Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer

Transkript

1 Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Læreruddannelsen ved University College Lillebaelt & Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet 1

2 Titel Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Forfattere Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen Med bidrag i kapitel 4, 5 og 6 af Morten Relster og Jonas Ammitzbøl. Illustrationer Ulla Kjær Kaspersen: Forsiden, side 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, bagsiden. Fotos af elever i klassen er rekonstruerede efter forløbet. Poul Kristensen: side 7. Søren Breiting/ com : side 26, 27øv, 29, 30, 34. Wickipedia: side 27n Udgivet af University College Lillebaelt, Odense & Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet, København. Sted Århus Layout ph7 kommunikation, Tryk Lasertryk ISBN Copyright Forfatterne Udviklingsarbejdet er sket i regi af det Regionale Center for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (RCE Denmark), der har til huse på DPU, Aarhus Universitet i København. Aktiviteterne i dette center støttes af Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet. Publikationen kan downloades fra og og fra UCL kan den købes. Forsiden viser elever i 8. klasse på ekskursion i havneområdet i Odense med lærerpraktikanter som led i uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU). De er der med henblik på at samle indtryk til arbejde i grupper med deres visioner for en bæredygtig udvikling. Havneområdet i Odense skifter funktion i disse år fra at være et vigtigt knudepunkt for transport af varer til at blive en del af byområdet med beboelser og rekreative funktioner en udvikling, der også sker i andre byer i verden. Foto Ulla Kjær Kaspersen.

3 Indhold 1. Forord Et udviklingsarbejde om innovation og bæredygtig udvikling i læreruddannelsens praktikperioder Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn Hvad gik forud? Projektforløbet Opstarten Gåtur til havnen Elevprodukter Hvad fik eleverne ud af det? Introduktion til undervisningsforløb Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne og skrive ideer Gruppearbejdet udvikling af idé Selve fremlæggelsen Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed Den kreative arbejdsproces Særlige områder i undervisningsforløbet Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang og lyst til at arbejde med alternative løsninger, tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelse Sammendrag De lærerstuderendes udbytte Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling Samspil mellem skole, studerende og læreruddannelsen Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) Bæredygtig udvikling i undervisningen Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse UBU kan bygge videre på miljøundervisning og meget andet Hvor skal man starte med UBU? Det faglige indhold i UBU Kreativitet og virkelyst i skole og læreruddannelse Åbne eller lukkede opgaver Kreativt arbejde proces eller produkt Udgangspunkt for de kreative processer Kvalificering af den kreative proces Kreative processer og virkelyst De lærerstuderende og de kreative processer En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer De unge og den store verden Ejerskab er flere ting Fordele ved en følelse af ejerskab

4 11. Udviklingsarbejde i læreruddannelsen Gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsarbejde Konklusion Projektets undersøgelsesmetoder og empiri Litteraturhenvisninger

5 1. Forord Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er færdige som uddannede lærere, og samtidig kommer til at fungere som fornyende og innovative kræfter i skolens hverdag? Dette har længe været en konstant udfordring for læreruddannelsen, men er blevet sat ekstra på dagsorden med effekten af globalisering og de nyeste krav til læreruddannelsen. Samtidig er den globale dagsordens fokus på bæredygtig udvikling, omsat i skoler til uddannelse for bæredygtig udvikling, en udfordring, der ikke bør overses. Vi har længe i Danmark haft fokus på miljøundervisning i folkeskolen og andre mere tværgående områder som fredsundervisning, international forståelse, ulandsundervisning eller hvilke overskrifter, der nu er blevet benyttet til at få sat fokus på situationen internationalt. Uddannelse for bæredygtig udvikling sammenkæder en række afgørende forhold af betydning for levevilkår for både nulevende og kommende generationer og slår dermed bro over de nævnte områder. Samtidig med, at vi er over midten af det internationale tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling ( ), så efterspørges der politisk præstationer i mere traditionelle skolefærdigheder og kundskaber, blandt andet sådan som de bliver vurderet i internationale undersøgelser. Afklaring af, hvordan uddannelse for bæredygtig udvikling undgår at blive en konkurrent i skolen til den klassiske faglighed, er derfor ekstra vigtig. I sammenkædningen af læreruddannelsen på seminariet med skolens virkelighed spiller praktikperioderne en afgørende rolle. Nærværende indsats har derfor haft sit fokus på netop de lærerstuderendes praktikperioder med henblik på at se, hvorledes disse kan styrkes vedrørende de lærerstuderendes innovative potentiale over for skolen i en ramme, der er skabt med uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangspunkt. Denne kombination er ikke et nødtvungent ægteskab mellem innovation og bæredygtig udvikling, men en meget oplagt sammentænkning. Bæredygtig udvikling må forventes at være et stadigt mere påtrængende ønske både lokalt og globalt, og kun ved at skabe grobund for nytænkning både teknisk og socialt kan denne udfordring formodentlig imødekommes med succes. I denne rapport fortælles der således om bestræbelser på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, innovation og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder. Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber og tankemåder, som kan være nyttige for det videre arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse. En række forskellige aktører har været involveret, men først og fremmest skal de lærerstuderende takkes for deres modige og gode indsats med at tage udfordringen op og lade os andre både søge at inspirere dem og følge deres arbejde i klasserne i praktikperioden. Derfor stor tak til Morten Relster, Jonas Ammitzbøl, Sophie Helene Odderup Haugaard, Mette Thiemer og Martin Schouw. Samtidig skal der lyde en tilsvarende tak til de lærerstuderendes praktiklærere Knud Erik Knudsen og Rasmus Mouritzen Murr og skolerne Provstegårdsskolen og Sct. Hans skole i Odense for, at vi måtte være med. I de indledende møder var følgende gode medlemmer af projektgruppen, ud over forfatterne: De pædagogiske konsulenter for CFU Vejle, UC Lillebælt: Niels Lyhne Hansen og Charlotte Agerby Schultz. UNESCO har udpeget 10-året til en Dekade for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (TUBU) i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et bidrag hertil i Danmark. Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende og lærere ved læreruddannelsen ved University College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljøog Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet Arbejdet er støttet af UNESCO Regional Centre for Expertice vedrørende Uddannelse for Bæredygtig Udvikling ved Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet, i København. Søren Breiting Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet, København Ulla Kjær Kaspersen & Poul Kristensen Læreruddannelsen på Fyn, University College Lillebaelt, Odense 5

6 2. Et udviklingsarbejde om innovation og bæredygtig udvikling i læreruddannelsens praktikperioder Her følger et kort rids af projektets ideer og vigtigste komponenter for at give et hurtigt overblik over forløbet som baggrund for bedre at kunne følge med i de følgende kapitler. Det samlede udviklingsprojekt beskrives gennem projektansøgningen gengivet i bilag 1. Indsamlingen af empiriske data fra de lærerstuderendes undervisning beskrives i kapitel 4. Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der skal tænkes ind i alle fag. I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet (grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens indvirkning på elevernes læring. Projektet er således et led i de studerendes uddannelse, idet det netop er et krav, at de arbejder med forsknings- og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område, samt udvikling af skoleelevernes innovative kompetencer, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for læreruddannelsen. Forskningsresultater og innovation Uddannelsens undervisning skal i videst 17 mulige omfang inddrage resultater af nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden. Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det lærerfaglige område. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der 18 kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. Ideen er, at de studerende, gennem deres udvikling af praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen af deres undervisning for bæredygtig udvikling. De studerende skulle i forbindelse med deres projekter opsamle empiri igennem iagttagelser og interviews af elever for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling. I begyndelsen af efterårssemestret 2010 blev der rundsendt en forespørgsel til de studerende via læreruddannelsens hjemmeside om at melde sig som frivillige til at indgå i et samarbejde om innovation/kreativitet og uddannelse for bæredygtig udvikling for deres praktikperiode. Med lidt overtalelse fra seminarielæreren lykkedes det at få tilsagn fra 3 studerende på 2. årgang og 2 studerende på 3. årgang. Deres respektive praktiklærere på de to folkeskoler søgtes informeret gennem s med beskrivelse af projektets intentioner og samarbejdet mellem UC Lillebaelt og DPU. Og ellers var det forventningen, at de lærerstuderende under alle omstændigheder ville være i tæt dialog med deres praktiklærer før og under praktikperioden. På et indledende møde med de lærerstuderende og projektgruppen blev de præsenteret for nogle tanker og afklaringer om uddannelse for bæredygtig udvikling, samt om innovative processer foruden om udviklingsarbejdet som sådan. De lærerstuderendes foreløbige tanker om mulige projekter lagde de selv frem og fik diskuteret i gruppen. Praktiklærerne var inviteret til mødet, men meldte afbud. De lærerstuderende fik at vide, at de blev tilbudt sparring og støtte af seminarielærerne og af forskeren fra DPU, både under forberedelsen og undervejs i praktikperioden. Under praktikperioden blev undervisningen observeret i størst muligt omfang, ligesom de eksterne observatører tilbød at give respons på den observerede undervisning. De lærerstuderende på anden årgang valgte at udvikle et projekt, som skulle udnytte nogle mekanismer fra storyline pædagogikken til at engagere eleverne i spørgsmål af betydning for en mere bæredygtig udvikling, som der krævede nye ideer for at nærme sig (om storyline se nærmere i litteraturlisten). Forløbet skulle foregå i biologitimerne i en 8. klasse. Det blev bygget op om en imaginær flyvetur, hvor passagererne, lig med klassen, måtte strande på en øde ø og der opbygge et livsgrundlag ud fra de naturgivne muligheder. Dermed skulle der fokuseres på tilvejebringelse af beboelse, fødevarer, opbevaring af høsten, fremskaffelse af drikkevand mm. Gennem faglige indslag og udfordringer til at løse konkrete problemer skulle eleverne udvikle deres kreative ideer, som kunne gå i en mere bæredygtig retning, idet det moderne samfunds faciliteter ikke var inden for rækkevidde på øen. Ud af de planlagte 12 6

7 Læreruddannelsen på Fyn UC Lillebælt er placeret i Odense. Hvert år optages omkring 300 studerende. lektioner til det samlede forløb, blev der i praksis kun 10 lektioner til rådighed. De lærerstuderende på tredje årgang planlagde deres forløb til at skulle foregå i geografi og historie i to 8. klasser. Temaet skulle handle om havnen i Odense, som er midt i en grundlæggende ændring af sine funktioner og dermed fremtidige anvendelse. Gennem en inspektion af havnens faciliteter og nuværende tilstand skulle elevgrupper udvælge sig konkrete steder og forhold, som de kunne udvikle ideer til en fremtidig bæredygtig udnyttelse til gavn for Odense by. Efter gruppernes research og overvejelser skulle hver gruppe som afslutning lave en PowerPoint præsentation, der skulle give hele klassen indsigt i gruppens ideer og give grundlag for en diskussion af disse i klassen. Klasserne fik henholdsvis 15 og12 lektioner til forløbet. De lærerstuderende skulle forsøge at indsamle materiale til evaluering af elevernes udbytte af undervisningen og syn på forløbet, ligesom de selv skulle interviewes om deres erfaringer af projektgruppen. Ligeledes blev de opfordret til at udarbejde en rapport om deres tanker bag om planlægningen og om, hvordan det var gået. Oprindeligt var hele udviklingsarbejdet tiltænkt at skulle foregå i et antal skoler og med et større antal grupper af lærerstuderende, men da ansøgningen kun blev imødekommet fra det regionale center for uddannelse for bæredygtig udvikling ved DPU, blev arbejdet koncentreret om de to nævnte grupper af lærerstuderende og deres to praktikskoler. I indeværende rapport indgår først og fremmest iagttagelser og refleksioner over praktikforløbet med de to geografistuderende på tredje årgang. 7

8 3. Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn 8. Klasse er i gang med at fremlægge deres gruppeprojekter om ideer til fremtidig udvikling af havnemiljøet i Odense. Ligesom i mange andre provinsbyer har Odense havn stort set mistet sin oprindelige funktion som udskibningshavn for det nordlige Fyn, oprindeligt knyttet til Odense å og en gravet kanal som transportvej. Som bekendt ligger hovedparten af de danske købstæder ved vand, enten ved kyster eller åer, eller ved begge dele. Nu forfalder havnens pakhuse, indtil de overgår til andre formål, og havneområdet indtages af cafeer, ejerlejligheder og andre funktioner, der ikke er knyttet til havnen. I geografiundervisningen er havne med deres vigtige funktion og lokalisering i forhold til naturgivne forudsætninger og samfundsmæssige behov et klassisk emne. I dag er 8. klasse i gang med at fremvise deres resultater af et længere undervisningsforløb, som har søgt at bringe geografiundervisningen videre i retning af uddannelse for bæredygtig udvikling med innovative elementer. Vi er nået til den sidste gruppes fremlæggelse. Under hele timen har der været fuld opmærksomhed om hver gruppes fremlæggelse, og også denne sidste gruppes ideer følges intenst af klassekammeraterne. Først får vi vist billeder af havnens funktioner i gamle dage, omhyggeligt beskrevet med årstal og vist i gamle fotos og stik med vægt på folk og bygninger. Så beskrives havnens udseende i dag, og gruppen fortæller om de ting, de har lagt mærke til under klassens besigtigelse af havnen for et par uger siden. Denne gruppe har især hæftet sig ved, hvad de fandt problematisk i forhold til en mere bæredygtig anvendelse. Desuden har det for gruppen I den nye havn er de gamle funktioner udskiftet med beboelser og rekreative faciliteter. 8. klasse på rundtur i havneområdet; her i den gamle havn med kajer til større skibe og siloer til opbevaring af godset. 8

