Inspiration til arbejdet med: Rebekka Bach-Lauritzens: Veronika lyder som harmonika

Transkript

1 Inspiration til arbejdet med: Rebekka Bach-Lauritzens: Veronika lyder som harmonika med illustrationer af Stian Hole Allerede bogens anslag som lyder: VERONIKA LYDER SOM HARMONIKA. Og hun minder også om sådan en. Man kan hive i hende og presse hende sammen. Og ud af det kommer en mærkelig musik (Bach-Lauritzen 2011:3) udløser en nysgerrighed til de følelser, der er på spil, og skærper opmærksomheden omkring sproget og tekstens særlige univers. Efter anslaget føres vi ind i historien med fornemmelsen af en zoom ind tur gennem Google Maps og lander lige ned midt i Veronikas omskiftelige virkelighed. Her starter fortællingen med udgangspunkt i Veronikas syn på verden, og man får hurtigt fornemmelsen af denne piges følelsesmæssige afmagt over hendes konstante nomadetilværelse samt hendes forsøg på at bygge sig et værn. Mai det lyder lidt som mig, mig mig, Josefine Jo så fin. Turen byder også på en delt oplevelse med Mummi, som tilføjer persongalleriet den opmærksomme, varme og omsorgsfulde voksne (en mummitrold i voksenkrop?). De mange placeringsangivelser viser, at Veronikas tur ikke ender blindt. Vi efterlades med et stemningsskift, hvor der levnes håb for, at Veronika Som læser føler man sig inviteret med på Veronikas tur eller cirkel. En tur, hvor Veronikas smerte krænger over i en mellemting mellem aggression, desperation og apati. Mange af de små kapitler indledes med en bestemmelse af Veronikas placering og efterlader samtidig spørgsmål og frustration. Det er tydeligt, at denne lille pige sidder fast, kører op og ned og strejfer om, og der er ingen i hendes omgivelser, der er opmærksomme på det. Hendes mor og søster opleves som modsætninger til Veronikas stride toner. De fornemmes som evig glade og yndige, glatte og lette, og nærmest fornægtende i forhold til livets mørke sider. Sproget hjælper til at understrege karakterens personlighed:

2 finder sin egen vej, og et sted hun kan stå, selvom alting skifter. Der er en særlig stemning hele bogen igennem, skabt af en bemærkelsesværdig sproglig intensitet, som vidner om, at der er noget på spil. Veronika lyder som harmonika - i undervisningen: ambitiøs med en pragt af æstetiske virkemidler giver anledning til at være opmærksom på børnenes holdning til - og forståelse og oplevelse af teksten. Forløbet er planlagt over SMTTE-modellem. SMTTE-modellen er en planlægningsmodel, som både giver overblik og fleksibilitet, så forløbet kan justeres undervejs i forbindelse med løbende evaluering. 1: Status: Det virker oplagt at bruge romanen i mellemtrinnet, da identifikationen så lægger lige for. Det genkendelige hverdagsmiljø, hvor afstanden mellem det fortalte og elevernes egen erfaringsverden er kort, betyder, at læreren skal være opmærksom på vanskelighederne ved at etablere den fordoblende litterære læsning, når teksten i den grad afspejler virkeligheden. Der skal arbejdes bevidst med, at eleverne ikke alene betjener sig af den mindste afvigelses princip. Romanen hører til blandt den nyere prisbelønnede æstetisk-realistiske børnelitteratur. Den realistiske genre foretrækkes ikke til fritidslæsning ifølge Stine Riendholdt Hansens læsevaneundersøgelse (2010); således appellerer teksten måske i første omgang ikke direkte til eleverne. At romanen er kunstnerisk Omvendt byder teksten på et indholdsvalg: Der i et eksistensdidaktisk perspektiv er relevant, idet fortællingen tematiserer barn/voksen, og det at finde sig selv i en turbulent verden. I et etnodidaktisk perspektiv er det især relevant, at den handler om en jævnaldrende pige, der selv tager affære for at navigere i de vilkår, de voksne byder hende. I et udfordringsdidaktisk perspektiv kan man se på os/dem, Hjem/mangel på hjem, Ensomhed/fællesskab. Og endelig i det basisfagsdidaktiske perspektiv tilbyder teksten at arbejde med Veronikas udvikling/rejse i en undervisning, hvor eleverne inviteres med på rejsen i forhold til arbejdet med tekstens topologi, metonymi og metaforer. 2: Tegn vi er på vej når Vi er på vej, når eleverne får læst Veronika lyder som harmonika med både indlevelse og indsigt. Dvs. at det lykkes igennem arbejdet med romanen at læse den med fordobling og forbinde tekstens verden, som en verden for sig, med den fysiske og elevernes verden. 3: Mål Hvad vil vi opnå Målet med forløbet er: 1

