Af Maria Kolind Knudsen, professionsbachelor i pædagogik og Cand.mag. i pædagogik fra Syddansk Universitet.

Transkript

1 Skriftkultur i daginstitutionen et bredt perspektiv på børns tegnbrug. Af Maria Kolind Knudsen, professionsbachelor i pædagogik og Cand.mag. i pædagogik fra Syddansk Universitet. Forskning har vist, at børn lærer at bruge skriftsproget i samspil med andre mennesker, fra de er helt små 1. Derfor er der god grund til, at der aktuelt er fokus på børns tilegnelse af skriftsproglige kompetencer inden for daginstitutionsområdet. Hos landets pædagoger er der tradition for at introducere børn for skriftsproget ved at lære dem om alfabetets bogstaver, hvilket betyder, at den pædagogiske praksis på nogle områder minder om skoleundervisning. I denne artikel beskrives en pædagogisk forståelse af-, og tilgang til tidlig skriftsprogsudvikling hvor børns forskelligartede- og eksperimenterende brug af tegn kan observeres, italesættes og anerkendes som meningsfuld kommunikation. Det sker ud fra en bred tegnforståelse baseret på den socialsemiotiske forsker, Gunther Kress s teori, kommunikationsteori 2 og forskningsretningen New Literacy Studies 3, der argumenterer for, at tegnbrug er en situeret og social praksis. Artiklen er baseret på mit speciale Skriftpraktik i daginstitutionen børns tegnbrug i daginstitutionens hverdag, hvor jeg observerer børns formål med at bruge tegn, de måder hvorpå tegnene udtrykkes, samt daginstitutionskontekstens påvirkning af tegnbrugen. Specialet er udarbejdet ved Syddansk Universitet i Forskellige tilgange til skriftsprogstilegnelse fra bogstavfokus til bred tegnforståelse I dansk sammenhæng er hovedparten af det teoretiske materiale om børns skriftsprogstilegnelse, som anvendes i pædagogisk uddannelse og efteruddannelse, baseret på lydmetoden. Lydmetoden omfatter et syn på læsning og skrivning, hvor børn lærer at læse ved først at blive opmærksom på sprogets lyde og derefter lærer de alfabetiske bogstavers standardudtale og at læse ortografisk regelmæssige enkeltord og korte tekster 4. Etnografisk forskning, baseret på sociokulturel og socialsemiotisk teori, argumenterer for en bredere definition af, hvad det vil sige at læse og skrive, og taler for en ændring af pædagogisk praksis i forhold til børns skriftkyndighed. I den socialsemiotiske optik opfattes skriftkyndighed som evnen til at skabe mening gennem tegnbrug via forskellige medier og modaliteter 5 med udgangspunkt i de forskellige sociale 1 Söderbergh, (1977), (2009), Kjertmann (2004), Clay (1966), Hagtvet, (2012), Fast, (2007) 2 I specialet anvendes Bakhtin s kommunikations teori, hvor tegn ses som ytringer (Christensen, Elf og Krogh, 2014:38) 3 Barton & Hamilton, (2000) 4 Kjertmann, (2004),(2006) 5 De udtryksformer børnene trækker på når de producerer tegn, betegner Kress modaliteter (modes) og det fysiske materiale, som kan bruges til at udbrede betydning med, kalder han medier (medium) Kress, 2004:6 1