9 været oplagt, at havnens oprindelige funktioner knyttet til transport af gods og handelsvarer ikke vil være fremtiden. I deres brainstorm om alternative mulige anvendelser er de nået frem til, at Odense havn kan blive hjemsted for en krydstogtrute, som både kan henvende sig til danskere og til udenlandske turister. Samtidig tænker de sig, at skibet i vintermånederne kan fungere som attraktivt hotelskib lagt ved kaj i havnen. Det viser sig også, at gruppen har lavet en overraskende gennemarbejdet plan for, hvordan det hele kan lade sig gøre. De har undersøgt sejlløbets begrænsninger og fundet frem til, hvor stor en vanddybde, det vil være nødvendig for, at et skib, der er stort nok til rundfarten, kan anløbe Odense havn. Skibet skal specialbygges, så det primært klarer sig på vedvarende energi, og det skal have en række faciliteter, som eleverne har forestillet sig som ønskelige, så det kan yde turister den optimale oplevelse af de danske farvande. Gruppen har udarbejdet en nøje beskrivelse af ruten rundt fra Odense til forskellige anløbssteder i Kattegat, inklusiv Kattegats øer, samt hvilke havne der skal fungere som steder for passagernes sightseeing og af- og påstigning. De har også udarbejdet et budget efter at have fundet lignende oplysninger på nettet. Men de har søgt oplysninger mange steder og formået at sammenkoble dem til et hele, der virker meget overbevisende. De har tænkt meget kreativt og innovativt, og det virker, som om de har stor lyst til at gå videre med opgaven, hvis det ellers ville være en mulighed. Jævnligt henviser de til, at noget er tænkt på en bestemt måde af hensyn til miljøet, og økonomiske argumenter er næsten hele tiden inde i billedet. I den efterfølgende diskussion er klassekammeraterne forbavsende aktive og interesserede i gruppens konkrete ideer og løsningsforslag, som dermed prøves af. For eksempel opstår der en intens diskussion, om det er muligt at benytte sig af vindmøller på et skib en problemstilling, som nok kunne være en grundlæggende analyse og kvalificering i naturfag værdig. En evaluering af forløbet, se også kapitel kap. 6, kan summeres op i, at de lærerstuderende har fået nogle nye erfaringer med projektforløb i skolen, som sammenkæder stimulering af innovation hos eleverne med opmærksomhed over for udvikling med bæredygtige perspektiver. For elevernes vedkommende, så tyder det på, at eleverne er blevet mere sporet ind på spørgsmål om, hvad der er en god udvikling og for hvem med dette konkrete udgangspunkt. De fleste af dem synes også at være blevet mere opmærksomme på, at forskellige udviklingsveje vil have forskellige konsekvenser for forskellige mennesker og for vore levevilkår i fremtiden. Samtidig synes det klart fra fremlæggelserne, at i nogle grupper har der været 1-2 drivende kræfter blandt eleverne. Disse elever har dermed fået mest ud af forløbet både umiddelbart og i det lange løb i forståelse af at have udviklet en følelse af ejerskab til den type udviklingsspørgsmål, se de senere kapitler. Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power- Point, der viser omkostninger ved installation af solceller. Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power- Point, der viser besparelser ved installation af solceller, inklusiv reduktion i CO 2 udvikling og miljøpåvirkning i forhold til energiproduktionen et eksempel på, hvor dybt nede i faktuelle forhold nogle af grupperne nåede. I forhold til at styrke elevernes handlekompetence i forhold til udviklingsproblemer, så er der ikke set eksempler på konkrete handlinger, hvor eleverne har forsøgt at påvirke udviklingen eller at føre nogle af deres ideer ud i livet, hvilket ellers kan være en meget givende del af et forløb. Men i den pressede tid under praktikforløbet var dette ikke en mulighed. Under alle omstændigheder må man formode, at forløbet var støttende for elevernes udvikling af handlekompetencer over for udviklingsproblemer, fordi de øvede sig i at sætte sig ind i en problemstilling og komme med deres personligt funderede kreative ideer til mulige gode udviklingsveje. 9

10 4. Hvad gik forud? Forud for fremlæggelsen var gået et forløb, hvor eleverne havde arbejdet med bæredygtighed i forbindelse den fremtidige udnyttelse af havnen i Odense. Skolen ligger i gåafstand fra havnen, som er under forvandling fra industrihavn til en havn, hvor der kun er lidt skibstrafik. Mens de gamle lagerbygninger og havnerelaterede industrivirksomheder bliver revet ned eller ombygget, bygges boliger og kontorbygninger. Udviklingen i Odense ligner således på mange måder den generelle udvikling. En stor del af den transport, der tidligere foregik lokalt med skib, er flyttet over på især lastbiler, og den skibstrafik, der er tilbage, foregår som containertrafik på nogle få specialiserede havne. I Odense er der desuden sket det, at de virksomheder, der stadig benytter skibstransport, er flyttet længere væk fra den mest bynære del af havnen. Havnen er med andre ord eksemplarisk i pædagogisk forstand for en generel udvikling, som skyldes økonomiske, teknologiske og samfundsmæssige forhold. I takt med at virksomheder nedlægges eller flyttes, bliver store arealer ledige. Spørgsmålet er så, hvad arealerne skal bruges til. Det var netop i denne aktuelle diskussion i Odense kommune, at de studerendes projekt tog sit udspring. Projektforløbet De studerende havde klassen 8.x i flere fag og valgte at lave forløbet som fællesfagligt med timer fra geografi og historie. Herved fik de 4 timer om ugen i de tre uger, forløbet varede. I nedenstående oversigt er de studerendes undervisningsplan gengivet. I de studerendes plan er der en tydelig rammesætning for eleverne. Målet var, at eleverne i grupper skulle lave et produkt, der skulle fremlægges på et bestemt tidspunkt. Inden for disse rammer var der stor frihed for eleverne til selv at bestemme indholdselementer såvel som arbejdsformer. De studerende forsøgte herved at opfylde kravet om stram styring samtidig med behovet for at give eleverne frihed til at komme med egne forslag og løsninger, som er vigtige elementer i en innovativ læreproces. Time Indhold Arbejdsform Mål 1 Geografi Man 1 time Introduktion til bæredygtighed. Hvad er en havn? Indhold, her elevernes egne forestillinger. Almindeligt klassemiljø. De får udleveret nogle fokuspunkter, som de skal lægge mærke til, til gåturen næste gang Danne en fælles ramme for forløbet 2 Historie Tirs 2timer 3 Geografi Ons 1 time Terminsprøve 4 Geografi Man 1 time 5 Historie Tirs 2 timer 6 Geografi Ons 1 time 7 Geografi Man 1 time 8 Historie Tirs 2 timer 9 Geografi Ons 1 time Tur fra skolen til havnen og hjem igen Samle op på gåturens tanker. Danne mindre grupper og lade dem arbejde kreativt i disse Kreative løsninger, problemorienterede tanker om lokalmiljøet, samt kobling med kommunens tanker. Havnens og skibhuskvarterets historie, inddelt i de samme grupper. Men først se filmen: Det en undersøgende time, hvor eleverne går i mindre grupper. Lektie: tænke over fremtidens havn Grupper Lektier: Arbejde hjemme med ideer til fremtiden I de samme grupper skal de komme med innovative løsninger. Her kan de benytte: web/havnen.aspx. Men vi vil også vælge nogle sider ud fra kommuneplanen ang. trafik, bæredygtighed og byudvikling Undersøge deres lokalmiljøs historie mhp en samlet fremlæggelse. Kan benyttes materiale fra: havnen/havnendengang.aspx Lade eleverne se deres virkelighed, og få kreative tanker om deres lokalmiljø Samle gåturens tanker til nogle mere konkrete ideer. Innovative løsninger til deres lokalmiljø. Lade eleverne udforske bæredygtighed. Fri undersøgende time, historisk undersøgende, samt skabe grundlag for innovative løsninger PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokalområdets fremtid PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokalområdets fremtid PowerPoint præsentationen klargøres Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe samt diskussion Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe samt diskussion Grupperne klargør deres fremlæggelse. Fremlæggelse Fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget konkret til mulige løsninger af lokalområdets fremtid Lade grupperne se hinandens tanker og ideer, samt udvide deres forståelse af bæredygtighed og innovation 10

11 Eleverne oplevede under deres rundtur i havneområdet mange tegn på, at området var under forandring, så fremtiden ville komme til at se meget anderledes ud. Men hvordan kunne en mere bæredygtigtig udvikling i området komme til at se ud? Om undervisningsforløbet skriver de studerende i deres modulrapport: Vores intentioner med forløbet var at se eleverne blive udfordret både på det faglige niveau, men også på læringsstilen. Opgaveformuleringen var løs, men meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer, for herefter at arbejde med dem Opstarten Eleverne blev i første omgang ikke gjort bekendt med hensigt og målsætning med forløbet. Derimod startede de studerende med at bede eleverne om at tegne en havn. De studerende begrunder dette valg således: Dette gjorde vi for at opnå en fælles platform og en diskussion om, hvad en havn er. Herefter skulle eleverne en tur ned på havnen for at se den med nye øjne. Vi udleverede et papir med en række fokuspunkter, så eleverne fik nogle andre tanker og ideer om havnen. Dette var punkter som: Bliver der bygget nogle steder? Er det nyt/renovering, er der nogle grønne områder, samt om havnemiljøet er et attraktivt sted at være. Eleverne var tydeligvis ikke vant til en så fri opgave som at tegne en havn ud fra, hvad de mente, der var på en havn, og nogle reagerede da også med udbrud som Sagde du en havn, hvilken?, Jeg kan ikke tegne eller Jamen bare vores tanker jeg ved da ikke, hvad der er på en havn. Det var tydeligt ud fra elevernes tegninger, at de i første omgang tænkte mere på en lystbådehavn end på en industrihavn. Netop ved at lade eleverne tegne på forhånd ud af hovedet, hvordan de forestiller sig, en havn kan se ud, fik lærerne, her de lærerstuderende, en vigtig indsigt i elevernes begreber, de måske ikke ellers havde fået. 11

12 Tegningerne er da også meget forskellige sådan som eksemplerne illustrerer. Nogle har forsøgt at tegne en bestemt havn, som de husker den (tegning af Odense havn). Andre tegninger gengiver elevernes forestillinger, tilsyneladende uden relation til en bestemt havn men faktisk det, som var tanken med opgaven. Tegningerne er ikke særligt detaljerede, men de fleste indeholder skibe, moler og bygninger. Drengens opfattelse af de rekreative funktioner afspejler sig også i hans tegning af havneområdet. Pigens opfattelse af et havneområde indeholder ikke siloer, pakhuse eller andre bygninger, som hører til en klassisk havn, der er en facilitet til omlastning af varer og last. Fritidsaktiviteter er det, som denne dreng først kom til at forbinde med en havn. 12

13 Den ene lærerstuderende kommenterer tegningerne således: Som man kan se på tegningerne af havnen fra både drengen og pigen, har ingen af dem nogen store skibe med, men derimod små skibe og andre aktiviteter. Deres opfattelse af en havn har altså ikke noget med transport og industri at gøre. Det samme kan man se i området omkring havnen, her er der en masse huse, butikker og aktiviteter og så vand. Altså igen ikke en klassisk opfattelse af en industrihavn, men mere en form for marina og almindeligt bymiljø. På trods af, at de studerende ikke ville styre elevernes tegninger, følte de, at de alligevel blev presset til at komme med ideer og forslag til eleverne. Elevernes reaktion var delvis udtryk for usikkerhed med, hvad formålet med tegningerne var, og dels et ønske om at gøre det så godt som muligt. Som afslutning på den første time fik eleverne udleveret nedenstående spørgsmål, så de var forberedt på resten af forløbet, og så de forstod, hvorfor de skulle på gåtur til havnen i den næste time. De studerende havde i deres oplæg til det, eleverne skulle tegne, gjort eleverne opmærksomme på, at området omkring havnen skulle med. Det er jeres opgave at: Beskrive hvordan der så ud før Er der bestemte historiske emner Hvad gjorde man før hen, valgte en praktisk løsning, en økonomisk eller en fremtidig løsning Beskrive hvordan der ser ud i dag Tænke tanker om hvordan havnen eller området omkring kan se ud i fremtiden. Beskrive disse tanker med ord og billeder Beskrive hvordan dette kan tage sig ud i virkeligheden Beskrive hvad det skal gøre godt for Beskrive hvem det skal være godt for Beskrive hvor det skal ligge Beskrive hvad der er det specielle ved jeres ideer Beskrive hvorfor i mener det lige nøjagtig er dette der skal laves Lave en præsentation af jeres tanker I må gøre næsten helt som i har lyst til I skal bruge billeder fra gåturen Ellers må i bruge computer, tegninger, kort, modeller, ord, billeder eller andre ting Og selvfølgelig jeres fantasi MEN i har 10 min, og de skal fyldes ud Sidst men ikke mindst skal i beskrive hvordan jeres ideer vil se ud om 50 år, er det en bæredygtig løsning? I gruppen skal i nu: 1. Få skabt en masse ideer, brainstorm 2. Få gjort ideerne forståelige 3. Få diskuteret ideerne 4. Få fordelt arbejdsopgaver imellem jer 5. Være klar til fremlæggelse tirsdag d. 26. januar I kan med fordel bruge følgende hjemmeside: Her kan i læse om, hvordan havnen engang var Hvordan havnen ser ud i dag Hvilke projekter der er i gang Hvilke visioner ellers kommunen har 13

