Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale

Transkript

1 Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale - bidrag til en antologi for Ministeriet for familie- og forbrugsanliggender i forbindelse med indføring af pædagogiske læreplaner for dagtilbud Bente Jensen Introduktion Social kompetence er i lovforslaget defineret som det at kunne etablere fællesskaber med andre, føle og udtrykke empati og respekt for andre, indgå i sammenhænge med andre og kende demokratiske værdier (jf. Lovforslag nr. L124, fremsat , s. 3). Målet i dagtilbuddet er (if. Leg og Læring, Ministeriet for familie- og forbrugsanliggender, 14), at børnene anerkendes og respekteres som de personer de er, oplever at de hører til i et fællesskab og får muligheder for at opbygge sociale relationer og fællesskaber. Derigennem opnår børn en tro på sig selv og det sociales muligheder. Det sociale er således defineret ikke bare som et spørgsmål om social adfærd, god opførsel eller knyttet til at undgå konflikter. Det sociale opfattes derimod som noget grundlæggende, dvs. som forudsætning for, at barnet lærer og udvikler sig optimalt. Når et af målene med dagtilbud er, at børn opmuntres til at være aktive deltagere i fællesskaber, skal det enkelte barn have muligheder for at møde sociale rum, der får betydning. I artiklen uddybes begrebet social kompetence under inddragelse af tilstødende begreber som social kapital (dvs. tilhørsforhold, forekomst af netværk, tryghed, tillid), in/eksklusion i det pædagogiske miljø (formidlet gennem værdier, barnesyn, forventninger, synlig/usynlig pædagogik, koder) samt det fælles sprog skabt gennem sociale relationer (udfoldet via kommunikation, anerkendelse, responsivitet og konkrete handlinger) mellem barn og voksne og mellem barn og andre børn. En model lægges frem som redskab for analyse af det pædagogiske miljø med fokusering på det sociale, som det er og/eller som redskab for videre planlægning og evaluering af de sociale rum, der udspiller sig gennem hverdagen. Afslutningsvis diskuteres, hvori den pædagogiske udfordring består i forbindelse med fokusering på det sociale som en kapital, en række koder og i mere konkret forstand som udfoldede sociale relationer.

2 2 Social kompetence og tilstødende begreber Social kompetence forstås som et kontekstuelt og relationelt begreb, dvs. at vægten er lagt på sammenhænge og nogle stikord, der karakteriserer de enkelte dele; disse er skitseret nedenfor (figur 1) Figur 1 Inklusion Eksklusion Social kapital og Sociale relationer Tilknytning Tilhørsforhold Tryghed Tillid Anerkendelse Inddragelse Omsorg Fælles sprog, koder Voksenforventninger Opdragelsesadfærd Vanskelig tilknytning Fravær af tryghed Mistillid Usynlig pædagogik hægter af, koderne Fællesskaber - ikke for alle Voksenforventninger Opdragelsesadfærd Social kompetence/udtryksformer Nysgerrigt udforskende Initiativrigdom Fælles opgaveløser Sætte sig i andres sted Forstå andres behov Forstå egne behov Kommunikation Tilbageholdende/klæbende Aggressivt udadreagerende Relationelt - svært ved venskaber, Netværk skaben og vedligeholdelse svær Social position, integration vanskelig Ukritisk opsøgende De komplekse sammenhænge, der ligger bag en social kompetence, som den udfolder sig hos børn, kan indkredses ved såvel forekomst af social kapital som de processer, der ligger i bevægelsen i relationer samt i de in- og eksklusionsmekanismer, der til stadighed er på færde i dagliglivet mellem børn og mellem institution og barn. Derfor er det nødvendigt yderligere at bestemme sådanne komplekse sammenhænge. 2

