Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken?

Transkript

1 Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken? - et forsknings- og udviklingsarbejde på Bork Havn Efterskole tyder på det! Helle Bundgaard Svendsen, lektor i dansk på læreruddannelsen i Nørre Nissum og projektmedarbejder i Videncenter for Sprog, Læsning og Læring VIA UC Videncenter for sprog, læsning og læring gennemførte i 2011 et forsknings- og udviklingsarbejde i samarbejde med lærerne Peter Juhl Andersen og Katrine Thomsen på Bork Havn Efterskole. FOUarbejdets mål var at undersøge, om unge ordblinde kunne have gavn af undervisning baseret på den australske genrepædagogik. Ordblinde unge har ofte ikke udviklet sikre skrivestrategier gennem grundskolen, og det er lærernes erfaring, at det er vanskeligt at udvikle deres skrivning på efterskolen, sådan at de er klar til den skriftlige afgangseksamen. Derfor var det interessant at undersøge, om denne særligt tilrettelagte undervisningsform kunne give netop denne elevgruppe det stillads, de havde brug for, for at udvikle deres skrivning. FOU-arbejdet havde en række delmål, men i denne artikel lægges fokus på en beskrivelse af principperne for undervisningen og på en evaluering af, om elevernes skrivning udvikledes. Dette gøres gennem to perspektiver; Dels en analyse af 5 elevtekster, som eleverne skrev før og efter undervisningsforløbet og dels gennem en kondensering af 3 elevinterview, hvor eleverne selv vurderer deres skriveniveau, samt forholder sig til hvilken betydning undervisningen har haft for deres skrivning. Undervisningsforløbet I undervisningen var der fokus på genrer generelt, og på hvordan genrer kan afgrænses gennem 3 parametre: 1) Tenor, som er relationen mellem afsender og modtager 2) Mode, som er den sproglige kode bestemte genrer forudsætter 3) Field, som er det indhold en given tekst omhandler Eleverne blev ikke undervist i disse 3 begreber, men de var i fokus for lærernes undervisning sådan, at eleverne skulle forholde sig til, hvordan indhold, form og kommunikationsforhold har betydning for de valg, vi tager, når vi skriver i en bestemt genre. Særligt forskydningen mellem nærhed og afstand var i fokus f.eks. gennem rollespil, hvor field blev fastholdt, mens tenor og mode udspillede sig i feltet mellem nærhed og afstand. F.eks. kunne field være, at man havde brug 1

2 for at låne penge, mens tenor kunne være hhv. en god ven og på kommunen. Hvilket sprog (mode) er man nødt til at anvende hvor? Et andet væsentligt princip i undervisningen var The Teaching- Learning Cycle Mailand, Mette Kirk (2009): Genreskrivning i skolen, Gyldendal Lærerne var særligt optagede af text deconstruction og joint construction of text. Text deconstruction udfordrer læreren i forhold til det vi plejer. Her skal læreren demonstrere sin viden om genren gennem at vise, og ikke blot forklare, genrens særlige kendetegn. Læreren skal altså tænke højt alt imens han viser, hvordan netop denne tekst repræsenterer netop denne genre. Det viste sig at være en udfordring, fordi det er en deduktiv undervisningsform, hvor eleverne i høj grad lytter uden at deltage, hvilket lærerne gav udtryk for var væsentlig anderledes end deres sædvanlige praksis. Joint construction of text udfordrer på samme vis det vi plejer, men på en anden måde. Den fælles skrivning af en tekst foregår sådan, at eleverne siger, hvad der skal stå i teksten, og at læreren skriver det ned i en fælles tekst, som alle kan se. Arbejdsformen forudsætter, at læreren anvender elevernes forslag, men at der under skrivningen er en dialog om, hvorfor og hvordan formuleringen er eller kunne være. På den måde sættes sproget i fokus. Elever og lærer diskuterer ikke kun indhold, men forholder sig også til hvilke sproglige koder en bestemt genre forudsætter. Elevernes tekster Eleverne skrev en nyhedsartikel både før og efter undervisningsforløbet. Begge gange var emnet, at efterskolen ville forbyde og lukke Facebook. Eleverne fik begge gange en kort introduktion af læreren, og de havde begge gange 60 min. at skrive i. Under før- og eftertesten observeredes 2