3 - At åbne eleverne for teksten og teksten for eleverne. - At åbne mod elevernes forståelse af teksten, forståelse af omverdenen og deraf refleksion over almene eksistentielle spørgsmål. - At reflektere fælles og individuelt over den almenmenneskelige viden, begreber og de menneskelige forestillinger, der er tekstens kerne. - At eleverne forholder sig åbent og dialogisk til teksten og diskuterer den i et fortolkningsfællesskab. - At styrke begrebsforståelse og træne forestillingsevne. I forhold til de gældende trinmål efter 6. klasse arbejdes med: Det talte sprog: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at udvikle et nuanceret ord- og begrebsforråd udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i sammenhængende form Sprog, litteratur og kommunikation: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at vise kendskab til sprogets spændvidde fra hverdagssprog til kunstneriske udtryksformer fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra både oplevelse og analyse kende betydningen af sproglige og stilistiske virkemidler finde og forholde sig til udtryk for værdier i andres udsagn og i tekster og andre udtryksformer udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i forskelligartede produktioner samt i dramatisk form 4: Tiltag Hvad skal bidrage til målopfyldelsen: Det litteraturdidaktiske udgangspunkt i forløbet, som skal bidrage til målopfyldelsen, er den kognitive litteraturdidaktik. Her vil følge en meget kort introduktion til denne tilgang samt en argumentation for dens forcer i forhold til målopfyldelsen. Den kognitive litteraturtilgang peger på, at bevidstheden fungerer på en litterær måde. Den måde bevidstheden fungerer på bliver således gjort synlig og tydelig i den skønlitterære måde at arbejde med sprog og tekster på. Tilgangen peger på tre grundlæggende træk ved menneskers sprog og tænkning: Topologi: Evnen til at skabe og tænke i kraft af mentale rum (Billedskemaer). Metonymi: Evnen til at slutte og medtænke relevant baggrundsviden (Begrebsskemaer). Metaforer: Evnen til at overføre viden fra et mentalt rum til et andet. Disse grundlæggende træk: topologi, metonymi og metaforer har direkte betydning for forståelsen af tekster og deres indhold. Litteraturtilgangen adskiller sig fra andre litterære metoder ved netop at have fokus på disse kognitive skemaer i teksten. De kognitive skemaer gør, at vi kan læse mellem linjerne og forstå det usagte, som er en del af det sagte, som tomme pladser i et skema eller mellem flere skemaer. Således arbejder den kognitive tilgang direkte med den fordoblende læsning Det bliver meget lettere at forstå disse abstrakte begreber, når de præsenteres i praksis. Derfor følger en lærerfaglig kognitiv analyse af teksten, som tjener som praksiseksempel. I forhold til at opnå målene for forløbet udmærker den kognitive litteraturdidaktik sig yderligere ved at åbne for en kobling af etno-, basis-, udfordrings- og eksistensdidaktikken. Arbejdet med teksten i klassen er delt op i en faseinddeling, der fokuserer særskilt på faser før, under og efter læsningen af teksten. Målet er at sikre en sammenhæng mellem den første læsning/oplevelse og forskellige mulige fortolkninger. Faserne forklares nærmere i beskrivelsen af forløbet. 2

4 5: Hvordan skal evalueres Elevernes læring kan evalueres løbende gennem forløbets produkter, og de mange par-, gruppe- og klassedialoger. Den løbende evaluering giver mulighed for at justere forløbet undervejs. Produkterne gemmes i Portfolio-mapperne til en afsluttende evaluering. DE FØLGENDE SIDDER BYDER PÅ EN LÆRERFAGLIG ANALYTISK GENNEMLÆSNING AF ROMANEN FOR AT EKSEMPLICIFICERE BRUGEN AF DE ABSTRAKTE BEGREBER: 3