3 3 Social kompetence Social kompetence indeholder på individplanet evne og vilje (hos barn og voksen) til at indgå i, skabe og være responsiv i det sociale fællesskab samt kunne drage nytte af og være givende i sociale relationer. Forudsætninger for, at social kompetence udvikles og udfoldes, er tilstedeværelse af netværk og nære relationer, som indebærer tryghed og udvikling af basal tillid til verden. Det er i spændingsfeltet mellem individets kompetence og omgivelserne, at barnets evne til at skabe sin egen tilblivelsesproces grundlægges (Bruner, 1998). Social kompetence kan defineres ud fra tre centrale aspekter: Empati, som henviser til at kunne leve sig ind i en situation, forstå den og hvilke rammer og muligheder, der ligger i den. Tilknytning, som henviser til at kunne placere sig selv i et indre forhold til de mennesker, man er sammen med. Graden og kvaliteten af tilknytningsrelationer er således også afhængig af hvor motiveret, man er i forhold til at deltage i samspil med andre, og hvor åben man er i forholdet. Endelig social handlen, som henviser til en konkretisering af en indre mere personlig side af kompetencen. Aktiv deltagelse i det sociale opfattes her både som forudsætning for læring og udvikling generelt og for videreudvikling af social kompetence mere specifikt. Synlige udtryksformer for social kompetence henviser både til den kommunikative side og den konkrete handlen. Det vil sige social kompetence kan kendes på, om børn gennem hverdagslivet: er nysgerrigt udforskende omverdenen, tager initiativer, får ivrighed efter kontakt opfyldt, er med til at bestemme hvad der skal leges, udforskes i, arbejdes med løser opgaver sammen, kommer med forslag til løsning af konflikter, finder alternative løsninger på hverdagsproblemer søger at forstå andres behov, sig selv og egne behov, kommunikerer med andre verbalt, nonverbalt, indgår konstruktivt i venskaber, skaber, vedligeholder og udvikler relationer til jævnaldrende evner at se sig selv med andres øjne og at forstå, hvordan andre reagerer Børn med synlige problemer i det sociale kan enten være bærere af konsekvenser af vanskeligheder i det sociale miljø i familien eller være udsat for nogle institutionelt knyttede problemstillinger. Det sociales tilstedeværelse kræver endvidere særlige kommunikative færdigheder og handlen (jf. Luhmann, 2000). Social kapital Social kapital består af et sæt indre oplevelser af at høre til og føle sig tryg blandt andre. Det er noget, man har med sig, bygger op, vedligeholder og videreudvikler som barn - både i familien, i institutionen som helhed og blandt andre børn. Samtidig med at forekomst af social kapital angiver en grundlæggende oplevelse af at have en bagage af tryghed med sig, er det ikke en på forhånd bestemt størrelse. Social kapital veksler også afhængigt af de omgivende muligheder og/eller af eventuelle magtforhold, der lig- 3

4 4 ger i børns sociale positioneringer fra tidligste alder. Det vil sige, at social kapital er kontekstbestemt. Derved bliver daginstitutioners sociale liv af afgørende betydning for børns muligheder her og nu og på længere sigt. Den kontekstbundne side af social kompetence, som er indkredset her ved brug af begrebet social kapital, angiver, at barnets adfærds- og udtryksfomer mere eller mindre fra fødslen er bundet til forekomst eller fravær af tilknytningsrelationer til voksne (i familien) og til andre voksne (i institutionen). Sideløbende hermed har barnets sociale position i en gruppe blandt andre børn stor betydning. En dyb oplevelse af forankring, tilhørsforhold og tillid er afgørende, og den aktuelle habitus (Bourdieu, 1997), dvs. adfærd, livsstil og konkrete sociale handlen, udtrykker, hvordan barnet trives med og i omgivelserne. Social kapital opfattes som del af et samlet kapitalmønster og indgår ifølge den franske sociolog Pierre Bourdieu (1997) i sammenhæng med såvel familiens kulturelle som økonomiske kapital. Disse kapitalformer angiver tilsammen familiens symbolske kapital, som får betyning for placering i det sociale og samfundsmæssige hierarki og udtrykkes gennem livsstil, smag og handlemønstre, som barnet får med sig. Roller og handlemøntre læres hurtigt og fællesskaber kan opbygges, men også nedbrydes, hvis grundlæggende forskelle træder tydeligt frem eller skabes gennem hverdagen i instiututionen. Hvis man mange gange har stødt panden imod en mur i forbindelse med erfaringer i de sociale relationer, lader man måske hellere være med at forsøge sig i det sociale en gang mere af angst for at få nederlag. Dette kan medføre det, som i skemaet fig. 1 er beskrevet som en