Appendiks: Den videnskabelige basismodel som ramme for det faglige samspil i studieområdet på HHX

Transkript

1 Appendiks: Den videnskabelige basismodel som ramme for det faglige samspil i studieområdet på HHX Esben Nedenskov Petersen og Caroline Schaffalitzky de Muckadell Der er gode grunde til at introducere Den Videnskabelige Basismodel i flere sammenhænge hvor videnskabsteoretisk refleksioner er frugtbare for forståelse af fagfaglige metoder såvel som tværfagligt arbejde. Vi har tidligere argumenteret for basismodellen i forskellige sammenhænge og viser i det følgende hvordan tankerne naturligt kan omfatte Studieområdet på HHX også. 1. Den videnskabelige basismodel og dens potentiale Som (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell 2014a) beskriver, ligger der i de faglige mål for AT-faget på stx en didaktisk udfordring i forhold til at integrere elevernes anvendelse af faglige metoder med meta-metodiske refleksioner, hvor eleverne forholder sig til de anvendte metoder ud fra et mere overordnet videnskabsteoretisk perspektiv. Artiklen argumenterer for, at man til trods for intentionerne om det modsatte, derfor kan risikere, at de meta-metodiske refleksioner så at sige afkobles fra metode-anvendelsen og på den måde ender med at fremstå uvedkommende i forhold til elevernes arbejde med at besvare deres problemformuleringer. Udover at identificere denne didaktiske udfordring er artiklens hovedærinde at præsentere Den Videnskabelige Basismodel som en mulig ramme for elevernes arbejde i AT-faget, der kan være til at imødegå risikoen og skabe sammenhæng mellem metode-anvendelse og meta-metodisk refleksion. Modellens potentiale som køreplan og refleksionsramme er imidlertid ikke snævert knyttet til udfordringerne i AT-faget. Tværtimod er den netop en basismodel i den forstand, at den fremhæver træk ved videnskabeligt arbejde, der er så basale, at de kan siges at kendetegne videnskabelige fremgangsmåder generelt på tværs af fag og videnskabelige hovedområder. Derfor nøjes vi i artiklen heller ikke med at se på modellens brugbarhed i forbindelse med AT- 1

2 faget (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell 2014a), men argumenterer også for modellens potentiale i forhold andre sammenhænge, hvor meta-metodisk refleksion og samspil mellem fag har afgørende betydning herunder også i forhold til videnskabsteoriundervisning på længerevarende videregående uddannelser. Basismodellen kan desuden fungere som en generel ramme for opgaveskrivning, hvilket vi har vist i kapitlet Opgaveskrivning og den videnskabelige basismodel (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell 2014b) i en lærebog i videnskabsteori for de sundhedsfaglige professionsuddannelser. Også på det område er modellens styrke dens potentiale i forhold til at skabe en tydelig og meningsfuld sammenhæng mellem metode-anvendelse og meta-metodisk refleksion. På baggrund af disse styrker, er det nærliggende at argumentere for, at modellens anvendelsesmuligheder i forhold til de gymnasiale uddannelser i Danmark ikke begrænser sig til AT-faget. Således kan også studieområdet på hhx udpeges som et fag, hvor modellen kan være frugtbar som ramme for elevernes arbejde. Også her er der nemlig tale om et fag, hvor tværfaglighed og metametodisk refleksion er centrale elementer. 2. Tværfaglighed og meta-metodisk refleksion som faglige i Studieområdet på hhx Studieområdet har en samlet uddannelsestid på 270 timer fordelt på tre dele. Del 1 består af de tre flerfaglige områder kultur og sprogområdet, det samfundsøkonomisk/samfundsfaglige område og det erhvervsøkonomiske område, og er underlagt et krav om at inkludere anvendelsesorienteret undervisning i matematik samt en innovations- og iværksætterorienteret dimension. Del 2 omfatter fagene afsætning og virksomhedsøkonomi, og afsluttes med en mundtlig eksamen i en centralt formuleret case. Udgangspunktet for eksaminationen er synopser, som eleverne udarbejder i grupper forud for eksamen. På del 3 indgår fagene dansk, samtidshistorie, international økonomi og fremmedsprog med omtrent lige store andele, og der afsluttes med en synopsis- 2

3 baseret mundtlig eksamen i et selvvalgt emne inden for et overordnet tema, fastlagt på det enkelte gymnasium. Alene ud fra denne meget korte beskrivelse er det åbenlyst, at tværfagligheden er et centralt kendetegn ved Studieområdet som fag, idet man på samtlige fagets dele kombinerer forskellige fagområder og endvidere på såvel del 1 som del 3 gør det på tværs af de videnskabelige hovedområder. Faget indebærer således et behov for en fælles ramme, hvor man kan arbejde tværfagligt, uden at betingelserne for den tværfaglige udveksling dikteres ud fra et bestemt fags særkender. Der kan med andre ord være brug for en tilgang med fælles orienteringspunkter eller pejlemærker, som forskellige fagidentiteter kan mødes om og forstå hinanden ud fra. Samtidig tiltænkes meta-metodisk refleksion en central placering i faget. Blandt fagets overordnede faglige mål, finder man således målet om, at eleverne skal kunne reflektere over og vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger (Hhx-bekendtgørelsen bilag 2, pkt. 2.2). Endvidere henvises der både til refleksioner over metoder i beskrivelsen af del 2 og 3. Mens der i del 2 skal arbejdes med elevernes evne til at reflektere over, hvad der er karakteristisk for de faglige metoder, der anvendes i fagene afsætning og virksomhedsøkonomi og disses evne til at forklare forskelle og ligheder i forhold til metoder, der anvendes i andre typer af fag (ibid.), skal eleverne således i del 3 videreudvikle deres evne til at vurdere forskellige fags bidrag til problemstillingen og faglige metoders muligheder, begrænsninger og betydning for arbejdet (ibid.) med deres selvvalgte problemstilling. Eleverne forventes altså også at opnå og videreudvikle evnen til metametodisk refleksion, samtidig med at de skal gøre brug af deres faglige metoder i arbejdet med deres synopser op til fagets to eksamener. Som (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell 2014a) redegør for, kan anvendelsen af en metode til besvarelse af en tværfaglig problemstilling imidlertid foregå, uden at der er nogen nævneværdig refleksion forbundet med det. Eftersom metoderne kan betragtes som fastlagte fremgangsmåder, kan man således også gøre brug af dem eller følge dem, uden at reflektere. På sammen måde som i AT-faget, kan man altså risikere, at de ønskede meta-metodiske refleksioner inden for studieområdet afkobles fra 3