14 Gåtur til havnen De studerendes overvejelser inden gåturen kredsede igen om, hvordan de kunne undgå at styre forløbet for meget: Som lærer på denne tur havde man meget lyst til at fortælle dem en masse, men vi valgte at lade være, for at eleverne kunne skabe deres egne ideer, se problemerne, se landskabet og være så inkluderet som muligt. (Citat fra den ene lærerstuderende). Turen var tænkt som inspirationskilde for eleverne som det, der skulle sætte deres tanker i gang om, hvordan havneområdet kan udvikles på en bæredygtig måde. For at sikre sig, at eleverne blev sporet ind på væsentlige forhold på turen, havde de studerende valgt nogle stoppesteder, hvor eleverne i grupper skulle diskutere udviklingen i fortid, nutid og fremtid. Som de studerende udtrykker det, så var det en måde at sikre, at eleverne fik noget ned på papir og fik taget relevante fotos, som de evt. kunne bruge senere i deres projekter. De næste timer blev brugt til at opsamle elevernes ideer ved en brainstorm og til introduktion af begrebet bæredygtighed. Introduktionen af bæredygtighed foregik som en klassesamtale. Den studerende ville skrive bæredygtig udvikling op på tavlen, men kom i stedet til at skrive bæredygtig undervisning, og det vel at mærke uden at lægge mærke til fejlen. Det medførte lidt forvirring, og en elev spurgte den intetanende studerende om den undervisning, de lavede, så var bæredygtig. Nogle elever havde en meget konkret tilgang til begrebet: Når noget er bæredygtigt, så er der noget, der er i stand til at bære noget andet. Den studerende var med til at underbygge denne forståelse ved at eksemplificere begrebet ved en sammenligning med skolen, hvor der var blevet bygget en etage ovenpå den ældre skole. Andre elever havde en forhåndsviden om CO 2 forurening og overforbrug, men havde ikke forbundet det med bæredygtighed før. Efter klassesamtalen har der sikkert været forskellige forståelser af begrebet bæredygtighed, men nu havde alle i hvert fald hørt om det og kunne forsøge at inddrage det i deres projekter om havnen. Ideerne fra gåturen til havnen, som var blevet opsamlet i forudgående time, blev repeteret og skrevet op på tavlen, hvorefter eleverne blev sat i grupper, hvor de skulle vælge emner og lave brainstorm i gruppen. Fra nu af arbejdede grupperne med deres projekter, så de kunne være klar til fremlæggelsen. Udover at tilegne sig viden ved søgning af oplysninger i bøger og på nettet skulle eleverne tage stilling til produktets form og forberede fremlæggelsen. Elevprodukter Elevgruppernes produkter var meget forskellige, både hvad angår indhold og form. Oversigt over elevprodukter: Vandkraftcenter Dette skulle benytte Odense kanal, men samtidig drives af vind- og solenergi. Strand Denne skulle ligge i den inderste del af havnen, og være et CO 2 neutralt samlingssted for alle aldre med både restaurant og kiosker omkring. Gruppearbejdet var en vigtig del af projektet. Bl.a. skulle eleverne brainstorme og idéudvikle i gruppen og blive enige om hvilken idé, der skulle arbejdes videre med. 14

15 Den historiske udvikling i havneområdet indgik i elevernes arbejde med havneområdet, så de også fik indblik i, at beslutninger, der blev taget for mere end 200 år siden, stadig har indflydelse på tilstanden i vore dage. Omvendt, at vore beslutninger i dag vil få konsekvenser for vores egen fremtid og for kommende generationer. Bådhotel (eksemplet fra forrige kapitel) Skulle bruges i to etaper; om sommeren et cruise rundt i DK, og om vinteren et hotel midt i Odense. Båden skulle anvende vand-, vind, og solenergi til at drive skibet, samt til alle dens aktiviteter. Bæredygtige og store nye lejligheder En film om: Et større perspektiv til havnen, hvor alle nye bygninger skulle bygges store, så der var plads til ekstra etager, samt masser af glas for at udnytte solen maksimalt, og med solceller på tagene. En større ændring af strukturen og opbygningen af havnen Få flere mennesker til havnen ved at lave den til en ny bydel med både lejligheder, butikker og mere natteliv. De ville samtidig beholde en del af havnen som fabriksområde til den erhvervsaktivitet, der stadig ville være. Havnen den nye grønne by i Odense En film om: Store høje lejligheder af glas med solceller på tagene. Flere kontorpladser, et tivoli, en strand og et sted, hvor unge kan hænge ud. Det var tydeligt, at elevernes arbejde ikke holdt sig inden for faggrænserne. Skal der argumenteres for bæredygtige løsninger, er det nødvendigt at hente hjælp fra andre fag, fx som her økonomi og fysik. For nogle elever var dette overraskende og tydeligvis ikke noget, de var vant til, men det gav dem en oplevelse af, at læring i et fag er brugbar viden. I det hele taget virkede det som om, de godt kunne lide koblingen mellem det meget kreative og det helt konkrete faglige stof, samt de faktuelle informationer. De mange forskelligartede emner afspejler, at elevernes ideer har fået lov til at blomstre. De bæredygtige aspekter af de beskrevne løsninger er knapt så fantasifulde, idet de holder sig til anvendelsen af vedvarende energikilder. Desværre fik eleverne ikke lejlighed til at fremføre deres projekter for professionelle byplanlæggere og politikere. En respons fra professionelle ville helt sikkert have været spændende for eleverne og ville have styrket deres selvtillid og fremtidige engagement i den type problemstillinger gennem en styrkelse af deres følelse af ejerskab til den fremtidige udvikling. 15

16 5. Hvad fik eleverne ud af det? Elevernes udbytte af forløbet om Odense havn blev vurderet ud fra interviews af 6 af de deltagende elever umiddelbart efter forløbet var afsluttet. (se mere om undersøgelsesmetode og empiri i kap. 12). Interviewene blev udformet som et antal spørgsmål over områder dækkende elevernes oplevelse af introduktionen til emnet, den innovative undervisningsform og selve forløbet herunder gruppearbejdet, de åbne opgaver og fremlæggelsen. Desuden blev der spurgt til elevernes forståelse af begrebet bæredygtighed i forhold til dem selv og vurdering af at kunne arbejde videre ud fra en bæredygtig forståelse. Ligeledes blev de spurgt om deres evne til at finde alternative løsninger og deres tiltro til egen indflydelse og muligheder i forhold til at deltage i beslutninger om lokalpolitiske spørgsmål. Introduktion til undervisningsforløb Som det fremgår af kap. 3 var en del af introduktionen at få eleverne sat i gang med at gøre sig konkrete forestillinger om en havn ved at tegne. De fleste elever undrede sig over denne opgave, men samtidig med en positiv overvejelse. En elev ytrede sig bl.a. sådan: Godt at starte med at tegne, man tegner bare. Tegningen havde været anderledes. Godt, at vi bare fortalte hen ad vejen. Det er ikke fedt at vide hele processen, fordi så går jeg i baglås. (Elev MA). Efterfølgende blev eleverne taget med på en vandretur langs Odense havn. Samstemmende gav eleverne udtryk for, at det var en god begyndelse for den efterfølgende kreative idéfase. De tilkendegav, at turen gav et indtryk af virkeligheden, det var nemmere at gøre sig forestillinger bagefter, og det gav en fornemmelse af størrelsesforhold og rum, som var med til at gøre deres eget projekt mere virkelighedsnært. Derudover nævnte flere det hyggelige i at lave noget andet end bare at sidde foran en pc: Meget nemmere, vidste også, hvad man havde at gøre med både plads og mere visuelt. Bedre se tingene for sig. (Elev MI). Man kunne se FAF bygningen, og det passede til vores ide og så kunne skrotte den. Og med Google Maps kunne man bedre få et overblik over havnen. (Elev P). Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne eller skrive idéer Anden del af projektet handlede om, at eleverne gruppevis lavede en brainstorm ud fra deres indtryk fra havne- Under elevernes tur rundt i havneområdet blev der stoppet op forskellige steder, hvor læreren (= den lærerstuderende) fortalte om udvalgte aspekter af havnens udvikling og funktion. 16

17 Som introduktion til projektet skulle eleverne synliggøre deres forforståelser om en havn gennem tegninger. turen og herudfra skulle finde kreative løsninger til udviklingen af havnemiljøet. Det fungerede tilsyneladende godt for de fleste grupper. Nogle udtrykte, at det var en god oplevelse, at de bare fik lov til at skrive ud fra egne forestillinger, og at der ikke var nogle rigtige løsninger. Skrev bare en masse ideer ned, det var meget sjovt. Fordi man bare kunne skrive ned uden at tænke og så vælge efterfølgende. (Elev MA). Netop denne elev udtrykker essensen af funktionen af en brainstorm i forhold til bevidste valg, nemlig idé-generering uden negative, begrænsende tanker først, og dernæst de kritiske overvejelser over, hvad der mon er de bedste og mest frugtbare ideer. Gruppearbejdet udvikling af idé Alle de adspurgte elever fandt det meget positivt at få lov til at forfølge deres egne idéer, og at det var en stærkt motiverende faktor for den efterfølgende fordybelsesperiode, hvor elever selv skulle søge oplysninger og udarbejde deres konkrete løsningsforslag. Ja, det synes jeg, med gruppens mange ideer kunne vi blande det hele og finde en sammenslutning og bedre ideer. (Elev P). Sjovt, så havde vi flere og bedre muligheder. Mere selvstændig. Man vidste selv, hvad man havde tænkt. Man vidste, hvad man ville med emnet. (Elev MI). Tit er det svært, men her kan man forklare, hvad man har tænkt sig, man kommer mere med ens tanker og meninger. (Elev MA). Selve gruppearbejdet som arbejdsform oplevede de fleste som positivt i forhold til at få forskellige idéer frem og for den efterfølgende diskussion af, hvilke idéer der kunne være brugbare. To nævnte, at gruppearbejdet ikke fungerede, først og fremmest fordi nogle klassekammerater ikke lavede noget. Hvis man bare var én, var man hurtigere gået i gang, men når man er flere, kom der flere ideer frem. (Elev P). Ligeligt fordelt. Alle lavede noget. Men vi piger lavede mest. Men drengene lavede mere hen mod slutningen. (Elev A). Nej, fordi gruppen arbejdede skidt. (Elev MA). Nogle ville arbejde og andre ikke. To kom ikke med idéer Sagde det fint nok. Ingen forskellige meninger. (Elev S). Når eleverne blev spurgt, om der var tid nok til rådighed, er der stor variation i besvarelsen. Nogle mente, at der var 17

18 god tid, andre at der var for lidt tid. Selve tidspresset var først og fremmest i forhold til at færdiggøre deres præsentationer til den fælles fremlæggelse blandt andet med udarbejdelsen af en PowerPoint præsentation. Nogle grupper havde investeret mere tid i at arbejde med deres udtryksform end andre. De fleste tilkendegav dog, at de lærte meget af hinandens idéer, og at forskelligheden i synspunkter og ideer i gruppen var spændende. Selve fremlæggelsen Som det fremgår af ovenstående, var det meget forskelligt, hvor meget de enkelte grupper havde gjort ud af den visuelle præsentation, men flere eleverne udtrykte stort engagement i fremlæggelserne, og at de også fik meget ud af at høre andres løsningsforslag. Som det siges af en elev, følte han, at han fik et billede af løsningsforslag både fra fortiden, nutiden og fremtiden. Lavede ikke det mega store; til fremlæggelsen snakker man bare. (Elev MA). Det gik ok, men en anden dreng skulle nå at lave en video, så det blev lidt presset. (Elev P). Ja, lige på nær det blev lidt for rodet. Ellers godt, fordi vi havde fortiden, nutiden og fremtiden. (Elev P). Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed For at undersøge, om eleverne overhovedet havde forstået det overordnede formål med forløbet, blev de stillet det enkle spørgsmål, hvad forløbet egentlig gik ud på. Det havde alle de adspurgte en god fornemmelse af, nemlig noget med havnen og finde realistiske bud på bæredygtig udvikling for havneområdet. Adspurgt om, hvad eleverne forstår ved begrebet bæredygtighed, var der noget mere variation i besvarelserne. Generelt var alle eleverne opmærksomme på, at bæredygtighed er noget, der går ud over deres egen tid. Nogle var i stand til at udtrykke det i sammenhæng med miljø eller økonomi. Altså havde en ide i starten, men vidste ikke det om solceller på taget og andre måder, man kan få energi på. (Elev A). Det skal være noget, der kan holdes vedlige. Og nogle ideer som, det er svært at forklare, men som kan blive der. Faldefærdige bygninger er ikke bæredygtige. Noget, der kan gavne samfundet og miljøet. (MI). Man skulle have bæredygtige tanker, noget der kunne holde i længden. En strand, alle vil altid gerne til stranden. Noget, der holder, og som man kan tjene penge på, så man kan bygge videre. (Elev P). De enkelte grupper fremlagde deres idéforslag om bæredygtig havneudvikling for resten af klassen. 18