tilbageholdende, indadvendt adfærd eller aggressivt udadreagrende. Begge dele opfattes som udtryk for det samme, nemlig fravær af social integration og basal tillid. In/eksklusion Pædagogikken kan, hvis den bygger på middelklassens koder, i sig selv virke selekterende, dvs. øge forskelle (sociale skel) mellem børn. Dette kan ses via sproget, som måske ikke forstås af alle børn, men kun af børn, som bærer på samme kulturelle kapital som den, der formidles gennem institutionens koder. Vi taler også om en form for usynlig pædagogik, der bygger på mere eller mindre skjulte koder, formidlet gennem et bestemt børnesyn, normer og dermed forventninger til børn om, hvad de skal kunne, hvornår. Ligesom opdragelsesadfærden hos voksne kan være i direkte modstrid med det, barnet kender hjemmefra (Bernstein, 2001). Derved risikerer institutionslivet at forstærke eller fastholde især udsatte børns problemer med at fastholde det sociale og skabe konstruktive relationer, og visse børn risikerer at blive mere udsatte. Så selv om man faktisk arbejder med at fremme social kompetence gennem bestemte forløb, kan andre mekanismer virke bag om ryggen på pædagogerne, og sociale begivenheder kan få en modsat effekt, dvs. virke ekskluderende og 4

5 5 ikke inkluderende som forventet. In/eksklusionsprocesser finder sted formidlet gennem institutionens værdier, forventninger, synlig/usynlig pædagogik og koder og må derfor gøres til genstand for særlig opmærksomhed, når institutioner arbejder med de sociale processer i hverdagen. Pædagogik, der fremmer social kompetence, bliver set ud fra disse synvinkler og er ikke et spørgsmål om at bruge bestemte redskaber og igangsætte individuel social træning, men derimod et spørgsmål om at få øje for det sociale set som et udvilings- og læringsmiljø i meget bredere forstand (jf. fig. 1). Atiklen vender tilbage til disse pointer efter en præsentation af fire cases (hentet fra en undersøgelse af daginstitutioners betydning for udsatte børn) (Jensen, 2004) med henbilk på at give eksempler på en analyse af det sociale, som tager afsæt i begreberne fra fig. 1, som de er uddybet ovenfor. Men inden inddrages en anden måde at se det fælles på. Nemlig Jerome Bruners (1998) syn, at det er gennem de fælles fortællinger, der skabes, at man opbygger en tilgang til verden og til sig selv. Det fælles sprog - fortællingen som tilgang til verden og sig selv Børn er fra tidligste alder i færd med at skaffe sig viden om verden og om sig selv og er samtidig i stand til selv at skabe ny viden. Viden om verden repræsenterer eller afspejler ikke en af individet uafhængig omverden. Det vil sige, den viden, et barn udtrykker, er også en del af den viden, der formidles gennnem institutionen. Børn aflæser andre børn og voksne, men de aflæser også kulturens kompetencekrav, vurderinger og forventninger. Barnets adfærd er derfor udtryk for den måde, det ser sig selv på i relation til at kunne magte, forstå og anvende»kulturens værktøjer«. Adfærden er også et udtryk for de forventninger, omgivelserne stiller til børn (Jensen, 2002). Det vigtigste værktøj i tilknytning til at udvikle social kompetence er sproget. Sprog udvider hele barnets mentale aktionsradius, samtidig med at det angiver dets muligheder/vanskeligheder i forbindelse med at skabe sig social position. Børns udvikling og læring bygger på en forståelseskomponent og en selvværdskomponent. Forståelse udvikles fra det øjeblik, viden bliver brugbar, dvs. fra det tidspunkt, hvor barnet selv opdager, at viden kan anvendes. Det sker kun gennem barnets egne selvstændige kognitive anstrengelser, refleksion. Selvværd opstår ved, at mennesket oplever sin handleevne, dvs. når det anvender sin forståelse til at påvirke og kontrollere sin egen situation, begivenheder og omgivelser, og i forbindelse med at vurdere situationerne, begivenhederne og omgivelserne. Selvværdsdannelsen afsluttes aldrig, men er til stadighed stærkt påvirket af, om de omgivende sociale muligheder er støttende, dvs. om der finder opmuntring og anerkendelse sted i omverdenen eller det modsatte, om barnet mødes med negative forventninger og reaktioner. 5