5 En analytisk afstand - med fokus på de kognitive strukturer i teksten: I eksemplet er benyttet alle tre kognitive indgange, den topologiske, den metonymiske og den metaforiske, da de alle bidrager væsentligt til at analysere de skemaer i teksten, der er med til at styre interaktionen mellem læser og tekst. Men også for at eksemplificere brugen af de kognitive begreber. Den topologiske indgang: Tekstens topologi analyseres først, fordi der er tale om almene kognitive strukturer, der har betydning for tekstens tid, rum og stemning (Hansen 2011:96). Samlet set kan man beskrive topologien som det træk ved sproget, der skitserer billeder, skaber og udvikler rum i teksterne og gør det muligt for læseren at tegne skitser af tekstens indhold. Målet er at forstå den topologi i teksten, der er med til at styre oplevelsen (Hansen 2011:121). Den topologiske analyse, analysen af den kropslige erfaring i form af billedskemaer, tager i første omgang afsæt i vejskemaet. Næsten halvdelen af de i alt 25 små kapitler i bogen indleder i de første linjer med at placere Veronika. Med disse kapitelindledere er det overskueligt at lave en ruteplan for Veronikas bevægelse, som ville lyde således: Veronika står i gangen i lejligheden i boligkomplekset i forstaden til byen. Veronika træder ind i skolegården Veronika sidder på sit værelse Veronika står i gangen Veronika står i gangen Veronika står i centeret, BC Veronika står på den rullende trappe som en kuffert står på transportbåndet på vej ud til et fly Veronika går rundt i gaderne Veronika sidder bag rattet i Mummis flyttebil Veronika sætter sig til rette i Mummis lastbil Veronika TRÆDER ind i lejligheden Veronika står i gangen klar til at gå Vej-skemaet er her basalt, fordi det bliver så tydeligt, at Veronika ikke kan siges generelt at være i bevægelse. Hun STÅR og hun står i gangen. Hun fremtræder hermed tydeligt som en pige, der sidder fast. Først da hun selv tager affære, hvilket markeres med handlingsverbalet går, sættes hun for alvor i bevægelse fra kilden mod målet og kan til sidst selv TRÆDE ind i lejligheden. At teksten følger den aristoteliske definition på en fortælling: Hjem ude hjem, kan også betragtes som et vejskema med en bevægelse fra en KILDE mod et MÅL. I teksten gøres denne rejse /Veronikas udvikling tydelig ved at benytte parallelle situationer, der tydeligt viser, at der er sket en udvikling undervejs. En simpel tidslinje kan bruges til at visualisere dette: 4

6 TID Når hun presser fingerspidserne hårdt ind i ørerne, kan hun høre en buldrende lyd. Som om hun gemmer et uvejr i sit hoved (s. 6, l. 4-7) Veronika står i gangen.hun er klar. Og så alligevel ikke (s. 37, l. 1+5) Veronika stikker fingerspidserne i ørerne. Hører en brusen i sit hoved. Som regn på rastepladsen. Som lastbil hjul på landevejen. Som starten på en helt ny melodi. (s. 67, l. Veronika står i gangen klar til at gå (s. 68, l.1)... Du må være Veronika. - Nej, siger Veronika og ved ikke selv, hvorfor hun siger det. Jeg må være gået forkert. (s. 16, l.8 11) - Ja, siger læreren igen. Ja, siger Veronika. Det er så mig der er Veronika. (tekstens to sidste linjer) At noget fremhævet altid ses på baggrund af noget, der ikke er fremhævet, er et elementært kognitivt forhold. I teksten styres læserens opmærksomhed også ved, at noget tydeligere træder frem, mens andet efterlades i baggrunden som referenceramme i det såkaldte Figur/baggrund-billedskema. Disse forhold kan man forestille sig afbilledet i et tableau. Hovedpersonen Veronika og hendes grundstemning træder tydeligt frem og skildres blandt andet i forhold til det øvrige persongalleri, særligt hendes mor og lillesøster, men til dels også Mummi, klassekammerater, nabo og centervagt. 5