19 Eleverne viste stort interesse for hinandens fremlæggelser og tilkendegav at det var spændende at se forskellige løsninger. Vi skulle bygge det tårn, hvad folk gerne ville. Mere motion, svømmehal. Restauranter, flere mennesker. Og så om solenergi. Det er smart. Energi til jorden fra solen, så man bruger ikke penge på olie, ny energi, tårnet kunne også give ny energi. Har ikke helt forstået bæredygtighed, men smart med solvinduer, dem på huse, så man får energi. Stort tårn = meget energi, men også lavet nyt. Ikke så meget CO 2. (Elev MA). Skabe flere penge til Odense, samt flere turister. Flere mennesker til Danmark, mere udbredt. Og det var et miljøvenligt skib, både med vind- og solenergi. (MI). Samlet set udtrykker eleverne en noget diffus forståelse af begrebet bæredygtighed samtidig med, at de hver især alligevel har haft en fornemmelse af begrebet i forbindelse med deres selvstændige projekt. I forhold til projektet følte eleverne, de var blevet tilstrækkeligt klædt på til at gennemføre processen. En elev oplevede dog, at det var svært at finde materialer om deres emne, og at de var under tidspres. En anden ville gerne have gjort mere ud af fremlæggelsesproduktet, hvilket heller ikke er en uvæsentlig overvejelse. Endelig var der en, som havde lagt mærke til, at der kun var udarbejdet forslag inden for deres egen tidsalder til deres egen aldersgruppe. Hun savnede projekter med et bredere tidsperspektiv en god, moden pointe fra en 8. klasse elev. Manglede noget historisk, og igen tidspres. Svært at finde noget om det. (Elev A). Skulle have tegnet skibet mere perfekt. Evt. Photoshop, mere detaljeret. Billeder/fotografisk. (Elev MI). Det var fint. Jeg synes ikke, vi kunne få mere ud af det. (Elev MI). Ting til en anden alder fandt kun til egen alder. (Elev S). 19

20 Den kreative arbejdsproces Projektets innovative del forsøget på at arbejde med elevmedbestemmelse og ejerskabsfølelsen, samt elevernes egne konkrete forslag nævner de fleste elever som det mest interessante og særlige ved forløbet. De beskriver det som meget positivt og ytrede, at det har virket fremmende for deres motivation for at lære nyt, at de har fået lov til at arbejde med egne idéer og i fællesskab finde løsningsforslag. En enkelt elev savnede dog lidt mere faste rammer kunne personligt bedre lide en stramt styret undervisning: Man kunne selv finde på. Det var godt for mig, at jeg selv kunne vælge, havde frie retningslinjer. Sjovt man selv kan finde på. Selvom man ikke interesserer sig for området, kunne man finde noget interessant. (Elev A). Selv skulle finde på noget, som vi selv gerne ville have. Fedt arbejde i grupper, når alle kunne arbejde. Alle kunne være med. (Elev MA). Vi er tit i grupper, men det er også godt, man står ikke med sin egen mening, man har en mening, og de andre kan godt have andre perspektiver, og det kan man godt lære meget af. (Elev A). Har både lært noget, og motiverende. Samtaler derhjemme, så kan jeg godt sige noget. Mere interesse for ligesom energi hvis jeg var mor i et hus, så ville jeg gerne have solvinduer, og spare mere strøm. Jeg prøver at huske at slukke lyset derhjemme, men er lidt mørkeræd, så bruger lidt unødvendigt energi. (Elev MA). Man lærte også hinanden noget. Man havde tre andre synsvinkler. (Elev P). Mere let når jeg får af vide i etaper. I hjælper os ikke helt, fordi vi selv skal finde noget. Men så kommer vi i tanke om noget, og så arbejder vi. I siger ikke, hvad der er godt eller skidt. Det bestemmer vi selv. (Elev MA). Særlige områder i undervisningsforløbet Eleverne blev spurgt, om der var noget særligt, de havde lært gennem forløbet. Her svarede de forskelligt. Flere nævnte dog forståelse af solceller, hvilket også var brugt i flere af opgavepræsentationerne. Et par stykker nævnte også, at det havde været lærerigt at se de andre gruppers projekter at der var mange forskellige løsningsforslag på den samme problemstilling. Det med de solceller på tagene, hvordan man ligesom kunne få det til at være muligt. Det fandt jeg ud af, da drengene lavede deres fremlæggelse. (Elev MA). Det var nok til sidst, hvor vi hørte de andre. Der var mange andre gode ideer. (Elev P) Odenses historie aha-oplevelse. (Elev S). Der var ikke noget specifikt, man lærte. Men lærte noget af de andre, hvad de tænker. Om de siger stop eller har det bedre med denne arbejdsform. (Elev MI). Eleverne søgte selv informationer og oplysninger til deres projekt bl.a. gennem nettet. 20

21 Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang og lyst til at arbejde med alternative løsninger, tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelse Hvorvidt projektforløbet har påvirket eleverne til at tænke mere i bæredygtig udvikling, blev der ikke svaret entydigt positivt på. Som en elev udtrykker det, er der ikke forståelse for et behov umiddelbart, og problemet synes ikke vedkommende i tilstrækkelig grad: Nej det gør jeg ikke. Når der skal gives ideer til elevrådet. Vi lever sundt derhjemme og dyrker meget motion. Så det er vel også godt for mig og min fremtid. (Elev P). Det ved jeg ikke, om jeg har. Det tænker jeg ikke så meget over, har ikke rigtigt behov for, men selvfølgelig er det vigtigt. Ved ikke nok om de forskellige områder. (Elev A). Tænker mere på solenergi, tænker mere over solens energi kan komme ned på jorden. Føler jeg lyder klog på det område. Og det er jeg ikke så tit. (Elev MA). Derimod er der stor enighed om, at det at arbejde med alternative løsninger har givet dem inspiration til bl.a. at arbejde med projektopgaven, at der er flere vinkler på det samme problem. På spørgsmålet om projektet har ændret den enkeltes tiltro til at få indflydelse og bidraget til indsigt i alternative muligheder er svaret entydigt positivt. Alle elever tilkendegiver, at forløbet har styrket deres tiltro til at ytre sig og stole på egne idéer, ligesom det har givet dem indblik i, hvordan man kan opnå indflydelse ikke kun i klasseværelset, men også i fx kommunen. Jeg synes tit, vi har en opgave, og så er det det, vi skal lave, og andre gange er det virkeligt bestemt. Men det er lettere at vælge interessen, og så har man også mere lyst til det. (Elev A). Vi fik lov til at bestemme mere, da I ikke sagde noget. I sagde ikke, at det lød dumt. Vi byggede på vores ideer. (Elev MA). Man lærer vel mere på den måde, fordi man tænker selv. Læreren siger ikke sådan og sådan, og det tror jeg er godt efter 9. klasse også, det kunne jeg forestille mig. Gymnasiet er hårdere, og derfor er det en god start på at komme ud af folkeskolen. (Elev P). De fleste projekter må gerne være sådan. Så man selv vælger. Det giver mig flere udfordringer end bare almindelig undervisning. Skabe nye udfordringer for mig selv. (Elev MI). Jeg tror kommunen vil kigge på løsningerne.(elev P). Bedre selv at bestemme. Man lærer at tage nogle valg. Man lærer at stå ved det, man mener. (Elev MI). I havnen er der i dag talrige tegn på dens rekreative funktion nu og i fremtiden. Man kan sige, at havnen fra tidligere tiders servicering af gods er gået til at servicere mennesker, både i form af boliger og fritidsfaciliteter. Sammendrag af elevernes udtalelser Bæredygtighed er et komplekst begreb og svært at definere i få ord og termer. Det er diskuteret lidt nærmere i kap.8. I dette projekt fremstår elevernes forståelse af begrebet da også meget diffus, når de tvinges til at sætte ord på det enten beskriver eleverne det i en meget snæver forståelse, som fx det er solceller, mindre CO 2, mange mennesker, eller de udtrykker det i vævende termer det er noget med.... Projektet synes ikke umiddelbart at have givet anledning til, at de i fremtiden vil handle mere bæredygtigt, da de ikke har opfattelsen af, at det er et for dem nærværende eller aktuelt problem. Alle de seks interviewede eleverne viste dog efter forløbet en forståelse af bæredygtighedsbegrebet som noget, der rækker ud over vores egen tid og generation. Den innovative og kreative arbejdsform, hvor eleverne har arbejdet med at skabe og udforme egne idéer med begrænset lærerindblanding, står stærkest i elevernes erindringer, og som noget af det for dem mest interessante ved projektet. I tråd med andre projekter (se kap. 9) viser dette projekt, at medindflydelse på undervisningens indhold og arbejde med egne idéer er en vigtig motiverende faktor for elevernes læringsproces bl.a. i kraft af en stærkere følelse af ejerskab. 21

22 Et klassisk pakhus fra havneterrænnet, som i dag har mistet sin oprindelige funktion. Ligeledes peger flere elever på, at det at arbejde med et realistisk projekt i et kendt område (lokalområde) var en stærk motivationsfaktor også for at sætte sig ind i nye ting. Derudover nævner flere, at gruppearbejdet var en vigtig forudsætning for at generere forskellige idéer og for diskussionen af den bedste løsning, selv om samarbejdet mellem eleverne ikke fungerede lige tilfredsstillende i alle grupper. Den kreative arbejdsproces stiller derfor særlige krav til læreren om at have et fokus på elevernes evne til at indgå i gruppearbejde og på de elever, der har svært ved at fungere i en ikke-lærerstyret undervisningsstruktur. Bæredygtighed var et fuldstændigt mærkeligt, professor ord. Ingen kendte til det. Emilie og jeg snakkede om, hvad fanden er bæredygtighed. Jeg forklarede min mor, hvad det var. Men ellers snakkede vi bare om det i klassen. Hvem har lavet det? (Elev MA). bæredygtig udvikling (UBU), hverken i Danmark eller i resten af verden, men hvor den danske udgave af miljøundervisning, forstået som den nye generation af miljøundervisning, havde udviklet sig til en forløber for UBU, se også Breiting og Wikenberg, De lærerstuderendes arbejde med 8. klasserne skulle foregå inden for meget begrænsede tidsrammer, så forløbet kunne ikke planlægges med indhold af alle mulige interessante aktiviteter. Men med ovenstående oversigt in mente kunne det være interessant at overveje, om det ville have været muligt i forløbet med Odense havn at have forsøgt at tilgodese endnu flere af de nævnte forhold i oversigten, og i så fald, hvordan de så kunne have været tænkt ind. En række af elevernes reaktioner ligner slående de indtryk af arbejde med miljøundervisning, som kunne opsamles i det omfattende udviklings- og forskningsprojekt MUVIN (Miljøundervisning i Norden) for en årrække siden, se oversigten. MUVIN skoleprojekterne foregik på et tidspunkt, hvor der endnu ikke var fokus på uddannelse for 22

23 Hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning? Eleverne værdsætter blandt andet: At arbejde med virkelige problemer, der også optager folk uden for skolen. At arbejde i grupper med frihed til at organisere deres arbejde og få ideer til undersøgelser etc. At få indflydelse på klassens konkrete undervisning vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse og konkrete udformning. At blive respekteret for det arbejde, de laver, både af skolen og af folk uden for skolen. At opnå en form for professionalisme i noget af det, de er i stand til at udføre. At få styrket deres selvværd i klassen. At leve op til forventninger, der er stillet til klassen eller gruppen af folk uden for skolen. At lære noget i undervisningen, der giver dem større tiltro til egen indflydelse. At arbejde med spørgsmål, der optager dem eksistentielt, og som ser ud til at have betydning for deres fremtid. At møde voksne uden for skolen. At opleve institutioner og miljøer uden for skolen. At få lejlighed til at gøre noget for løsningen eller modvirkningen af miljøproblemerne. At arbejde tværfagligt, hvor metoder, angrebsmåder, synsmåder, almen viden og undersøgelser af virkeligheden indgår på en frugtbar måde. At opnå ny viden og indsigt, som virker nyttig og meningsfyldt. At få lejlighed til at bearbejde indtryk både intellektuelt og følelsesmæssigt. At møde tankeprovokerende mennesker og synspunkter. Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn og observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting o. a. 1997). 23