6 6 Social støtte kan omfatte så enkle midler som, at man får en chance eller en udmærkelse, også for forsøg der ikke lykkes. Gennem samtalen finder barnet ud af sig selv og sin verden, dvs. spørgsmål som blandt andet, hvorfor ting ikke gik, som det var planlagt. Når barnet fortæller sin historier og stiller spørgsmål, udvikles social kompetence, samtidig med at selvkonstruktionsprocessen er i spil. Det helt centrale for at forstå fortællingens betyding kommer ved at fastholde pointen: Fortællingen skabes i og om konteksten, og når»der stilles spørgsmål til nogen«. Der skal altså være nogen at fortælle noget til, der skal være nogen, der lytter, nogen, der i samværet er ægte, har tid og virkelig ser og hører barnet. Barnet har også brug for en voksen, som fortæller og dermed fungerer som rollemodel. Det vil sige, at barnet har brug for, at voksne fortæller og har et sprog, der inpirerer. Social kompetence ses ud fra disse overvejelser både som evnen til anvendelse af sproget (det kommunikative), forlængelse af hænderne (handlingen) og brug af redskaber, som knytter sig til den givne kultur, og som evne til opgaveløsning (refleksion og iagttagelse). Derved bliver social kompetence også et spørgsmål om måder at gøre tingene på og om menneskers viden om måder at gøre det på. Viden hjælper os kun, når den tilegnes og bliver til vaner. Her tænkes på praksis, der anses som sammenkædede rækker af rebusser om ting, der skal passes og passe sammen. Man repræsenterer verden gennem handlingsrutiner, ikoner eller symboler. Sagt med andre ord kan social kompetence ifølge sidstnævnte perspektiv kun udvikles gennem det sociale i den pædagogiske praksis, når der fokuseres bevidst meningsgivende i fælles handling og situation. Med dette udgangspunkt kan vi arbejde videre med det billede, at børn fra tidligste alder er i færd med at skabe fortællinger om sig selv i forhold til og med hinanden. Barnet har brug for nogen, der støtter og opmuntrer det til at skabe fortællinger. Det bliver tydeligt, at barnets motivation, engagement og livsmod udvikles gennem de nærværende sociale relationer. Hvis kompetencen»slår til«og bliver anerkendt i det omgivende miljø, bliver den til en motiverende faktor, der yderligere grundlægger de videre læreprocesser. Omvendt hvis det mislykkes, eller hvis der stilles for store krav og forventninger fra omgivelserne, følger tab af motivation til at prøve igen. Det er denne dobbelthed, som er det gennemgående synpunkt, og som forfølges gennem artiklens efterfølgende afsnit. Om at genkende det sociale i en pædagogisk praksis - 4 cases Efterfølgende lægges fire cases frem, som alle rummer det sociale, der ligger i en hverdag i daginstitutioner. Disse cases kan tænkes anvendt til analyse og diskussion af, hvordan social kompetence udvikles i egne institutioner. Det vil sige, om det kan lykkes at drage alle børn med ind i det sociale fællesskab, og hvad der er på spil, som henholdsvis fremmer eller hæmmer børns sociale muligheder og kompetenceudvikling. 6

7 7 Oplevelsesturen Vi er med en pædagog og en pædagogmedhjælper ude på en af de mange oplevelsesture, som finder sted i institutionen. På turen drager i gennemsnit 8-10 børn af sted med 2-3 voksne. Det vil sige, normeringen er optimal. Man kan holde øje med det enkelte barn, dets behov, humør, nysgerrighed og motivation for at lære noget nyt. Pædagogerne snakker med det enkelte barn, har planlagt turen i mindste detalje og har pakket trækvognen med redskaber, der skal til for at udfordre og stimulere børnene. Vokseninitiativerne er tydelige, ligesom børneinitiativerne er det. Dagen og aktiviteterne retter sig ind efter det, der optager børn, gør dem nysgerrige, engagerer og udfordrer dem i en fælles søgen efter at løse 'opgaver' sammen. Børn fra såvel ressourcestærke som mindre stærke familier er sammen på turen. Pædagogerne ved, hvem der har brug for særlig voksenkontakt, er lydhøre over for de individuelle behov, tager det barn i hånden, som har mest brug for det lige nu, sætter ord på alt, hvad de ser, bruger sproget, viser trafikkens