7 Veronikas situation og stemning tydeliggøres flere gange sprogligt ved at sættes direkte i forhold til mor og Josefine, f.eks. i følgende 3 citater, hvor der er sat >< ind i citatet for at tydeliggøre hvordan Veronika placeres i forhold til de to andre: Mor skruer op. Kom og dans, råber hun og laller med på den nye sang i radioen. > <Veronika vil ikke danse. Hun lukker sin dør (s.6, l.1-3) Josefine gik. Mor gik.> < Veronika gik i stå (s.7, l.4-6) Alle hendes ting er i værelset, men stadig i flyttekasserne > < Mor og Josefine har pakket alle deres ting ud (s.23, l. 1-6) I den topologiske analyse er skabt et overblik over tekstens tid, rum og stemning i og med en ruteplan for Veronikas færden, vejskemaet som illustrerede Veronikas udviklingsforløb og stemningsskift over tid, og figur/baggrund skemaet udtrykt i et tableauet, som satte Veronika og hendes grundstemning i forhold til særligt mor og Josefine. Den metonymiske indgang: De metonymiske træk analyseres som andet trin, da det er dem, der aktiverer de begrebsskemaer, der styrer dannelse af inferenser. Den metonymiske genlæsning stiller skarpt på, hvordan de tre typer af begrebsskemaer: Stereotyper, som indeholder prototypisk viden om mennesker Scripts, som indeholder prototypisk viden om begivenhedsforløb Og scenarier, som indeholder prototypisk viden om steder udnyttes i teksten som enten en udbygning, modificering eller nedbrydelse af vores begrebsskemaer (Kaspersen 2009:114). Teksten indledes med et zoom ind på scenariet: En lejlighed i et boligkompleks i en forstad. Scenen sættes ved at sætte lighedstegn mellem alle boligkomplekser i forstæder: 6

8 Veronika står i gangen i lejligheden i boligkomplekset i forstaden til byen, der ligger langt væk fra den sidste by de boede i en forstad til, i en lejlighed med en gang, der omtrent så ud som denne.alle byer er ens, og ligegyldigt hvilken by du flytter til, vil der være en kæreste og en veninde og en ynglings lærer og så videre (Bach-Lauritzen:4). Hele fortællingen er bygget op omkring scriptet for at flytte til en ny lejlighed i en sådan forstad og følger forståelsen af, hvad det vil sige: Flyttekasser der skal pakkes ud, en ny lejlighed der skal gøres til et hjem, nye lyde man skal vænne sig til, en ny skole, nye bekendtskaber der skal gøres, osv. Dette gør det endnu tydeligere, at Veronika dog ikke har tænkt sig at følge dette script, hvilket blandt andet følgende citater viser: Alle hendes ting er i værelset, men stadig i flyttekasser (B-L 2011: 23, l.1-2). Bor du her, spørger damen. Er du de nye på første? Nej, siger Veronika. Jeg bor her ikke (B-L 2011: 28,l.1-2), og heri er tekstens vendepunkt også indbygget: Men Veronika vil ikke lære dem at kende. Veronika har taget en beslutning. Det er også dette script, der henvises til i romanens to sidste kapitler, hvor Veronika vender tilbage efter sin udflugt og øjensynligt har forliget sig med sin situation. Her er hun igen klar til at følge scriptet for at indtage en ny lejlighed: Hun lægger sig på ryggen. Kigger rundt i værelset. Måske kan det godt blive hendes Hører Josefines rolige vejrtrækning. Hører mor og Mummi mumle i stuen. Hører vandet i vandrørene. Hører lyde fra de andre lejligheder. (B-L: 66, nederst 67, øverst) og hun er klar til at følge scriptet for at starte i en ny skole og gøre sig nye bekendtskaber (B- L: 68). En af de stereotyper, der leges med i teksten, er begrebsskemaet for en mor. En mor er i de flestes begrebsverden mere end blot en status, der hører biologien til. Begrebet er tæt knyttet til moderlig omsorg, det at tage vare på sit barn og sætte barnets behov over sine egne. Med Veronikas mor Mai, som lyder lidt som mig, mig, mig (B-L:8), modificeres begrebsskemaet af en mor betragteligt. Det følgende citat viser meget godt, hvordan Veronikas mor ikke rigtig tager notits af, hvem Veronika er, og hvor hun står i sit liv.. og mor burde da vide, at det er løgn. Veronika har aldrig fået en ven første dag, aldrig, det tager flere måneder, og så er det for sent, for flyttebilen er bestilt, og så kan det være det samme (B-L:22,l.10-13) Citatet viser også, at morens behov for konstante forandringer er i direkte modstrid med Veronikas behov, og alligevel er det morens behov, der bliver styrende. Denne balance er eksistentiel for Veronikas situation og bliver tydelig for læseren, fordi begrebsskemaet for en mor bliver udfordret. Et andet sted, hvor dette understreges, og mit begrebsskema for en mor udfordres kraftigt, er i citatet: Josefine vil så gerne have en kat, men det kan de ikke få, for man kan ikke være bekendt at flytte dyr rundt på den måde (B-L:30, l.14-16). I de flestes begrebsskema for en mor sættes børn over dyr, og det er blandt andet ud fra dette, at slutninger om moren og Veronikas situation dannes. Frem for at bekræfte begrebsskemaet for en mor udvides det, og hun kommer igennem romanen til at fremstå som en stereotype på den farverige, glade, glatte og lidt forfløjne type, som ikke kan overskue at forpligte sig. Fraværet af en opmærksom og opofrende mor forstærkes yderligere af, at begrebsskemaet for en far også udfordres og reduceres til ren biologi med citatet: Din far var en smuk nat for længe siden. Jeg ved ikke hvad han hedder, men jeg ved, at han var dejlig (B-L:33, l.11-12). Hermed understreges, at Veronika er på egen hånd uden ansvarlige voksne til at hjælpe hende på vej. Der er en nær sammenhæng mellem scripts, scenarier og stereotyper. Begrebsskemaet for Hjem er gennemgående i teksten, og som læser er vi med til at udbygge Veronikas begrebsskema for et hjem. Dette indbefatter såvel typiske begivenheder, steder og personer. Centervagten, der griber Veronika i armen, sender hende hjem : Nu må du vist hellere gå hjem, siger han. Ordet hjem runger i Veronikas hoved sammen med den sidste rest af skriget Herefter går Veronika ud i gaderne og mod sit sidste hjem, som står med tomme vinduer: Det ligner ikke hjem mere, og den nye lejlighed ligner ikke hjem endnu, der er ikke noget hjem, der er ikke noget sted at tage hen. Med den metonymiske genlæsning er fokus forskudt til de begrebsskemaer og den specifikke baggrundsviden, som læseren inddrager og medtænker under læsningen, og som er styrende for dannelsen af inferenser. Her er trukket på scenariet for et boligkompleks i en forstad, scriptet for at flytte til et nyt sted, og ikke mindst har læseren fået udfordret og udvidet begrebsskemaet for stereotypen mor og far. 7