24 6. De lærerstuderendes udbytte Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vurdering af, hvad de har fået ud af forløbet. Men af deres beskrivelser og tanker i forbindelse med forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om nogle forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke ville være blevet ved et almindeligt forløb. Gennem forløbet fik de studerende nogle redskaber og ideer til at arbejde med innovation i undervisningen. De erfarede en række udfordringer ved innovativ undervisning: innovative processer kræver tid til fordybelse hvis undervisningen skal være innovativ, kræver det en anden form for styring innovative processer kræver, at eleverne får flere frihedsgrader end i den almindelige undervisning innovative processer går ofte på tværs af fag De erfarede også, at begrebet bæredygtighed kan være svært at forklare for elever i 8. klasse. Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer og følelse af ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater: Man følte til dels, det var ens evner som lærer og til dels projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne udvikling. Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig. Men var det for meget indblanding, eller skulle de have oplevet konsekvensen? Bortset fra usikkerhed og frustrationer under forløbet er det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes for dem. Gennem projektet har de studerende også fået erfaring med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig viden om, hvad eleverne tænker, men også erfaring med at arbejde professionelt med systematisk indsamling og bearbejdning af informationer, som en del af en evalueringsproces. Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende: Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de spørger ind til stoffet, og hvor ivrige de er for at komme i gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet. Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling Disse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om projektets fokus på innovation og bæredygtig udvikling på denne måde: Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores praktikforløb, da både vi som studerende, men også eleverne, kom på noget usikker grund. Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input, hvilket resulterede i et meget interessant og anderledes forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle gøre sig tanker om fremtiden og samtidig blive udfordret på det faglige niveau, men også på læringsstilen. Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer og så arbejde med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en bestemt retning. Dette resulterede i nogle anderledes ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget stolte af, og som samtidig var grobunden for at arbejde dybere med de generelle emner. Eleverne havde dog meget blandede følelser af forløbet, da nogle fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæden ved det frie miljø. Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været svært som studerende at holde styr på eleverne og alle deres mange ideer, og når man så samtidig fik en uge med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig improviseres. Derfor havde vi også stor gavn af vores praktiklærer, der virkelig kunne guide og hjælpe os. Derfor har dette projekt givet os som studerende mange nye indsigter, der skabte betingelserne for en større refleksion af sig selv og sin kommende lærerperson. Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer: Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere grad af medbestemmelse og involvering, der giver dem udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er der andre elever, som har det svært med de friere arbejdsformer, eller som får et mindre tilfredsstillende forløb, fordi gruppesamarbejdet volder problemer. For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en vigtig egenskab at kunne improvisere, når noget går anderledes, end man havde forestillet sig, ligesom man skal vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen som helhed og de enkelte elevgrupper. Vedrørende det faglige skal læreren have en både bred og solid, relevant faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes faglige udvikling og have overblik over forskellige fornuftige potentialer undervejs i forløbet. 24

25 7. Samspil mellem skole, lærerstuderende og læreruddannelse Sammenhæng mellem det, der foregår i læreruddannelsen, og skolens praksis vurderes af de studerende som værende afgørende for et godt og kvalificerende uddannelsesforløb. Hvordan der skabes det bedst mulige samspil mellem uddannelse og profession har derfor også været omdrejningspunkt for diskussion om læreruddannelsen inden for de seneste år. I den nye læreruddannelse fra 2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre overgangen og synergien mellem de to institutioner læreuddannelse og skole. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspillet, som det foregik under projektforløbet. Vi valgte at annoncere efter studerende, som var interesseret i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at de skulle være nysgerrige og parate til at prøve noget nyt i forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktikperiode. Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studerende til at ville deltage på trods af fine opfordringer på seminariets hjemmeside. For at give projektet status lovede vi, at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet på deres eksamensbevis. Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da også vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i forvejen stilles en række formelle krav til form og indhold. Praktikken har sine egne formelle målsætninger defineret i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder og målsætninger, så der sikres en progression frem mod den afsluttende bacheloropgave. Derudover skulle de studerende lave en modulopgave, en 3.-årsopgave, som i dette tilfælde dels skulle omfatte refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet og dels omfatte beskrivelse og refleksioner over anvendte læremidler. Opgaven skulle bedømmes af liniefags- og pædagogiklærerne med resultatet bestået/ikke bestået. For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre deres undervisning i forhold til formelle mål for skolefaget på klassetrinnet og de mål og den planlægning, der i forvejen var for undervisningen på skolen og i klassen. Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projektet. Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne og en ny undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfordring for de studerende. Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikperioden på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt alenepraktik. I indeværende projekt valgte de studerende på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selvfølgelig bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb, ligesom de qua et længere uddannelsesforløb også har bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske og andre pædagogiske udfordringer i praktikken. Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende under deres praktik forventes at indgå i skolens øvrige miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie m.v., hvilket også stiller krav og forventninger ikke mindst på det personlige plan. De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres planlægning opmærksomme på, at projektet ville stille store krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker og ideer, de havde før projektet således: Uroligheden kom dog snigende, da det var svært for os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter. Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opgaven? Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen mellem for lidt og for meget? For de studerende afhang meget af, hvad deres praktiklærer mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten for meget, og derfor begyndte tankerne nu mere at kredse om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet. Som det fremgår af ovenstående, er der en række forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget udfordrende situation i deres praktikperiode. En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i begyndelse med at få studerende til at melde sig til projektet, kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover at levere undervisningen i forhold til elever, forældre og skole også skal lave opgaver til studiet på seminariet. I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette kapitel. 25

26 8. Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse (UBU) Bæredygtig udvikling i undervisningen Tankerne bagom Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse (UBU) går i retning af, at alle typer uddannelser må forholde sig til, hvordan vi bedst skaber en udvikling, der er til gavn for de mange, både nuværende og kommende generationer. I sin oprindelse knytter de uddannelsesmæssige tanker sig til forestillingen om bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i 1987 af FN s arbejdsgruppe for miljø og udvikling, som normalt omtales som Brundtland udvalget og deres resultat som Brundtland rapporten efter formanden den daværende statsminister for Norge Gro Harlem Brundtland. I Brundtland-rapporten forsøges det at slå bro over de umiddelbart oplagte konflikter mellem økonomisk udvikling og beskyttelse af miljøet, alt sammen i en socialt hensyntagende sammenhæng. Den berømte definition for bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i Brundtland rapporten, siger det således: En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de nuværende behov uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare. Der er siden kommet voldsomt mange flere forsøg på definitioner om bæredygtig udvikling som et udtryk for, at det er et vanskeligt begreb at håndtere. Men som udgangspunkt i forhold til indholdet i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling rækker Brundtland-rapportens definition fint. Den giver nemlig nogle frugtbare udgangspunkter for at diskutere grundlæggende forhold, som det er klogt at tænke mere over. Der er således koblingen mellem os, der lever i dag, med de kommende generationer, noget som let i en konkret undervisningssammenhæng kan oversættes til, hvad det ene eller det andet mon kommer til at betyde for vores børnebørn. Men de erkendelsesmæssige spørgsmål bliver endnu mere påtrængende, når vi forsøger at få hold på, hvad det vil sige at få opfyldt de nuværende behov? Og hvem er det, Levevilkår for kommende generationer her såvel som for mennesker andre steder i verden spiller en stor rolle for tankerne bag bæredygtig udvikling og dermed også for uddannelse for bæredygtig udvikling. 26

27 Alle kan trænge til en øl! bliver det sagt. Men hvor går grænsen mellem ønsker og behov? Det er et spørgsmål, som er et grundlæggende aspekt at forsøge at forholde sig til i uddannelse for bæredygtig udvikling. Der er ikke nogen på forhånd givne svar på spørgsmålet, idet svarene vil afhænge af den kulturelle og tidsmæssige sammenhæng. Uden at undervisningen må fortabe sig i filosofiske luftkasteller uden nogen virkelighedsnære anvendelser, så er der mange værdi-spørgsmål at forholde sig til i undervisningen. I elevhøjde kunne spørgsmålet være, om man i en dansk sammenhæng har behov for et farvefjernsyn. der tænkes på. Er behov alene et spørgsmål om at få noget at spise og drikke, som jo faktisk slet ikke opfyldes for en stor del af jordens befolkning? Eller handler det også om skolegang, tryghed, ytringsfrihed, sundhed og muligheder for medicinsk behandling? Og hvad skal der til for at have et ordentligt liv? Er et tv en del af det? Osv. Det er ikke sikkert, at et undervisningsforløb skal tage udgangspunkt i sådanne aspekter ud fra definitionen af bæredygtig udvikling, men på et eller andet tidspunkt kan det nok være frugtbart at arbejde med forståelsen af definitionen. Man skal ikke have arbejdet ret længe med disse aspekter, før det bliver klart, at der ikke kan være nogen absolutte svar på sådanne spørgsmål. Det er snarere nogle spørgsmål, der må søges afklaret i fællesskab som udtryk for de normer og værdier, der sættes højt i samfundet i en konkret sam- Vi har indflydelse på fremtiden på mange måder. Her forsøger en fredelig demonstration i København at få de tilrejsende politikere fra hele verden under COP15 at tage klimaforandringerne alvorligt. Men demokratisk medbestemmelse har sjældent så spektakulære udtryk, og den er heller ikke kun knyttet til situationer, hvor man som borger stemmer. Den demokratiske forståelse udvikles i dagligdagen i skolen og andre steder ved, at eleverne lærer at begå sig i situationer, hvor man ikke er enige på forhånd, og hvor de alligevel kan forsøge at få indflydelse. 27

28 menhæng. Vi må for eksempel også regne med, at tiden vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige spørgsmål. Der findes med andre ord ikke rigtige svar på spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier og interesser. Det betyder dog ikke, at der ikke også er brug for at stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervisningsforløb, som skal være en del af UBU. Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det både omfatter økonomiske, økologiske og sociale aspekter af spørgsmål om udvikling og dermed også faglige begreber og synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer både politiske, kulturelle og historiske aspekter, som ikke kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så mange perspektiver og så meget fagindhold op, så det med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som tidligere nævnt har dette da også været en klar udfordring i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumenteret i andre udviklingsarbejder inden for UBU. Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som skal understreges. Mere end noget andet drejer UBU sig om aktiv demokratisk medindflydelse og engagement i spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens personlige interesse. Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse Som nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling sig om afvejning, stillingtagen og mulig indflydelse på forhold, som har med interesser og værdier at gøre. Det vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller komplekse forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser og værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre noget nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser. Som noget helt grundlæggende kan vi minde os om det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag, så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjældent for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage og så have 10 kroner at disponere over til noget vigtigere eller mere nyttigt på lang sigt over for at bruge 1 krone om dagen i ti dage og så bare have forbrugt de 10 kroner. Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spenderer den daglige krone på. Er det noget, der er godt for os og hvordan? Eller det modsatte? Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer også på det samfundsmæssige og politiske plan. Det kræver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i overvejelser over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os selv i dag. I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man ikke prøve at få alt med, men der er nok nogle aspekter, der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervisningen kan styrke elevernes engagement i at forme fremtiden for sig selv og for andre. Det skaber man næppe med de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange, som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type problemstillinger, og som styrker deres tiltro til, at de kan være med til at gøre en forskel. Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling. I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsninger, som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt voksne, at det er udviklingen, der styrer udviklingen! Og altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare os for alle vore indsatser for at få gennemført demokratiske processer lige fra klasseværelset til den internationale arena. Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger, men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangementer i klassen, som styrker den demokratiske kompetence blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med noget essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte relaterer sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen og behandlingen af det, som Brundtland rapportens definition henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer at bygge videre på. UBU kan bygge på miljøundervisning og meget andet I de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en forestilling om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang til at sætte interessemodsætninger i relation til naturudnyttelsen i fokus med henblik på at finde gode udviklingsveje ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus på menneskelivet, og hvad miljøet betyder for menneskers fremtidige levevilkår. Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv og levned, både i Danmark og resten af verden. Man kan 28

29 Uddannelse for bæredygtig udvikling drejer sig om den udvikling, som mennesker sætter i værk bevidst eller ubevidst, så derfor er det nok klogt allerede fra starten i et UBU-forløb at have fokus på menneskelig aktivitet. sige, at det er en måde at undgå at indskrænke kommende generationers valgmuligheder, når der ikke er opstået uoprettelige ændringer, som det for eksempel vil være at udrydde arter. At overveje at passe bedst muligt på naturresurserne, både de udnyttede og de potentielle, vil også med tiden vise sig at være en nyttig økonomisk disposition. Det giver derfor mening at undgå at sætte miljøhensyn over for økonomiske hensyn, som vi har for vane, men i stedet søge at forstå, at dilemmaet ofte består af valget mellem kortsigtede økonomiske interesser over for langsigtede økonomiske hensyn. Og så er vi tilbage ved det velkendte dilemma mellem at bruge en krone om dagen, eller gemme den. Ud over at gøre brug af erfaringer fra demokratisk miljøundervisning, så rummer erfaringer fra nyere sundhedspædagogik, global undervisning, fredsundervisning, filosofiundervisning og flere andre området mange gode erfaringer, som i hvert fald mange ældre lærere har erfaring med og kan øse af. Hvor skal man starte med UBU? I nærværende projektinitiativ er der nogle meget forskellige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med bæredygtig udvikling i folkeskolen, og her også som inspiration for lærerstuderende. Hvad der er mere vigtigt end de enkelte eksempler er at lægge mærke til, at fokus fra starten sættes på mennesker og deres forestillinger og ønsker til fremtiden. Det kan gøres ud fra nogle meget konkrete og aktuelle sager, og det kan gøres som historier om tænkte forhold. Men essensen er, at det er en god ide at få lagt undersøgelser af miljøet og andre emner ind i menneskeperspektivet allerede fra starten af. Det konkrete undersøgende arbejde, som klassen kommer i gang med, kan naturligvis godt angå noget naturfagligt, sådan som vi ofte har haft tradition for at måle og bedømme i natur/teknik, biologi, geografi og fysik/ kemi. Men det er lige så oplagt, og måske ofte endnu mere vigtigt at undersøge, hvad andre mennesker er bekymrede over, og hvad de ønsker sig af fremtiden. Netop fremtidsperspektivet må være en vigtig pointe i det meste UBU. Derfor er fokus på mulige modsætninger mellem interesser hos nuværende generationer i forhold til vore børnebørns potentielle interesser ikke så dårligt et omdrejningspunkt i forløbet. 29