4 metode-anvendelsen og måske ligefrem kommer til at fremstå som irrelevante i forhold til elevens arbejde. En model der kan etablere en naturlig sammenhæng mellem metode-anvendelse og meta-metodisk refleksion, vil derfor også kunne styrke Studieområdet.. 3. Den videnskabelige basismodel i Studieområdet På baggrund af ovenstående beskrivelse er det oplagt at foreslå, at man også inden for studieområdet vil kunne bruge den videnskabelige basismodel som en fælles arbejdsramme, der kan sikre sammenhæng mellem metode-anvendelse og metametodisk refleksion. Trods de betydelige forskelle på AT og Studieområdet, er lighederne stadig tilstrækkelige til at modellen kan fungere som køreplan for eleverne i forhold til Studieområdet på stort set samme måde som i AT-faget. Begge steder gør det sig således gældende, at omdrejningspunktet for den enkelte elevs arbejde er bestemt sag eller problemstilling, der skal behandles eller besvares ved hjælp af faglige metoder. Dermed har man også i Studieområdets projekter den forankring i et konkret spørgsmål, der gør det muligt at sammenknytte metode-anvendelse og meta-metodisk refleksion ved hjælp af basismodellen. Således synes basismodellen at kunne anvendes i Studieområdet på samme måde, som (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell 2014a: 28-35) beskriver i forhold til AT. Det er dog vigtigt at pege på at man ikke forvente, at eleverne alene ved hjælp af modellen uden videre kan foretage kvalificerede meta-metodiske refleksioner på egen hånd. Dette gælder både i AT og Studieområdet. Så selv om basismodellen kan præsenteres i form af de fire enkle punkter angivet nedenfor, skal den formidles af de involverede undervisere. De centrale refleksionsspørgsmål i Den Videnskabelige Basismodel: 1. Hvad er dit spørgsmål? 2. Hvordan kan du konkret gribe din undersøgelse an? 3. Hvorfor kan du gribe det an på den måde? 4. Hvad kan gå galt i din undersøgelse? 4

5 Brugbarheden af denne sådan køreplan vil uundgåeligt være afhængig af den undervisning, hvor eleverne præsenteres for fagspecifikke metoder og lærer at anvende dem. Spørgsmålet, om hvorfor en metode kan anvendes til at besvare en specifik problemformulering, er givetvis ikke et, som en elev kan forventes uden videre at være i stand til at besvare alene efter at have lært at anvende den pågældende metode. Og det samme vil efter alt at dømme være tilfældet med spørgsmålet om, hvad der kan gå galt, når en bestemt metode anvendes til at undersøge et bestemt spørgsmål. Basismodellen kan derfor ikke stå alene, hvis ambitionen, om at eleverne skal kunne reflektere over deres metoder, skal kunne realiseres. En succesfuld implementering af den videnskabelige basismodel i den tværfaglige undervisning i Studieområdet vil formodentlig afhænge af, at det ikke er her, eleverne støder på meta-metodiske refleksioner for første gang. Hvis man reelt ønsker, at eleverne skal kunne forholde sig til deres faglige metoder ud fra et overordnet perspektiv, bør denne intention også indtænkes i det generelle arbejde med de fag, der skal indgå i Studieområdets tværfaglige samspil. Selvom basismodellen har betydelige fortrin som ramme for tværfagligt samarbejde, kan den kun fungere med undervisere, der på grundlag af deres fag-faglige kompetencer skaber forudsætningerne for modellens anvendelse. 4. Opsummering Tværfagligheden og det faglige mål om meta-metodisk refleksion skaber en didaktisk udfordring i forhold til undervisningen i AT på stx. Kort formuleret er denne udfordring at etablere en fælles ramme for det tværfaglige arbejde i faget, som samtidig kan forhindre at de meta-metodiske refleksioner fuldstændig afkobles fra anvendelsen af faglige metoder. Kigger man imidlertid på studieområdet på hhx, fremgår det, at dette fags natur og faglige mål rummer en tilsvarende udfordring. Det er derfor oplagt at foreslå, at den videnskabelige basismodel som køreplan for elevernes arbejde i faget kan medvirke til at løse denne udfordring på samme måde som (Petersen og Schaffalitzky de Muckadell) foreslår den anvendt til at afhjælpe det tilsvarende problem i ATfaget. 5