9 Den metaforiske indgang: Tekstens metaforiske træk analyseres som tredje og sidste trin, fordi topologi og metonymi ligger til grund for fortolkningen af betydningsoverførsler (Hansen:99), der fører til litterære fordoblinger. I den kognitive metaforteori skelner man imellem hverdagens begrebsmetaforer og litteraturens billedmetaforer. Man finder begge slags i Veronika lyder som harmonika. De mange billedmetaforer i teksten har karakter af billedskabende tingsmetaforer, som generelt hjælper til at forstå Veronikas grundstemning, idet den visualiseres gennem billedmetaforerne: Denne liste af billedmetaforer i kronologisk rækkefølge kan faktisk fungere som en sansekonkret oplevelse af Veronikas stemninger og ikke mindst udviklingen i stemningerne. Det giver et stærkt billede af de stemninger, Veronika lader os gennemleve med hende. Teksten trækker imidlertid også på varianter af basale begrebsmetaforer. De bemærkes ikke lige så umiddelbart som billedmetaforerne, men de er med til at strukturere teksten. I forhold til Veronikas mors måde at leve livet på kan der argumenteres for en litterær fordobling og en tolkning som metaforen LIVET ER EN PLANTE: for mor hader potteplanter og glemmer at vande dem og synes, de så hurtigt bliver kedelige og grimme, og hvad er egentlig meningen med sådan en potteplante, skal den stå og være grim i et år, før der pludselig kommer en pæn blomst på den, og når den så falder af efter en uge, skal man så finde sig i grimheden og kedsomheden igen? (B-L:14, l.5-11). Det er et præcist billede på moderens livsførelse, der også er Veronikas grundvilkår. Moderen accepterer ikke de grå og kedelige dele af hverdagen og er ikke indstillet på at pleje og passe, før der kan høstes. Derfor har den lille familie ingen rod, og moren og Josefine står som de farvestrålende afskårne blomster, mens Veronika savner rødder og er bange for at gå ud. I teksten er rejsemetaforen LIVET ER EN REJSE med Veronikas udflugt og udvikling med til at strukturere teksten i forhold til tid og rum. Rejsemetaforen kommer også indirekte til udtryk igennem Veronikas problemer 8