30 Det faglige indhold i UBU Store dele af skolens normale faglige indhold kan have en funktionel rolle som del af UBU; det kommer helt an på, hvilke angrebsvinkler og aktiviteter, der indgår i hvert konkret forløb. Vi skal også huske, at det samlede undervisningsindhold i skolen skal rumme meget mere end UBU, så der er ingen grund til at søge at promovere allehånde fagligt indhold som UBU. Noget af det vigtigste er nok, at eleverne får lejlighed til at fordybe sig i en eller flere problemstillinger, som kan få betydning for deres fremtidige liv, og hvor de med lærernes hjælp får en dybere indsigt både i relevante faglige begreber og synsmåder og i de konkrete aktuelle sider af problemet. I mange tilfælde kan elever blive så optaget af en problemstilling, at de er meget motiverede for at søge at bidrage til løsningen af den. Det kan være et frugtbart udgangspunkt for at styrke elevernes forståelse af, hvordan man kan påvirke de demokratiske beslutninger i samfundet. Jo bedre eleverne bliver fagligt funderet som grundlag for at foretage sig noget aktivt handlende, jo bedre vil de typisk blive respekteret af omgivelserne. Og netop respekten fra andre, især fra voksne, synes at spille en stor rolle i elevernes udvikling af tiltro til egen indflydelse og dermed for deres udvikling af handlekompetence over for udviklingsproblemer i relation til en mere bæredygtig udvikling. Uddannelse for bæredygtig udvikling handler om menneskers behov og ønsker og om, hvordan der prioriteres mellem kortsigtede og langsigtede interesser, og mellem generationerne. Økonomi spiller en stor rolle, men miljø, sociale forhold, politiske aspekter og retfærdighed spiller en lige så vigtig rolle. 30

31 9. Kreativitet og virkelyst i skole og læreruddannelse Åbne eller lukkede opgaver Skoleopgaver er i vid udstrækning lukkede opgaver i den forstand, at der er ét rigtigt svar, som man som lærer forsøger at få hver elev til at kunne mestre at give korrekt. Sådan skal det være, for der er så mange konkrete færdigheder og vidensområder, som det er vigtigt, at eleverne opnår at kunne beherske. Samtidig er det også klart, at denne type opgaver kun er egnede til nogle former for udvikling af kompetencer. De lukkede opgaver kan være en stor udfordring for tankevirksomheden, men typisk stimulerer de ikke elevens færdighed i at tænke selv, endsige at tænke kritisk. De udfordrer heller ikke elevens færdighed i at tænke kreativt, fordi eleven vil være optaget af at greje, hvad der er det rigtige svar, som forventes af lærer eller skolebog. Kreativ tænkning må nødvendigvis knyttes til forholdsvis åbne opgaver, hvor der er åbnet op for mange mere eller mindre gode svar eller løsningsmuligheder. Vi benytter os alle af at tænke kreative tanker i hverdagen, når vi skal klare en opgave, men rutineløsninger bliver dominerende af gode grunde, fordi der ikke er grund til at gøre al ting på en ny måde, når vi har gode erfaringer med kendte løsninger. For den vordende lærer bliver en del af professionalismen at kunne finde en passende, men variabel, balance mellem den rutineprægede løsning af undervisningen og den mere kreative, som bidrager til innovation og egen tilfredshed med dagligdagen. I den kreative proces vil der være en blanding mellem at komme i tanke om ting og at kunne forene nye ting på en ny måde. I den velkendte proces med en brainstorm i klassen er det afgørende, at det bliver en så åben proces som muligt, samtidig med at man forsøger at holde sig til emnet. Det er også afgørende, at der ikke kommer kritiske røster ind undervejs, for det kan blokere den kreative proces. At skabe associationer bliver en vigtig del af den kreative proces, og netop det at kombinere associationer fra flere vidensområder kan være det, der for alvor hæver kreativiteten. Så der er en klar udviklingslinje fra at komme i tanke om ting (=associationerne) til at være egentligt kreativ ved at skabe noget nyt. Kreativt arbejde proces eller produkt De fleste mennesker er nok umiddelbart tilbøjelige til at forbinde kreativitet med at skabe ting, som nærmer sig kunsthåndværk, i stil med: Ihh, hun er så kreativ, hun både laver flotte vaser i ler og syr sine egne kjoler bare lige ud af hovedet! Og når talen er om eleverne i klassen, så bliver nogle elever fremhævet som særligt kreative, og det går så ofte på, at de klarer sig godt i formning og ved andre produktive aktiviteter. Men selvfølgelig er kreativitet og kreative processer knyttet til mange andre opgaver end til dem, hvor det materialiserer sig i et håndgribeligt produkt. Alligevel er der god mening i en undervisningssituation at udvikle kreative processer knyttet netop til håndgribelige produkter af flere grunde. For det første giver det mulighed for en form for visualisering af ideerne, så de bedre kan tages frem og diskuteres blandt flere, der ikke har været direkte involveret i den konkrete ting. For det andet er det mere tilfredsstillende at bygge materielle modeller, eller hvad det nu er, end at bygge luftkasteller. Og endelig er det en god ide at være konkret produktorienteret, fordi det i mange tilfælde kan fremme kvaliteten i processen. I mange situationer i en klasse vil kreative processer blive udført i en gruppeproces. Også her vil en form for materialisering af det kreative arbejde være næsten en nødvendighed for, at gruppens medlemmer kan komme til at spille frugtbart sammen. Udgangspunktet for de kreative processer Den helt åbne kreative proces kan sættes i gang ved, at man udleverer nogle ting til klassen og beder dem om at lave noget spændende/kreativt/nyttigt ud af dem; for eksempel til hver elev udlevere en tom mælkekarton, en garntrisse, noget stanniol, noget snor, nogle søm og måske med mulighed for at hente andre materialer. Det sætter fantasien i gang hos eleverne, hos nogle meget hurtigere end hos andre, men hver kan formodentlig udvikle et produkt. Denne helt åbne opgave, dog her rammet ind fra begyndelsen af de udleverede materialer, kan være spændende nok, men den er ikke særligt relevant for hverdagslivet eller for elevernes eller de lærerstuderendes kommende arbejde i samfundet. Det typiske er, at der i virkeligheden er brug for at få løst et problem, og dette er også essensen i at fokusere kreativitet og innovative processer knyttet til bæredygtig udvikling. I de lærerstuderendes arbejde med planer for udvikling af Odense havn var der tale om at tænke kreativt ud fra en konkret situation, der skal gøres noget ved. Der var givet nogle rammer til eleverne i 8. klasserne i form af havnen og dens nuværende tilstand og en forståelse af, hvordan dens historie havde formet sig. Men så var der ellers åbnet op for alle gode ideer, også til, hvad den enkelte elevgruppe havde lyst til at fokusere på. Netop rammen for det kreative arbejde er meget vigtig for, at den efterfølgende proces og læring bliver som ønsket. Rammen kan som i dette tilfælde være fysisk, men 31

32 den kan også skabes i form af en story, som giver rammer og relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksempel storyline metoden er kendt for at give, og som andre lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet. Kvalificeringen af den kreative proces I undervisningen er det afgørende, at den kreative proces bliver så informeret og kvalificeret som muligt. Som vi har set i de lærerstuderendes arbejder på skolerne, så sker det dels i startfasen og dels løbende undervejs. I begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være svært at bidrage med noget, som eleverne ser relevansen af umiddelbart, og sidenhen kan der let blive en modsætning mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker og prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne vil have dem til at tænke nærmere over og inkorporere i deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats dog meget afgørende for det faglige og almene udbytte af gruppearbejdet. Noget af det, man skal undgå, er, at lærerens respons og forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget nyttige, hvor både lærer og klassekammerater kan stille spørgsmål og bidrage med ideer og overvejelser. Kreative processer og virkelyst Når først kreative processer går i gang, så har de en tendens til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornemmelse har nok noget at gøre med, at det at skabe noget rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket kreativ proces opfattes produktet mere og mere som en del af en selv, fordi man har investeret sine tanker og anstrengelser i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel. Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af ejerskab til konkrete ting og til ideer, man har været med til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i problemstillinger og løsninger, som ligger uden for deres umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved bæredygtig udvikling. Gennem det engagement, som kan udvikles som resultat af kreative processer, kan der udvikles engagementer, som holder mange år efter, at arbejdet i undervisningssituationen er afsluttet. Hermed er der både et potentiale for at vende tilbage til det gang på gang og knytte det til nye forståelser i undervisningen og et potentiale for, at det kan danne baggrund for nye engagementer i forlængelse af det pågældende problem. I sådanne vellykkede forløb vil elever og studerende udvikle deres handlekompetence over for udviklingsspørgsmål og dermed være sporet ind på at være virksomme for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmuligheder. De lærerstuderende og de kreative processer Som lærerstuderende er der som vist tidligere mange udfordringer i at slippe levende igennem praktikperioderne under studiet. Som lærerstuderende mangler man de rutiner, der gør hverdagen overkommelig sammen med eleverne. Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde med deres elevers kreative processer og kompetencer. Men som det er vist i det foregående, kan de kreative processer i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer sig i undervisningen og dermed bliver mere taknemlige at undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærerstuderende får erfaring med, hvordan kreative processer stimuleres, og hvordan de forløb, som de måtte indgå i, kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der peget på, at netop sammenkædningen af åbne spørgsmål og lukkede faglige spørgsmål kan være frugtbar. 32

33 10. En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer De unge og den store verden Det er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af sig selv og deres sociale relationer, men samtidig er det også ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer, som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag. Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets fremtidige udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem mest og samtidig, at de kan blive meget optaget af den type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er det nyttigt at kende til, hvilke forhold og mekanismer der udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer og løsninger. Ejerskab er flere ting Når man fysisk ejer noget, så er det klart, at man føler sit ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om ejerskab på. Vi ved også, at ejerskabet kan føles mere eller mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit ejerskab og dermed også passe på tingen. Omvendt er udtrykket hvad der kommer let, går let et udtryk for det modsatte. Imidlertid kan vi også udvikle en følelse af ejerskab til noget, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde og får som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide til noget nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fællesskab at udvælge den ide, som den videre indsats skal koncentreres om, for hver deltager vil have en tendens til at ville forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den. Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sammenhænge. Sidder man i en gruppeproces og genererer løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som medlem i gruppen kan genkende sit eget fingeraftryk i resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det samlede resultat. Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke nogen følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der opstår muligheder for at øve indflydelse og sætte sit præg på proces og produkt, så åbner der sig muligheden for at udvikle en følelse af ejerskab til forløbet og dermed måske til problemstillingen. Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter i processen og beslutningerne, jo stærkere udvikles en følelse af ejerskab. Det er nok også den mekanisme, vi ofte konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal foregå, og hvorledes man løser opgaven. De resterende noget svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng og udvikler kun en proforma interesse for arbejdet og næppe nogen ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde. Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser anden forskning, at det også er vigtigt, at deltagerne fuldt ud forstår, hvad det går ud på og hvorfor. Alt for ofte indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår meningen med, og det nedsætter chancen for, at de udvikler en følelse af ejerskab til forløbet og dermed også til de behandlede problemstillinger. Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer på det pågældende arbejde og de udviklede ideer. Hvis elever i sådan et projektarbejde har udviklet nogle gode ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne, så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres egne ideer, men til det problemområde, som det handler om. Så jo mere social anerkendelse, man opnår, des stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke at være direkte henvendt til de pågældende personer, blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres specifikke bidrag, som fremhæves og værdsættes. Se også oversigten. Forhold der styrker udviklingen af en følelse af ejerskab: Hvis deltagerne bliver betragtet som ligeværdige partnere i projektet Hvis deltagerne til fulde forstår baggrund og hensigt Hvis deltagerne får indflydelse på proces og produkt Hvis deltagerne kan se deres fingeraftryk i det færdige materiale/ideer Hvis deltagerne oplever en form for social anerkendelse af deres bidrag/resultat/ideer Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af ejerskab i projekter, undervisningsforløb og andre sammenhænge. (Efter Breiting 2011). 33