3 elevernes computerskærme og skriveaktivitet. 5 elevtekster blev udvalgt til nærmere analyse, 2 drenge og 3 piger. Af de 5 tekster viste 4 sig at være blevet bedre på forskellige felter. Pige1: Pige1 skriver en markant længere tekst efter undervisningen. Første tekst er på 29 ord, mens sidste tekst er på 154. Under observationen af førtesten giver denne pige hurtigt op, mens hun anden gang opgaven stilles arbejder støt og roligt med den i 60 min. Den første tekst er altså meget kort, og indeholder kun en overskrift og 3 linjer. Anden tekst er markant bedre, blot fordi det er en hel tekst og ikke kun nogle linjer. Teksten er desuden opstillet som en artikel, med overskrift, mellemrubrik og brødtekst. Teksten peger eksplicit på årsagssammenhænge, og anvender et skriftliggjort sprog. F.eks. Derfor er det blevet besluttet mellem lærer og forstander at siden er forbudt. Hun viser indsigt i afstanden mellem afsender og modtager (tenor), gennem passivformen blevet besluttet og det fremfor forstanderen har besluttet. Pige2: Også denne tekst er blevet markant længere ved anden gennemskrivning. Her er første tekst på 186 ord, mens anden tekst er på 261 ord. I anden tekst er der desuden større fokus på modtageren. I stedet for at skrive: Vi mener at eleverne vil følge mere med i timerne. De, så skriver hun: Lærerne på Bork havn efterskole mener, at der er alt for mange elever I første tekst skriver hun man, og vi uden klart at angive hvem man og vi er. I anden tekst peger hun eksplicit og skriver lærerne forstanderen og eleverne i stedet. Hun skaber også tydelige tekstmæssige årsagssammenhænge. F.eks. skriver hun: Derfor mener forstanden også eller Det vil også samtidig være en god grund til Den første tekst har ikke på samme vis tydelige tekstbånd, og fremstår derfor mere usammenhængende. F.eks. Formålet med det er at man vil få eleverne til at følge med i timerne og få dem til at lave lektier i stille timerne. Her er det ikke tydeligt, hvad det er, teksten overlader altså en hel del følgeslutninger til læseren. Pige3 Denne gang bliver teksten kortere ved anden gennemskrivning. Første tekst er på 404 ord og anden tekst er på kun 242 ord. Teksten er altså kortere, men på flere områder alligevel bedre. I første udgave skriver hun: kommentar fra som overskrift på en række udtalelser fra elever og lærere. I anden udgave er dette skrevet ind i teksten, som det netop er i artikelgenren. Hun skriver: En elev som er glad for facebook udtaler sig og Men en anden elev udtaler sig dvs. hun anvender et sprog, der er mere afpasset til genren anden gang. Kigger man på tekstens overskrift, så er det interessant at se, at den første overskrift er: VÆK MED FACEBOOK 3

4 Facebook er blevet taget fra eleverne på Bork Havn Efterskole, bestyrelsen har bestemt at det skal væk også i deres fritid. I anden tekst er det: Facebook forbydes. Forstanderen og lærerne på BHE mener at eleverne har et ufornuftig forbrug af facebook. Det er en kvalitet ved overskriften Facebook forbydes, at der anvendes et udsagnsord, som signalerer, at det er en voldsom handling, som nogen påfører andre, mens væk med Facebook ikke har samme medbetydninger. Ligesom f går igennem den anden udgaves overskrift og underrubrik som et stærkt og iørefaldende bogstavrim. Dreng1 Her er teksten lige lang begge gange, nemlig 142 ord. Dreng 1 har ikke nogen sikker genreforståelse hverken i før- eller eftertesten. Sprogligt viser der sig dog nogle klare forskelle. I første tekst skriver han, som var det et essay: Jeg synes, at eleverne Han anvender jeg synes flere steder i artiklen. I anden tekst peger han ikke direkte på sig selv, i stedet skriver han om eleverne i 3. person: Det er nu godt nok, at de ikke må bruge men omtaler altså ikke sig selv direkte i jeg-form. Det er også tydeligt, at han er blevet mere bevidst om modtagerforholdet (tenor) efter undervisningsforløbet. Hvor han i første tekst anvender flg. overskrift og underrubrik: Ikke mere Facbook på Bork Havn Efterskole. Nogle lærer på Bork Havn Efterskole har bestemt sammen med forstanderen på et bestyrelses møde, at eleverne på Bork Havn Efterskole ikke må gå på Facebook mere når de er på skolen. Så skriver han i eftertesten: Facebook bliver forbudt på Bork Havn Efterskole. Fra den 1. Januar 2012, bliver Facebook afskaffet på Bork Havn Efterskole. Der har vært tale om i en længere periode, at Facebook skulle afskaffes. Forstanderen og lærerne har så valgt at fra 2012 af må eleverne ikke bruge Facebook mere. Han er altså mere bevidst om afstanden mellem afsender og modtager (tenor), og sætter derfor en tydeligere ramme i anden tekst: 1. januar 2012 en længere periode. Dreng 2 Her bliver teksten kortere ved anden gennemskrivning. Første tekst er på 337 ord, mens anden tekst er på 231 ord. Der ikke er klare indikatorer på fremskridt i forhold til tenor, field eller mode i denne tekst. Dreng2 havde en god genreforståelse allerede inden undervisningen. Første tekst har 4