10 med at navigere/finde vej i hendes liv. Flere steder nævnes kort og plantegninger, og Veronika sammenligner dem med labyrinter (B-L: 9,47,50) og udtrykker, at hun hader, når hun ikke selv kender vejen (B-L:26, l.13). På samme måde som på en rejse oplever Veronika også at stå ved en krydsvej : Veronika ser begge Veronikaer for sig. Den, der går i skole. Den, der går hjemmefra. (B-L:39,l.15-17). Valget bliver ikke helt hendes eget. Det bliver indirekte hendes mor, der hjælper hende til at tage den afgørelse, idet hun ikke påtager sig moderansvaret. Senere, da Veronika sidder i Mummis lastbil, får hun overdraget rattet og får dermed selv lov at styre (B-L: 53). Denne seance kan også knyttes op på LIVET ER EN REJSE-metaforen, således forstået at Veronika for første gang selv overtager styringen af hendes liv. På samme måde kan Mummis kommentar: - Det her er jo en lastbil, så den er lidt anderledes, siger han. Rattet er tungere, så du skal bruge flere kræfter, end når du kører almindelig bil. (B-L:53. l.13-15) forstås som et billede på, at Veronika skal bruge lidt flere kræfter på at styre igennem sit liv, med den anderledes og omskiftelige tilværelse hun lever, men samtidig viser seancen, at Veronika faktisk kan dreje rettet og styre bilen. En meget central ting i teksten, som også er knyttet til rejsemetaforen og det at navigere, er den røde plet, som betyder HER ER JEG. Den optræder flere gange. I første omgang som en plet på Josefines kjole, som Veronika vasker væk og ser forvinde mellem fingrene på sig, blive til vand og blive væk (B-L:20,l.17-21). Næste gang den røde plet optræder, er i centeret, hvor Veronika paralyseres af den røde plet på centerets plantegning og ordene DU ER HER. Det får hende til at overveje, hvor hun nu skal hen, og hvad hun egentlig vil (her). Samtidig får hun associationer til pletten på Josefines kjole, som blev svagere og svagere og til sidst helt forsvandt (B-L:41-42). Tredje og sidste gang den røde plet optræder, er på rastepladsen efter, at hun og Mummi har været inde og drikke kaffe. Her ønsker Veronika selv at være den røde plet på et kort, der bliver, hvor den er, til regnen regner den væk, og den går i opløsning og forsvinder uden spor (B-L:59). Her ses for første gang en voksen, der hjælper og guider. Mummi tager direkte affære og løfter hende op i lastbilen med ordene: - Du skal med, hvisker han og løfter hende (B-L:60) LIVET ER EN REJSE-metaforen forstærkes yderligere ved, at det øjensynligt kun er Veronika, der har været på rejse. Der er intet, der tyder på, at hendes omgivelser har forandret sig. Det er hendes rejse, hendes udvikling og hende, der har fundet ud af at styre/navigere i sit liv med de grundvilkår, hun nu engang har. Grundvilkårene ser ikke ud til at have ændret sig: Mor lugter af den nye creme. Men også af mor Mens mor vimser omkring og arrangerer blomster i vaser (B-L: 65, l.15 s. 66, l. 5) underforstået det er stadig den samme mor, der vil tilbyde stadig det samme. Forandringen er sket i Veronika, ikke i hendes omgivelser. Med den metaforiske genlæsning er vi gået et skridt videre og har analyseret den metaforiske overførsel og dannelse af betydninger i teksten, som fører til litterære fordoblinger (Hansen:128). Vi så, hvordan billedmetaforernes virkning fungerede som en sansekonkret oplevelse af Veronikas stemninger og udviklingen i dem. Begrebsmetaforen LIVET ER EN REJSE er den mest centrale i teksten og er både med til at strukturere fortællingen i tid og rum og gøre det muligt at tale om så abstrakte begreber som liv og menneske. Her Veronika og hendes liv. 9