34 Fordele ved en følelse af ejerskab I undervisningen kan udviklingen af en følelse af ejerskab både ses som en kortsigtet gevinst og et langsigtet formål. Undervejs i undervisningen vil følelsen af ejerskab til det pågældende emne/problem/produkt medvirke til at give en følelse af engagement og ansvarlighed over for processen. I det lange perspektiv vil det medvirke til, at undervisningen gør indtryk på eleverne, så den står mere prægnant i deres hukommelse, og hvad der nok er vigtigst så bidrager det til, at eleverne ikke så nemt slipper den pågældende problemstilling. Dermed kan man sige, at jo bedre det er muligt at udvikle deltagernes følelse af ejerskab undervejs gennem undervisningen, jo mere vellykket et bidrag vil det være til elevernes engagement i bæredygtig udvikling. Udviklingen af en følelse af ejerskab til udviklingsproblemer, der ikke ligger inden for deres umiddelbare interesse, kan derfor ses som et vigtigt bidrag til elevernes udvikling af handlekompetence over for udviklingsproblemer. Innovative processer medvirker i sig selv til at styrke deltagernes følelse af ejerskab både til deres løsninger og til problemstillingen, hvis de kommer godt i gang med den kreative proces. Det er nok en del af det gamle udtryk, at selvgjort er velgjort. Det kræver en indsats at få eleverne til at se sammenhænge imellem fortidens spor og nutidens situation, og derfra til at interesseres sig for den fremtidige udvikling og få en følelse af ejerskab til ideer og beslutninger, som kan få afgørende indflydelse på deres eget og andres liv. 34

35 11. Udviklingsarbejde i læreruddannelsen I bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse fra 2007 ligger der en række gode initiativer og intensioner om at styrke samspillet mellem læreruddannelsen og skolens praksis. Det giver sig bl.a. udslag i et formelt samarbejde mellem pædagogiske fag og linjefagene på de to første årgange, et større fokus på fagdidaktikken i linjefagene og ikke mindst samarbejde med praktiklærerne i forhold til forberedelse, gennemførelse og efterbearbejdning af praktikken. Derudover er der i læreruddannelsen på Fyn indgået aftaler med udvalgte skoler de såkaldte partnerskabsskoler, som giver mulighed for, at studerende på 1. og 2. årgang kan bruge skolens elever uden for praktikperioden til afprøvning af kortere undervisningsforløb, læremidler el. lign. Ud over tiltag om hvordan undervisning i læreruddannelsen kan professionsrettes, er der også i bekendtgørelsen for læreruddannelsen fra 2007 beskrevet, at de studerende i deres uddannelse i videst muligt omfang skal involveres i udviklingsprojekter, der knytter sig til skolens praksis (henv. 17 og 18). Det kan ses som udtryk for, at en vigtig del af uddannelsen er, at de studerende oplever deres profession som et område, der er under stadig forandring og udvikling og har et fremadrettet perspektiv. Det udviklingsmæssige perspektiv er yderligere blevet tydeliggjort gennem et skærpet krav i forhold til bacheloropgaven om, at de studerende skal foretage egne empiriske undersøgelser som del af opgaven ifølge Bilag 6 til læreruddannesesbekendtgørelsen, Indeværende projekt kan opfattes som et forsøg på at være et skoleeksempel på, hvordan et sådant samarbejde mellem uddannelsessted, skole og et forsknings- og udviklingsarbejde kan foregå. Som det fremgår af et tidligere kapitel er dette samarbejde ikke helt uproblematisk med de mange krav, der stilles til den studerende og til samarbejdet mellem de implicerede parter. De studerendes deltagelse i udviklingsarbejde er altså ikke kun en udfordring for den involverede studerende, men til hele organisationen omkring projektet. Udviklingsarbejde kan udforme sig på mange forskellige måder, og de omtalte problematikker i dette kapitel er kun rejst på baggrund af erfaringer fra indeværende projekt. For flere linjefags vedkommende heriblandt naturfagene biologi og geografi gælder det bl.a., at de på de fleste af landets læreruddannelser kun udbydes som étårige. Det betyder en begrænset mulighed for rent tidsmæssigt at organisere et udviklingsarbejde sammen med de studerende, samtidig med at bevillingerne til udviklingsarbejderne ofte rent tidsmæssigt falder sent i forhold til studiestart. Det har vist sig at være svært at motivere de studerende til Grønt Flag Grøn Skole konceptet er et eksempel på hvordan der kan arbejdes med UBU i praksis på læreruddannelsen og i de studerendes praktik. at deltage meget tidligt i deres linjefagsstudie i starten af et nyt semester. Det er derfor vigtigt, at de studerende og praktikstedet meget tidligt involveres i projektet. Man kunne forstille sig den mulighed, at der allerede under udarbejdelse af projektbeskrivelsen blev foretaget de første henvendelser og kontakter til studerende og praktikskole for at understøtte samarbejdet omkring projektets udformning. Indeværende udviklingsarbejde har dog vist, at de studerende på trods af de mange formelle krav har fået nye idéer og perspektiver på deres profession som kommende lærere gennem deltagelse i projektet. Det har forhåbentligt også givet dem lyst og mod til at diskutere udvikling af folkeskolens undervisning og indgå i nye projekter ude på skolerne i deres fremtidige jobs som lærere. Gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsarbejde Projektet har givet anledning til at samle erfaringerne i en række anbefalinger med henblik på at de kan tages med i overvejelserne ved etablering af lignende nye udviklingsprojekter, som involverer lærerstuderende og eksterne aktører. Se næste side. 35

36 Husk: At etablere kontakten mellem studerende, praktikskole med praktiklærere og uddannelsessted samt andre implicerede i god tid forud for projektet skal gennemføres, således at alle implicerede personer kan nå at blive delagtiggjort i projektet og forstå projektets intentioner. Vær specielt opmærksom på, at den eller de involverede praktiklærere fuldt ud er med på de særlige udfordringer og intentioner ved det pågældende udviklingsprojekt. At de forskellige aftaler omkring opgaver og forventninger, der skal udføres, nedfældes, og der udarbejdes en slags kontrakt med studerende, skole og læreruddannelsen og andre implicerede. At der afsættes tid til at forberede projektet. Fx kunne praktiklæreren i nærværende projekt forud for projektet have introduceret eleverne for en innovativ arbejdsform. At sørge for, at de studerende har reel tid til og baggrund for at gennemføre projektet. Disse betingelser er bedst opfyldt på 3. og 4. årgang, hvor praktikperioden er længere, og hvor de har større forudsætninger for at indgå i pædagogiske og didaktiske overvejelser. At afsætte tid også til at efterbehandle projektet gennem et samarbejde med praktiklæreren efter, at projektet er ophørt. At forsøge at begrænse antallet af ukendte forhold og at være så konkret i forhold til indhold og målsætning som muligt. Oversigt over forhold, det synes hensigtsmæssigt at tage højde for ved etablering af udviklingsprojekter, der både involverer lærerstuderende og eksterne aktører. 36

37 12. Konklusion Med udgangspunkt i projektets formål søges nedenstående spørgsmål fra projektbeskrivelsen besvaret som konklusion på indeværende projekt. Punkterne skal ikke betragtes som fyldestgørende, men som en række hovedpunkter, som det har været muligt at udfærdige inden for de udstukne rammer i dette projekt: Hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt fremmes i praksis? Innovative processer kræver god tid. At arbejde med innovative processer indebærer, at man accepterer, at der er usikre elementer, og at alt ikke vil gå som planlagt. Læreren bør etablere nogle konkrete rammer for eleverne gerne et helt konkret udgangspunkt, som egner sig til at sætte elevernes kreative tanker i gang. Det konkrete udgangspunkt skal give anledning til at arbejde med alternative udviklingsveje i forhold til bæredygtighed. De kreative visioner skal sammenholdes med faglighed og realiteter. Der skal skabes mulighed for at arbejde tværfagligt. Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere grad lykkes nogle steder frem for andre? Der skal være en fælles opfattelse mellem de involverede lærere af, hvad rammerne for de innovative processer skal være. At læreren har forståelse for de mekanismer, der styrker elevernes følelse af ejerskab til problemstillingerne. At eleverne finder opgaverne overskuelige, virkelighedsnære og nyttige. At eleverne får mulighed for at få afprøvet deres individuelle idéer i gruppen eller på klassen. Hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer om samarbejde og medbestemmelse lykkes i forbindelse med UBU? At der skabes et miljø i klasserummet, hvor alle elevers forslag respekteres, men ikke nødvendigvis accepteres; det afhænger af argumentation og tilslutning fra øvrige i klassen og lærerens prioriteter. Hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe disse forudsætninger i skolen? Ved at læreren er meget åben og eksplicit om vilkår og det ønskede klima i klassen for at åbne mulighed for gode ideer og samarbejde. Hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte elever? Man må være forberedt på, at elevernes efterfølgende engagement og forståelse i bedste fald vil være knyttet til de konkrete projekter, de har arbejdet med. Man kan ikke forvente, at eleverne udvikler en overordnet forståelse af bæredygtig udvikling uden, at de har arbejdet med forskellige UBU-projekter. Hvordan har projektet påvirket de studerendes holdninger til og forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører bæredygtig udvikling De studerende har gennem deltagelse i projektet fået nye perspektiver for betydning af elevernes medbestemmelse og følelse af ejerskab som motivationsgivende faktorer. De har erfaret, at eleverne ikke nødvendigvis tilegner den fulde forståelse af komplekse begreber gennem et enkelt undervisningsforløb, men det at arbejde med konkrete og realistiske problemstillinger i forhold til bæredygtig udvikling har været en forudsætning for at give eleverne en perspektivering af begrebet. De har endvidere erfaret, at det at arbejde med innovative processer kræver tid til fordybelse og en anden form for styring end traditionel undervisning, bl.a. i kraft af, at eleverne får flere frihedsgrader end i den almindelige undervisning, og at innovative processer ofte går på tværs af fag. Se også gode råd i slutningen af kapitel

38 13. Projektets undersøgelsesmetoder og empiri Som led i projektets udviklingsperspektiv i forhold både til læreruddannelse og skoleudvikling er der foregået følgeforskning i skolerne under de lærerstuderendes praktikperioder. Omfanget af klasserumsobservationer har været for de lærerstuderendes praktikperiode på 2. årgang i alt 9 klassetimer (med to observatører) og for de lærerstuderendes praktikperiode på 3. årgang i alt 6 klassetimer inklusiv ekskursion i havnearealet. Hertil kommer drøftelser og sparring med de lærerstuderende, typisk efter hver undervisningsgang. Noget af denne tog form af udveksling af s under forberedelsen og undervejs. Desuden blev der opsamlet erfaringer under et samlet evalueringsmøde efter de to praktikperioder. Indhentning af erfaringer set med elevøjne blev indsamlet af de lærerstuderende som led i deres kvalificering til at have fokus på innovation, pædagogisk udvikling og uddannelse for bæredygtig udvikling. Der har ikke været gennemført omfattende skriftlige rapporter eller dataanalyser af de gjorte observationer i klasserne, idet der har været mere fokus på de overordnede muligheder og erfaringer, som følgeforskningen måtte kunne få indsigt i. Desuden var resurserne i det hele taget begrænsede. Det er dog projektgruppens opfattelse, at det empiriske grundlag for nærværende rapport har levet op til ambitionerne, og at de dragne konklusioner og øvrige opsamlede erfaringer vil have deres gyldighed også i mange andre lignende situationer. I nærværende rapport har observationerne fra forløbet for de 2. års lærerstuderende været nedtonet, idet uheldige praktiske forhold omkring kommunikationen mellem projektgruppen og klassens normale lærer fik en uhensigtsmæssig stor negativ betydning for de lærerstuderendes muligheder for at gennemføre deres intenderede projektforløb. 38

39 14. Litteraturhenvisninger Breiting, Søren (1997): Fagligheden i Storyline forløb. Side i Birgit Knudsen og Sten Larsen (red.): Tværfaglighed på vej nogle didaktiske overvejelser. Alinea. København Breiting, S. (2000): Storyline og biologi. Side i Storylinebogen En Håndbog for undervisere. Redigeret af Cecilie Falkenberg og Erik Håkonsson. Kroghs Forlag. Breiting, S. (2011): Vi skal styrke børn og unges kompetence til at handle. Side i tidsskriftet Miljøsk. NOAH. dk/wp-content/uploads/2008/11/m59_artikel_breiting.pdf Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K. Schnack (1999): Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag. (Engelsk udgave med titlen Action Competence, conflicting interests and Environmental Education kan hentes gratis via link på ). Breiting, S., M. Mayer og F. Mogensen (2005): Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Kan hentes gratis på uploads/qc_dan_2web.pdf Breiting, S. og D. Ruge (2007): Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for lærere om økologiske gårdbesøg og andre ud-af-huset aktiviteter for skoleklasser. Økologisk Landsforening. Kan gratis hentes her: Breiting, S. & K. Schnack (2009): Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske skoler Erfaringer for de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. København. Breiting, S. og P. Wickenberg (2010): The progressive development of environmental education in Sweden and Denmark. Environmental Education Research, Volume 16, Issue 1 February 2010, pages Brundtland-kommissionen (1987): Vor fælles fremtid. ( Brundtlandrapporten ). FN-forbundet og Mellemfolkeligt Samvirke. København. Fischer H. (2009): En lærer bliver til: mødet med praksis. Hans Reitzel. Hansen, Martin (red.) (2009): Innovation i den nye læreruddannelse fra den reproduktive til den innovative lærer. IDEA, Selvstændighedsfonden. Kromann-Andersen, E. og Jensen, P.I. (2009): KIE-modellen innovativ undervisning i folkeskolen. Erhvervsskolernes forlag. Kromann, E. og Skånstrøm, L. (2007): Innovation i folkeskolen. EMU, Undervisningsministeriet. Nielsen, P. (red) (2006): Innovation og aflæring. Bog 1-3. Bidrag til den 9. nordiske læreruddannelseskongres på Færøerne maj Føroya Læreraskúli. Torshavn, Færøerne. Undervisningsministeriet (2007): Bekendtgørelse for læreruddannelsen University College Lillebælt (UCL), (2011): Studieordningen. Læreruddannelsen på Fyn Hjemmesider om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i folkeskolen. Undervisningsministeriets portal for tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i Danmark. Fra folkeoplysningsorganisationen Øko-net om FNs ti-år for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Dansk netværk for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Netværket er nu anerkendt af FN organisationen United Nations University som RCE (Regional Center of Expertice). 39