5 en tydeligere og mere interessant vinkel. Her er eleverne nemlig blevet så vrede over, at Facebook er blevet forbudt, at de er taget hjem i protest. Ligesom en elev der er blevet mobbet gennem Facebook er blevet på skolen, fordi han synes det er ok. I eftertesten er vinklen sat knapt så skarpt op, og har mere fokus på lærernes argumenter for at forbyde netværket. Faktisk kan man argumentere for, at første tekst er bedre end eftertesten pga. dette. Denne dreng er udvalgt af læreren til interview også, ud fra den vurdering, at han er den fagligt stærkeste dreng i klassen. Opsamlende kan man altså sige, at 4 ud af 5 tekster forbedres gennem genreundervisningen. Elevernes forståelse særligt at af tenor og mode er blevet styrket. Det ser også ud til at elevernes forudsætninger har en betydning for deres udbytte af undervisningen. Elever med svag genreforståelse, herunder også pige1, som slet ikke magter at gå i gang med nyhedsartiklen første gang, ser ud til at have gavn af undervisningen, mens dreng2, som allerede som udgangspunkt har en forholdsvis god genreforståelse ikke ser ud til at udvikle sin skrivning gennem undervisningen. Det er ikke muligt ud fra så få elever, at sige noget validt om det. Hele undersøgelsen er lille og kvalitativ, og kan kun pege på tendenser. Elevernes oplevelse For at validere FOU-arbejdets resultater gennemførtes også kvalitative interview med oprindeligt 4 elever, hvor den ene desværre udgik ved andet interview. Målet med interviewene var at undersøge, om eleverne selv oplevede at være blevet bedre til at skrive. Her blev de alle spurgt i både før- og efterinterview hvordan de ville placere sig selv på en skala fra 1-10, hvor 1 er det ringeste og 10 det bedste, hvor gode de er til at skrive. Desuden blev de spurgt om hvorvidt de oplevede at genreundervisningen var stilladserende for dem, altså om de havde fået noget ud af den. Dreng2 Dreng2 er samme dreng som ovenfor. Da han bliver spurgt, om han føler undervisningen har gjort ham bedre til at skrive end før, svarer han: Ja, det synes jeg, fordi den går sådan mere i dybden med tingene, så man får en hel forståelse af hvordan man skal skrive i stedet for, at man får sådan kort at vide om det. Så det synes jeg, har gjort mig bedre. Da han bliver spurgt om, hvor han føler han ligger på skalaen svarer han - 6/7. Han mener selv, han svarede 5 sidst, men faktisk svarede han også 6-7 første gang. Dreng 3 Da dreng3 bliver spurgt, hvordan han vurderer genreundervisningen, hvis han tænker på, hvordan han før er blevet undervist, så svarer han: Den måde læreren han underviser, den er meget bedre. Det er mere koncentreret. Du følger mere med, og du forstår meget bedre, hvad de siger. Hvordan kan det være? fordi han fortæller det på en mere detaljeret måde. og på spørgsmålet: 5

6 Føler du, at den har gjort dig bedre til at skrive? svarer han: Ja, det gør jeg. Jeg er blevet lidt bedre til at se ordene for mig, og så skrive dem ned. Da han skal placere sig ind på 1-10-skalaen svarer han: 7-8, og mener selv, at han har placeret sig højere end sidst, hvilket også er tilfældet, da han svarede 4-5 første gang. Pige4 Under samtalen med pige4 bliver hun spurgt: Er der forskel på den undervisning, du fik i folkeskolen i genrer og på efterskolen: Ja, det er der Så smiler du (griner) Nej, men det er fordi, i folkeskolen der var der jo så mange så, der var man sådan lidt, der forstod jeg det jo ikke ordentligt. Nu, der er det sådan lidt, der kan jeg det jo godt, også selvom det sådan er lang tid siden. Der (i folkeskolen) der havde jeg glemt det efter 2 dage eller sådan noget. Nu der kan jeg det jo stadig. og da hun bliver spurgt: Føler du at undervisningen her i efteråret har gjort dig bedre til at skrive? svarer hun: Ja, jeg synes selv jeg er blevet lidt bedre. Hun placerer sig selv på 7-8, og mener selv at hun er blevet lidt bedre. Første gang placerede hun sig på 6-7. Samlet kan man sige, at de 3 elever føler, de er blevet bedre til at skrive. Ikke meget, men lidt. De oplever alle 3 at undervisningen har været mere målrettet deres niveau, at den har været mere grundig og tydelig, end de tidligere har oplevet. Da de bliver spurgt ind til mere specifikke dele af undervisningen, har de svært ved at svare på det. Afslutning FOU-arbejdet viser, at eleverne har oplevet, at de er blevet lidt bedre til at skrive, og at undervisningen er mere præcis og tydelig, og derfor forstår de tingene i højere grad, end de gjorde før (i folkeskolen). I analysen af elevernes tekster, nyhedsartiklerne før og efter genreundervisningen, er der også tydelige tegn på, at deres skrivning i genren nyhedsartikel styrkes gennem genreundervisningen. Der er indikationer på, at elevernes forudsætninger har en betydning for udbyttet af netop denne type undervisning. Hvor eleven med god genreforståelse ikke på samme vis udvikler sin skrivning gennem undervisningen, som de 4 elever med svagere forudsætninger. 6