overraskelser og leger sig gennem gå- eller busturen med sange, små fælles fortællinger eller historier om de farlige hajer, bilerne på gaden. Mange måder tages i brug for at skabe fællesskaber i børnegruppen. Gruppen er på vej ud i skoven. Oplevelsesturen rummer muligheder for, at børn deltager i fællesskaber på andre måder end hjemme i institutionen. Det viser sig, at man netop ved et kontekstskift kan støtte et barn, som hjemme i institutionen udtrykker sig med konflikt i det sociale. Barnet får muligheder for at vise nye sider af sig selv. Og det sker tydeligvis, fordi det sættes i en situation, som det magter. Barnet får succesoplevelser og oplever, at han eller hun kan noget, som anerkendes. Forventningsmønsteret ændres. Legepladsen Børnene er ude på legepladsen det meste af dagen. Det er dejligt vejr, solen er begyndt at skinne, og det frie rum, som børnene kan boltre sig i, udnyttes på forskellig måde af børnene, i små grupper, enkeltvis og i større grupper. Drengene prøver sig selv og hinanden af, slås med sværd, kæmper om magten, hopper fra gren til gren, fra bord til bord og udfordrer hele tiden sig selv sammenligninger og positioner i forhold til de andre drenge er centrale. Drengene har en mandlig pædagog i nærheden og udfordres derfor yderligere til at prøve kræfter, hvem tør kravle højest op i det nærmeste træ, hvem er hurtigst. Den mandlige pædagog er en slags rollemodel, der selv viser noget om det at være en stærk dreng. Drengene følger med efter bedste evne, udfordres og har det sjovt. Kinderne blusser, engagementet og viljen er tydelig. En dreng kan nogle gange være rå og modig og andre gange have svært ved at følge med og forstå omverdenen. Derved hænder det ofte, at han reagerer med aggressivitet, slår, tager de andres huer, sværd eller ødelægger legen. På den måde trækker han sig tilbage fra det sociale, for at undgå at blive gjort til grin (opleve eksklusion), når bestræbelsen mislykkes. Det bliver tydeligt, at modet svigter ham. Jeg oplevede det, da jeg sad og spiste frokost med to drenge, der sad ved siden af hinanden. Drengen, som på overfladen - eller den almene opfattelse af ham er, at han er velafbalanceret og har stor social kompetence, er fornuftig og kommer fra en god familie, nedgør den anden dreng, som har et dårligt sprog, og på grund af sit dårlige sprog er han meget voldsom. Han har meget svært ved at forstå, hvad vi siger, og da det kan være svært at arbejde med børn, som ikke forstår, hvad man siger, så bliver han meget frustreret. Hvad gør man som barn, når man er frustreret, ja så bliver man sur og gal og aggressiv. Men det ulykkelige er, at vi reagerer på hans aggressivitet, og nogle gange sker det, at vi voksne bare skælder og smæl- 7

8 8 der, fordi legen ser ud til at blive ødelagt af det samme barn hver gang. I stedet for skulle vi nok lige stikke en finger i jorden. Den fri leg bliver pludselig at betragte som en risikofaktor for nogle børn set ud fra det anlagte perspektiv. Den voksne søger at være opmærksom på det enkelte barns behov for nærhed, dvs. støtter og giver tryghed. Der tages højde for, at dette barn har mere behov for psykologisk nærhed end et andet barn måske har lige nu. Dette barn skal så at sige lære at lege gennem intensiv social støtte fra den voksen. Det kan ikke umiddelbart selv, men skal have støtte til at blive hentet ind i legen. Morgensamlingen Børnene samles på stuen, der skal laves rytmik, sanglege og fortælles historier. Børnene er alle med lige fra starten og synes, det er sjovt. De fleste er med hele vejen igennem, kan godt lide morgensamlingen. Man kan se glæden i øjnene og gennem kropssproget på de fleste børn. På en anden morgensamling er det målet at lade børnene opleve sanserne på sig selv og egen krop. Pædagoger vil gerne indvie børn i sanserne; man arbejder med synet ved at tage en lille gruppe på 6-8 børn ud og snakke med dem om synet med afsæt i billeder i en bog, men også med afsæt i, at børnene mærker og ser på hinanden, prøver briller, leger blindebuk og føler sig frem og gætter, hvem de står overfor. Situationen kræver fordybelse