40 Bilag 1 7. juni 2010 Projektansøgning til RCE Fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning gennem fokus på uddannelse for bæredygtig udvikling i læreruddannelsen Formål Formålet med projektet er at undersøge, hvordan undervisning for bæredygtig udvikling kan kombineres med fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning. Forståelse af iværksætteri og kreativitet i projektet For nogle interessenter er iværksætteri især interessant som led i styrkelsen af en selvstændighedskultur. Det er ikke sådan, iværksætteri skal forstås i dette projekt, om end der kan være overlap i forståelsen. Der ligger først og fremmest en forestilling om, at kvalifikationer som iværksætter går i retning af: Engagement i selv komplekse problemstillinger Kritisk holdning til bestående tilstande som vedkommende ikke synes er optimale. Villighed til at finde kreative og anderledes løsninger Vedholdenhed i at gennemføre innovationer, som vedkommende tror på. At kunne brænde for at udvikle og gennemføre en sag/ innovation uden at være den type ildsjæl, der brænder sine omgivelser, men tværtimod er god til at medinddrage andre i sine ideer og projekter. Netop i forbindelse med at bidrage til udvikling af en mere bæredygtig udvikling og undervisning, der understøtter dette, er der behov for, at aktører engagerer sig med ovenstående iværksætter-kvalifikationer. Projektet skal afdække, hvordan lærere kan blive bedre til at fremme elevers innovative kraft i skolen ved at tage udgangspunkt i at (op)finde konkrete alternativer til udviklingstræk, der netop ikke er bæredygtige. Hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt fremmes i praksis? Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere grad lykkes nogle steder fremfor andre? Hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer om samarbejde og medbestemmelse lykkes i forbindelse med UBU? Hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe disse forudsætninger i skolen? Hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte elever? Begrundelse for projektet ift. RCE rammer og kriterier for projekter Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der skal indtænkes i alle fag. I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet (grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens indvirkning på elevernes læring. Projektet er således et led i de studerendes uddannelse, idet det netop er et krav, at de arbejder med forskningog udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område samt udvikling af skoleelevernes innovative kompetencer, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for læreruddannelsen. Forskningsresultater og innovation 17. Uddannelsens undervisning skal i videst mulige omfang inddrage resultater af nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden. Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det lærerfaglige område. 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. Ideen er, at de studerende gennem deres udvikling af praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen af deres undervisning for bæredygtig udvikling. De studerende skal i forbindelse med deres projekter opsamle empiri igennem iagttagelser og interviews af elever for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling. Som afslutning på projektet vil vi undersøge, hvordan projektet har påvirket de studerendes holdninger til og forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører bæredygtig udvikling 40

41 Projektet er nyskabende i sin form ved, at aktørerne inddrages i forsknings- og udviklingsarbejde og samtidig selv bliver gjort til genstand for forskning. Projektet er nyskabende i sit fokus, idet der arbejdes med synergieffekter mellem UBU og kreativt iværksætteri. Aktørerne befinder sig på 3 niveauer: 1. eleverne i skolen 2. lærerstuderende 3. projektgruppen Eleverne i skolen afprøver kreativt iværksætteri i UBU projekter under forskellige rammer. Gennem iagttagelser og ved den efterfølgende evaluering og elevinterviews indkredser de studerende, hvad der hhv. hæmmer og fremmer kreativitet. Herunder betydningen af samarbejde og medbestemmelse. Gennem disse interviews bevidstgøres eleverne om deres egen læring, og samtidig får de studerende feedback på deres rolle i forløbet. I forløbet tænkes der at ske en bevidsthedsudvikling for de studerende, hvor de går fra en traditionel studenterrolle via afprøvning af lærerroller og forsker til en selvbevidsthed om egne resurser og muligheder som underviser. Når de studerende laver deres UBU-projekter i skolen, er det altså ikke blot for at gennemføre en undervisning, men for at undersøge, hvilke forhold der fremmer elevernes kvalifikationer som iværksættere inden for bæredygtig udvikling, herunder hvilken rolle læreren spiller i denne sammenhæng. Grønt Flag Grøn Skole/Grøn Læreruddannelse Projektet bygger på erfaringer fra Læreruddannelsen på Fyn med pilotprojektet Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1, hvor grupper af naturfagsstuderende lavede lignende projekter i , men meget tilfældigt og usystematisk. Grønt Flag Grøn Skole konceptet bygger i høj grad på at stimulere eleverne ideudvikling, virkelyst, medbestemmelse og samarbejde. Ved at samarbejde med skoler der er eller skal i gang med at arbejde med at blive Grøn Skole kan lærernes erfaringer og de studerendes projekter gennem vidensdeling blive til gensidig kvalificering og inspiration. Læreruddannelsen på Fyn samarbejder i forvejen med Odense Kommune, der har som mål at 75 % af skolerne i kommunen skal være grønne skoler i UBU-projektet kan evt. laves i samarbejde med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2, som Friluftsrådet har indbudt landets læreruddannelsessteder til. I dette projekt er det et krav, at der laves et projekt, der omfatter studerende fra minimum 3 faggrupper (naturfaglige, pædagogiske og humanistiske og/eller praktisk musiske). Desuden skal en række af kravene fra Grønt Flag Grøn Skole og Eco School koncepterne opfyldes. Aktiviteter i projektet I samarbejde mellem seminarielærere, konsulenter fra CFU og en forsker fra DPU udarbejdes et undersøgelseskoncept, hvori indgår, at de studerende laver mindre projekter, som gennemføres i praksis på skoler fortrinsvis i Odense kommune. Aktiviter: 1. de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri og bæredygtighed 2. de studerende udarbejder skitser til planer for UBUprojekter 3. skitseforløbene diskuteres med medstuderende og lærerne 4. ud fra disse drøftelser udarbejder de studerende projekter, der skal afprøves i praksis 5. projekterne gennemføres i praksis, gerne på grønne skoler 6. i forbindelse med projekterne indsamler de studerende dokumentationsmateriale 7. projekterne følges op af interviews af eleverne for at afdække, hvad der fremmer kreativ iværksætteri (de studerende laver disse interviews under kyndig vejledning) 8. de indsamlede data analyseres og bearbejdes 9. de studerende evaluerer deres projekter i forhold til opstillede mål 10. de studerende indgår i en mindre undersøgelse af, hvilke erfaringer de har gjort sig i forbindelse med UBU-projekterne (som selvevaluering og/eller gennem interviews) 11. erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan formidles. Resultater og feedback til RCE netværket Erfaringer og resultater fra projektet vil blive bredt formidlet, hvorved der sker en spredning af kendskabet til RCE. Gennem samarbejde med de læreruddannelser, der tilmelder sig Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2, vil der naturligt ske en spredning til disse institutioner. De studerendes resultater og produkter samles på RCE s og UC Lillebælts hjemmesider, bl.a. som inspirationskatalog der kan bruges af skoler og kommuner. Der laves en samlet evalueringsrapport, hvori indgår de studerendes og deltagende læreres evalueringer. Evalueringsrapporten placeres ligeledes på UCL s og RCE s hjemmeside. Ovenstående produkter sendes til RCE senest 1. juli

42 Yderligere videnspredning vil kunne ske ved: Omtale på UVMs nyhedsbrev med henvisning til relevante hjemmesider. Omtale på Friluftsrådets hjemmeside. Artikler til Tidsskrifter som Folkeskolen, KVAN og MONA Seminarer afholdt i RCE-regi. Herudover vil projektet kunne have interesse for forskellige andre, der arbejder med innovation eller grøn teknologi, fx erhvervsorganisationer og uddannelsesinstitutioner. Budget herunder det, der ansøges og evt. medfinansiering nov.-dec januar-marts 2011 april 2011: maj juni 2011 Rejser og diverse: I alt: Udarbejdelse af undersøgelseskoncept, projektbeskrivelser og planlægning af undersøgelser: (vejledning af studerende, møde med lærere) Gennemførelse af projekter: (vejledning, samarbejde med lærer, skolebesøg) Efterbehandling og udarbejdelse af produkter Evaluering og formidling: (+ evt. RCE formidlingsseminar efterår 2011) kr , - kr Deltagere i projektet 60 timer , - 50 timer , - 60 timer , - 80 timer , - Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt Poul Kristensen, lektor naturfag i læreruddannelsen, projektleder Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen på Fyn ). Rolle i projektet: Projektansvarlig kontakt til alle samarbejdspartnere. Spredning af viden til læreruddannelsen og eksterne miljøer. Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt Ulla Kaspersen, lektor naturfag i læreruddannelsen, deltager i projekt Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen på Fyn ). Rolle i projektet: Deltager i projektgruppe Konsulent samarbejde mellem de lærerstuderende og skoler. Spredning af viden til læreruddannelsen og undervisningsmiljøer. CFU UC Lillebælt Charlotte Agerby Schultz, pæd. konsulent i innovation og iværksætteri CFU Vejle. Rolle i projektet: Konsulent innovation og iværksætteri læremidler formidling. Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk (lærere i folkeskolen m.m.) CFU UC Lillebælt Niels Lyhne Hansen, pæd. konsulent i naturfag CFU Vejle. Rolle i projektet: Konsulent naturfag og naturfagsdidaktik læremidler formidling. Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk (lærere i folkeskolen m.m.) DPU Søren Breiting, lektor på Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet. Rolle i projektet: Forskningserfaring med speciale indenfor miljøundervisning, UBU og innovativ undervisning. Udvikling af koncept for vidensindsamling, -bearbejdning og formidling. Spredning i uddannelses- og forskningsmiljøer. DTU Kontaktperson: Michael Søgaard, lektor DTU Management, Institut for Planlægning, Innovation og ledelse, Innovation og bæredygtighed. Rolle i projektet: Ekstern sparring og kobling til erhvervslivet med udgangspunkt i arbejde med bæredygtighed og innovation i virksomheder. Spredning i og samarbejde med erhvervsfaglige miljøer. Friluftsrådet Kontaktperson: Eigil Larsen, projektleder Grønt Flag Grøn Skole. Rolle i projektet: Samarbejdspartner i forbindelse med Grønt Flag Grøn Skole/Grøn Læreruddannelse. Spredning via Friluftsrådets netværk. Odense Kommune Kontaktperson: Thomas Piekut, naturfagskonsulent i 42

43 Odense Kommune. Rolle i projektet: Samarbejde med skoler, herunder Grønt Flag skoler. Øvrige deltagere Lærere og studerende fra Læreruddannelen på Fyn. Lærere og elever fra de deltagende skoler. Andre læreruddannelser inviteres til at deltage, fx i forbindelse med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2. Tidsplan 1. august-oktober 2010: de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri og bæredygtighed 2. nov-dec. 2010: de studerende udarbejder planer for UBU projekter 3. januar-marts 2011: projekterne gennemføres i praksis 4. april 2011: indsamlede data analyseres og bearbejdes 5. maj-juni 2011: Erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan formidles, fx gennem RCE s hjemmeside og formidlingsseminar Venlig hilsen Poul Kristensen 43

44 Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er færdige, og samtidig kommer til at fungere som fornyende og innovative kræfter? Der er mange elementer, der kan og skal bidrage hertil et meget vigtigt er de lærerstuderendes praktikperioder, og hvordan de anvendes. I denne rapport fortælles der om bestræbelser på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, innovation og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder. Netop fremtidens udfordringer til en mere bæredygtig udvikling er en oplagt ramme for at arbejde med kreative og innovative processer i folkeskolen, men også som en del af læreruddannelsen. Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber og tankemåder, som kan være nyttige for det videre arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse. UNESCO har udpeget 10-året til en Dekade for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et bidrag hertil i Danmark. Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende og lærere ved University College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet. Arbejdet har været støttet af UNESCO Regional Centre of Expertice vedrørende Uddannelse for Bæredygtig Udvikling ved Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet i København. ISBN: