen gruppe og derfor ikke nødvendigvis har brug for samme bindeled mellem skole og hjem. Det kan være en udfordring for læreren at vælge én henvendelsesform, som både taler til den ene og den anden type forælder. (Jensen T. M., 2011, s. 16) Nogle forældre synes, at lektier er et godt og brugbart led mellem skole og hjem, fordi det giver dem en indsigt i, hvad deres barn beskæftiger sig med i danskundervisningen og giver dem mulighed for at have gode samtaler med eleven om dennes dagligdag i skolen her og nu. Nogle forældre vil endda yderligere, som Lene fortæller i sit udsagn, kunne bedømme barnets faglige ståsted og dermed have en fornemmelse af, om eleven er godt med i undervisningen. Andre forældre har ikke samme overskud, og lektierne kommer derfor slet ikke til at have samme positive funktion som bindeled i skolehjem-samarbejdet. Spørgsmålet er derfor også, om man ikke kan opnå et godt samarbejde mellem skole og hjem på andre måder end lige med lektier. Partnerskabet mellem skole og hjem er en relativ ny ting. Omkring år 1900 var forældrenes eneste forbindelse til skolen, at de skulle sørge for, at deres børn kom i skole. Først omkring 1970 kom forældrene ind i billedet som deltagere, der kunne have noget relevant og vigtigt at sige i forhold til det, der foregik i skolen. (Jensen T. M., 2011, s. 15) Som fortalt under lektiers historie, så har lektier været en del af hverdagen i skolen helt fra begyndelsen, hvor kirken varetog al undervisning, og siden forældresamarbejde dengang slet ikke var på tale, så må man kunne konkludere, at lektier ikke nødvendigvis medfører en god kontakt mellem skole og hjem. Lektier beskrives af nogle som et slags vindue indtil klasselokalet, fordi det giver forældrene mulighed for at se og opleve, hvad eleverne bliver undervist i henne i skolen, men man kan argumentere for, at samme effekt ville opstå, hvis eleverne blot tog de opgaver, som de havde lavet i selve undervisningen, med hjem og viste til forældrene. På denne måde kan forældre stadigvæk følge med uden lektierne. Endnu bedre ville det sandsynligvis være, hvis vi som lærere sørgede for indvie forældrene i detaljerede planer for de forskellige lektioner eller invitere dem op i klassen, så de på denne måde kunne få et godt indblik i, hvad der foregår i danskundervisningen (Kohn, 2006, s. 50) En undersøgelse fra Californien, hvor 32 familier blev videofilmet i deres hjem, viser, at når lektier i de udvalgte hjem blev italesat, så var det altid af forældrene. Omdrejningspunktet for samtalen var stort set altid har du nogen lektier for? eller har du lavet dine lektier? (Kohn, 2006, s. 15) På denne måde kommer lektierne ikke rigtig til at fungere som bindeled mellem skole og hjem eller som et vindue ind til undervisningen, fordi forældrene ender med at være mere optagede af, hvor mange lektier barnet har, og hvornår de skal være klar til frem for, hvilket emne, eleven har om, eller hvad barnet lærte af lektierne den pågældende dag. Side 19 af 46