11 Veronika lyder som harmonika i 5. klasses danskundervisning: De tre kognitive greb topologi, metonymi og metafor kan ud fra det foregående oplagt bruges som tekståbnere. Den topologiske genlæsning: lægger op til, at elevernes arbejde med tekstens tid, rum og stemning kunne tage udgangspunkt i en ruteplan for Veronikas færden ud fra skemaet hjemme/ude. Vejskemaet, som illustrerede Veronikas udviklingsforløb og stemningsskift over tid, ville også med fordel kunne lade sig visualisere af eleverne. Figur/baggrund skemaet udtrykt i et digitalt tableau kan ligeledes åbne for forskellige former for kreativ variation ud fra elevernes egen læseoplevelse. undervisningen. Arbejdet med begrebsmetaforen LIVET ER EN REJSE gør det muligt at tale om så abstrakte begreber som liv og menneske og forholde det til tekstens udsagn om Veronika og hendes liv. For at supplere de kognitive begreber med fænomenologiens begreber om over-og understemthed og bringe dette i spil didaktisk tager undervisningsforløbet udgangspunkt i den procesmodel for tekstarbejde i flere trin, som den er præsenteret af Illum Hansen en fase-inddeling af tekstforløbet, der stilladserer elevernes proces og gør den synlig ved at inddele den i 3 faser. Den metonymiske genlæsning lægger op til, at eleverne arbejder særligt med de scenarier, scripts og stereotyper, der er styret af de specifikke begrebsskemaer, som eleverne trækker på i deres arbejde med teksten. Det kan give god mening at aktivere deres forforståelse og supplere med filmklip og billeder af boligkomplekser, forstæder, flyttebiler, flyttelæs, tomme lejligheder, tomme rum m.v. På samme måde er det relevant, at eleverne sætter ord på, hvordan det mon er at skulle starte i en ny klasse, hvad et hjem er, og hvad man forbinder med ordet mor. Den metaforiske genlæsning lægger op til, at eleverne arbejder med såvel tekstens billedmetaforer som begrebsmetaforen LIVET ER EN REJSE. Det er meget oplagt, at eleverne illustrerer billedmetaforerne og således laver en frise over Veronikas stemninger og udviklingen i stemningerne. Ved at arbejde med den metaforiske overførsel og dannelse af betydninger i teksten i forbindelse med såvel billed- som begrebsmetaforer er det muligt direkte at arbejde med litterære fordoblinger i 10

12 Arbejdet i de 3 faser Veronika lyder som harmonika lægger i den grad op til en billeddannelse, som kan udnyttes med forskellige digitale værktøjer. I første og anden fase benyttes et stort antal Cooperative Learning-strukturer forud for samtale i det store klassefællesskab. Denne måde at arbejde på, hvor alle eleverne kommer i dialog med deres kammerater om deres oplevelse af teksten, giver et godt udgangspunkt for klassesamtalen som løftes deraf og derefter tilføjer de enkeltes dialoger nye perspektiver. Første fase: Ind i teksten: I denne indledende fase sættes tid af til indlevelse, identifikation og forforståelse. Eleverne møder her teksten med afsæt i egen forforståelse. Præsentation af forside, bagside, bagsidetekst og illustrationerne i bogen. Tænk skriv bordet rundt: Hvad tror I, historien kommer til at handle om + opsamling i klassen. Har nogen hørt noget spændende. - Oplæsning af første del frem til side 20. Vælg fra viften med Bodil Hedeboes Personlige indfaldsvinkler til litteratur Fang en makker + Ping-pong- par: Hvordan mon det er at skulle starte i en ny klasse Tretrins interview: A er Veronika, B er Josefine. Hvordan er det at flytte til ny by og skole? Opsamling på klassen, har nogle hørt noget spændende? - Eleverne præsenteres for PowerPoint med billeder af lejlighedskomplekser, trappeopgange, tomme rum, flyttebiler m.v. - Oplæsning af andel del frem til side 36: Par på tid: Er der noget i historien indtil nu, der har overrasket dig? Hvad tror du, der kommer til at ske? - Oplæsning af resten af teksten. Anden fase: Inden for teksten: I denne anden fase arbejdes mere indgående med tekstens form og indhold: I arbejdet med tekstens tid og rum/topologi arbejdes ud fra elevernes egen læseoplevelse: - Genoplæsning af bogen + Quiz og byt med ord og sætninger - På jagt efter topologiske modsætninger: Veronika/de andre, Stilstand/aktivitet, Ude/hjemme. Eleverne laver et digitalt tableau med det digitale værktøj ToonDoo - Eleverne udarbejder en ruteplan for Veronikas færden ud fra kapitelindledere i Prezi I arbejdet med de begrebsskemaer, der trækkes ind i teksten/metonymien, arbejdes der med: - Scriptet for at flytte til ny by og ny skole Bordet rundt med papir og blyant. - Hvordan følger Veronika scriptet? Klassesamtale - Stereotypen en mor hvad er en mor: Bordet rundt med papir og blyant - Hvordan følger Veronikas mor stereotypen? Par på tid + Klassesamtale - Hvad ønsker Veronika mor skulle gøre på side 39 og 40. Skriv det om, så Veronika kommer i skole. I arbejdet med metaforerne arbejdes med såvel billedmetaforerne og begrebsmetaforerne - Eleverne får hver en tegneserieskabelon til billedmetaforerne, som de skal illustrere enten som tegning eller digitalt. Derefter sættes billederne op i en billedfrise, hvor eleverne hver især fortæller om deres tanker/tolkning af billedmetaforen. - Eleverne præsenteres for metaforen LIVET ER EN REJSE. Par på tid: Hvilke situationer, ordspil, historier m.v. kender vi, hvor livet sammenlignes med en rejse? - Lav en model for metaforen LIVET ER EN REJSE, der fremhæver sammenligningen: Liv rejse. Se arbejdsark. 11