2 kontekster, der skrives i 6. Børn er sociale aktører, der anvender, producerer, fortolker, værdisætter og interagerer med de skriftsproglige ressourcer, der er tilgængelige for dem i daginstitutionskonteksten 7. I daginstitutionen er tegnbrugen præget af de sociale, kulturelle og fysiske rammer, der her sættes for børnenes tegnbrug. Det er derfor relevant, at pædagoger er bevidste om og interesserer sig for, hvilke rammer daginstitutionen tilbyder børnene i arbejdet med at støtte den tidlige skriftsprogsudvikling. Kress påpeger, at børns udvikling af en identitet som skrivere afhænger af, at deres brug af tegn bliver anerkendt som meningsfuld kommunikation i fasen, før de lærer at anvende alfabetets skriftsprog 8. På den måde ses børns tidlige tegnbrug som ressourcer for deres vej ind i den konventionelle skriftkultur, hvilket understreger vigtigheden og relevansen af at skabe en pædagogisk praksis, der har fokus på børns tegnbrug i daginstitutionen. I den sammenhæng er det relevant at se på hvorfor og hvordan børn bruger tegn i daginstitutionskonteksten, da det herved bliver muligt at bygge pædagogisk praksis på aktiviteter motiveret af børnenes egne interesser, viden og erfaringer. Kategorisering af børns tegnbrug i daginstitutionen Med udgangspunkt i det beskrevne teoretiske blik og egne erfaringer fra arbejdet som pædagog, har jeg observeret børns brug af tegn som sociale og situerede skriftpraktikker 9. Observationerne viser, at det socialsemiotiske perspektiv giver mulighed for at se, hvordan børnene producerer tegn gennem en mangfoldighed af konventionelle og ukonventionelle medier og modaliteter, og udviser stor motivation i forhold til at skabe udtryk gennem tegnbrug. For at beskrive børnenes tegnbrug har jeg valgt at etablere et analyseværktøj bestående af fire overordnede kategorier. De tre første kategorier beskriver børnenes formål med at producere og bruge tegn, mens den fjerde kategori viser eksempler på, hvordan pædagoger præsenterer tegn for børnene, når de laver sprogstimulerende aktiviteter. Den første kategori kalder jeg relationsbearbejdende tegnbrug. Børnene bruger tegn, når de ønsker at etablere, fastholde eller skabe ændringer i relationer til børn og voksne i-, eller uden for daginstitutionen. Børnenes tegnproduktioner er ofte nemme at genkende som kommunikation, 6 Barton (2007) og Barton & Hamilton (2000) 7 Kess, (2010) 8 Kress, (1997) 9 Skriftpraktikker er genkommende måder at bruge skriftsprog på, hvortil der knytter sig forskellige værdier, holdninger, følelser og sociale relationer. Skriftpraktikker forstås i den sammenhæng som social praksis og som noget mennesker gør, og ikke som tekster, som mentale evner eller som et sæt færdigheder, Barton, (1994), Barton & Hamilton, (2003), Street, (1984). 2

3 fordi de tager form gennem konventionelle medier og modaliteter. Børnene skriver breve, hvis design har tydelige paralleller til konventionelle skriftkultur og anvender modaliteter som bogstaver og farver, når de udtrykker deres budskaber 10. Den anden kategori kalder jeg organiserende tegnbrug og her er forhandling af tegnets betydning et afgørende element. Når børnene skaber rammer for leg, får tegnet en organiserende funktion, der skaber baggrund for enighed om legens indhold. En indkøbsseddel kan være omdrejningspunktet for at lege far, mor og børn og produktionen af et skattekort kan danne rammen om en pirat-leg. Børnenes valg af medier og modaliteter diskuteres indbyrdes i børnegruppen og således videreføres skriftkulturer i daginstitutionens børnefællesskab. Den organiserende tegnbrug danner også rammen for den måde, hvorpå børnene tolker betydningen af de tegn, de møder i daginstitutionen i form af skilte og opslag med regler og andre budskaber. Således er det muligt for børnene at læse opslag om grupper de skal deltage i, eller hvor mange børn, der må være i dukkekrogen, selvom de endnu ikke til fulde mestrer den konventionelle skriftkultur. Den tredje kategori, eksperimenterende tegnbrug, udtrykkes til forskel fra den relationsbearbejdende og den organiserende kategori ofte gennem ukonventionelle medier og modaliteter. Børnene opdager, at en rugbrødsmad ligner et bogstav eller en figur, når de har taget et par bidder, eller en figur får pludselig en genkendelig form under arbejdet med saks og papir. Den eksperimenterende tegnbrug kan være svær at genkende som meningsfuld kommunikation, og kan derfor let overses som værende tilfældig. Det er dog vigtigt, at de eksperimenterende aktiviteter anerkendes og italesættes, fordi de erfaringer børn gør sig gennem leg og eksperimenter med tegn, giver dem mulighed for at opleve at være i stand til at kommunikere deres viden og forestillingsindhold gennem brugen af tegn 11. Disse erfaringer har stor indflydelse på, hvorvidt børnene kommer til at opfatte dem selv som kompetente brugere af skriftsproget og det er derfor vigtigt, at den eksperimenterende tegnbrug italesættes og anerkendes 12. Den fjerde kategori, pædagogisk organiserede aktiviteter, omfatter den måde hvorpå pædagogerne præsenterer tegn og brugen af tegn for børnene. De organiserede aktiviteter har ofte kompenserende formål, fordi de knytter sig til sprogstimulerende indsatser. De pædagogisk organiserede aktiviteter adskiller sig fra de øvrige kategorier, fordi børnenes brug af tegn ikke udspringer af deres personlige interesser og motivation. Børnene har ofte begrænsede 10 Samme observation er beskrevet af Evensen, (1997) 11 Kress (2010), Lorentzen (2009) 12 Kress, (1997), (2010) 3

4 muligheder for at tolke tegnenes betydning, på baggrund af den kontekst de befinder sig i, da undervisningssituationen er løsrevet fra daginstitutionskonteksten. Eksempelvis går en gruppe børn til side med en pædagog og øver navnene på genstande, de ser i et vendespil. Børnene har svært ved at kende nogle af genstandene og forveksler eksempelvis et billede af et strygejern med en computer. Konsekvensen er, at det pædagogisk strukturerede arbejde med børns sprogstimulering adskilles fra børnenes dagligdags aktiviteter med skriftsproget og børnenes skriftsproglige potentialer, set ud fra en socialsemiotisk optik, ikke understøttes fuldt ud i arbejdet med sprogstimulering. Hvad kan det brede perspektiv på tegnbrug bidrage med til pædagogisk praksis? Selvom der er fokus på børns sproglige og skriftsproglige kompetencer i landets dagtilbud, viser ovenstående observationer, at den socialsemiotiske tilgang kan bidrage til det nuværende arbejde med børns skriftsprogstilegnelse. Kategoriseringerne af børnenes tegnbrug giver mulighed for at bygge pædagogisk praksis på de tegnproduktioner børnene skaber, motiveret af deres viden, erfaringer og interesser. Dette danner grundlag for nye veje i det pædagogiske arbejde med børns skriftsprogstilegnelse, som kan udgøre et vigtigt supplement til konventionelle træningsaktiviteter. Denne artikel underkender ikke relevansen af, at børn beskæftiger sig med konventionelle genrer, medier og modaliteter i daginstitutionen. I artiklen inviteres til, at børns forskelligartede konventionelle og eksperimenterende tilgange til brugen af tegn bør observeres, italesættes og anerkendes som meningsfuld kommunikation. På den måde får børn mulighed for at opleve dem selv som brugere af skrift og danne en identitet som skriftbrugere, før de starter i skole og skal anvende de konventionelle genrer, medier og modaliteter. Observationerne viser, at brugen af skriftsproget knytter sig til en specifik social og kulturel kontekst i daginstitution. I denne optik er pædagogen ekspert på hverdagens tegnbrug med udgangspunkt i indsigt i de sociale og kulturelle fællesskaber, som børnene bruger tegnene i. Sociale relationer og kultur er fokusområder i daginstitutionerne og det virker derfor både naturligt og relevant, at det brede perspektiv på børns tegnbrug inddrages og anvendes med henblik på at etablere pædagogisk praksis i forhold til børns skriftsprogstilegnelse. 4

5 Litteratur liste: Barton, D. (1994). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language (1. Ed.). Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell Publishing. Barton, D. (2007). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language (2. Ed.). Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell Publishing. Barton, D., Hamilton, M. (2000). Literacy Practices. Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (red.). Situated Literacies - Reading and Writing in Context. London and New York: Routhledge. S Barton, D. & Mary H. (2003). Local literacies: reading and writing in one community. London: Routledge. Bundsgaard, J. & Kjertmann, K. (2012). Fra lydparadigme til indkultureringsparadigme: Læsepædagogen nr S Christensen, T. S., Elf, N. F. & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer I folkeskolens niende klasse. Syddansk Universitetsforlag. Elbro, C. (2001). Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal Uddannelse. Evensen, L. S. (1997). Å skrive seg stor: Utvikling av kohherens og sosial identitet i tidlig skriving. Fast, C. (2007). Literacy i familie, børnehave og skole. Århus: Forlaget Klim Hagtvet, B. E. (2002). Skriftsprågsstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelen 5

6 Kjertman, K. (2004). Talesprog og skriftsprog i samspil i børnehaven. Broström, S. (red.) Pædagogiske læreplaner - at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime. Kjertmann, K. (2006): Skriftsproglig indkulturering - i et historisk, paradigmatisk og sprogpædagogigk perspektiv. Eriksson, M., Ylikiiskilä, A. & Berglund, E. (red.): Tionde Nordiska Barnspråkssymposiet. Kress, G. (1997). Before Writing Rethinking the paths to literacy. Routledge. Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Lorentzen, R.T. (2009). Den tidlege skriveutviklinga. J. Smidt (red.) (3. Ed.). Norskdidaktikk ei grunnbok. Oslo: Universitetsforlaget. S Matre, S (2006). Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Sprogtilegnelse i teori og praksis hvordan lærer børn sprog? Servicestyrelsen. %20tekst.pdf. Besøgt Sprogpakken Praksis der gør en forskel. Servicestyrelsen. S. 7. Besøgt Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge University Press. Söderbergh, R. (1977). Reading in Early Childhood. A Linguistic Study of a Preschool Child s Gradual Acquisition of Reading Ability. Washington: Georgetown University Press. Söderbergh, R (2009). Läsa, skriva, tala. Gleerups, Malmø 6

7 7