13 - Hvordan er Veronikas rejse undersøgelse i par, af start, slut, forhindringer m.v. Eleverne fylder i den tidligere ruteplan i Prezi. - Klassesamtale om de øvrige rejsemetaforer i teksten. De skrives i modellen. Arbejdet med de tre kognitive indgange afsluttes med en struktureret litteratursamtale, hvor der i fællesskab samles op på de topologiske, metonymiske og metaforiske aktiviteter, da den litterære fordobling bygger på alle tre funktioner. Tredje fase: Ud af teksten: Tegne/lave ny forside Illustrere det sted i bogen, de synes bedst om Producere en lille film i imovie eller animationsfilm, der viser Veronikas nye melodi Dramatisere en scene, der undrer Beskrive dit hjem - du vælger selv udtryksform Skrive et lille digt, historie, imovie om ensomhed livet som en rejse fra barn til større barn etc. Afslutningsvis fremlægges de kreative bearbejdninger og perspektiveringer. I denne fase kan eleverne som en lille kreativ bearbejdning og perspektivering af forløbet lave en meddigtningsopgave, hvor de kan vælge at lave reflekterede udtryk ved bl.a. at 12

14 Arbejdsark: Personlige indfaldsvinkler Jeg begyndte at tænke på Jeg kan godt lide Jeg kan ikke lide Jeg forstår ikke Jeg tror ikke Jeg undrer mig over Jeg genkender Jeg lagde mærke til Jeg var overrasket over Jeg tror Jeg synes ikke Hvis jeg var Jeg er ikke sikker på Jeg har spørgsmål til Jeg blev vred over Jeg blev glad for Jeg lærte at Jeg blev oprørt over Jeg blev irriteret over Jeg blev lettet over Jeg fæstnede mig ved 13

15 Arbejdsark: Metaforen - LIVET ER EN REJSE: Liv Rejse 14

16 Arbejdsark En tegneserie af billedmetaforer Som om hun gemmer et uvejr i sit hoved (side 6) Det(håret) er blevet helt elektrisk. Som om der er strøm i det og kan holde folk på afstand. Som et stødhegn. Sådan et man skal holde nallerne fra (side 7) Hendes hoved er en kirkeklokke (side 27) Når Veronika skal tage mod til sig, tager hun en dyb indånding og føler sig som en stor, gammel harmonika, fyldt med hemmelige toner, som ingen har hørt endnu (Side 38) Men Veronika kan alligevel mærke, at Josefine er en lille krog, der har sat sig fast i jakken (side 38) Hendes ansigt er en gipsmaske, hendes krop er en gipskrop, hun er klistret fast til gulvet (side 41) Veronika kigger på hans hånd, hvordan den har lukket sig om hendes arm som en lænke, man lænker vilde hunde med og hun har lyst til at gø af ham (Side 47) Hun asfalterer tungen og ganen og halsen og hele vejen ned til maven (side 58) Hun skal være en rød plet på et kort. En rød plet, der bliver, hvor den er (side 59) Som starten på en ny melodi (side 67) 15