og engagement og er planlagt som et forløb, der inddrager sociale samspil, fællesskabet mellem børn. Børnene er meget engagerede fra starten i begge typer situationer, men flere falder fra. Især børn som har noget at slås med. Koncentrationen svigter. Børnene smutter ud mellem fingrene på pædagogen, og i den lille gruppe smitter det hurtigt af på de andre. Mens koncentrationen i den store gruppe svigter, fordi nogle børn ikke kan holde til at sidde stille eller vente på deres tur. De bliver hurtigt til urolige børn. Konflikten ligger lige inden for rækkevidde. Børn, som har svært ved at tage imod daginstitutionens tilbud, bliver hurtigt synlige i den pågældende kontekst. Nogle børn falder helt fra og går lidt for sig selv, uden for kredsen, trækker sig ind i sig selv, bliver indadvendte. Andre bliver aggressive, forstyrrende, konfliktskabende. Adfærden medfører forskellige reaktioner fra de voksne, skæld ud, irettesættelse eller et forsøg på at hente børn ind, som de voksne er meget obs. på. Det ser næsten ud til, at det er de samme børn. som hver gang forventer, at voksne tager fat i dem. Måske giver det dem en oplevelse af den omsorg, som de har så stærkt brug for. I en anden situation kan udfaldet blive, at pædagogerne er mere lydhøre over for børnenes behov og opgiver ideen om at samle børnene om det 'fælles', men finder noget, som børnene kan blive engagerede i, indfanges af. 8

9 9 Skolegruppen Børn, som snart skal i skole, udvælges i flere institutioner til en særlig skolegruppe. Det er et mere struktureret forløb, end børnene er vant til fra den frie leg eller aktiviteter på stuen. Den samme børnegruppe er sammen enten hver dag i perioder på nogle uger eller hver formiddag i et halvt år. Ideen med skolegruppen er at lære børn noget af det, man mener, der forventes af et kommende skolebarn. Blandt andet at kunne sidde stille, koncentrere sig, være sprogligt kompetent, kunne bruge sproget til forskellige formål, herunder give udtryk for følelser og oplevelser. Men også at forstå og fortælle om billeder, se i bøger, fortælle selvstændige historier, tænke, bruge tal, være kreativ og nysgerrigt udforskende. Der trænes i skolegruppen i at sætte konkrete ord på følelser ud fra billeder af ansigtsudtryk, sociale samspil via bestemte metoder eller ved at spille billedlotteri, som giver børn nogle sproglige redskaber at arbejde med. Ofte sidder skolegruppen i en rundkreds, på gulvet på en madras eller ved bordet, hvor man spiller ludo og lærer tal, eller et andet sted i stuen samlet om nogle bøger, billeder eller andet materiale, som forventes at stimulere børnenes nysgerrighed og læring. Et eksempel viser, at denne konstruktion let kan medvirke til, at gruppen, som ofte kun er på ca. 6-8 børn, bliver urolig ret hurtigt, hvis det ikke lykkes at skabe et engagement hos børnene. Den voksne har måske nøje udtænkt programmet, og planen ønskes gennemført. Børnene skal helst følge med, svare rigtigt og koncentrere sig om det, pædagogen præsenterer, kort sagt ligesom i skolen. Uroen breder sig i skolegruppen, den smitter næsten af fra barn til barn. De stille piger og de udadvendte, urolige drenge konstitueres som figurer, hvilket giver associationer til et skoleparadigme. Det kunne se ud, som om denne form for skoling af børnehavebørn skaber en særlig form for uro og mere specifikt hægter udsatte børn af, der ofte er ukoncentrerede. Strukturen er fin for disse børn et stykke tid, men de hægtes af, når det viser sig, at de ikke kan det man skal kunne. Forudsætningerne mangler, de kender ikke koderne, sproget - og selve situationen lægger op til, at børnene gør modstand. De ses og høres ikke, men skal selv se og høre efter. Børnene skal tilpasses situationen og ikke omvendt - og dette ser ud til at være et forhold, som især børn uden de rette forudsætninger står af på. Mulighederne og dilemmaerne i det sociale Ja. Forventningerne til barnet kan vendes, og de andre børns forventninger kan også vendes. Men det er også, fordi man kan synliggøre det både for børn og voksne, at dette barn kan meget mere, end vi troede. Pludselig får de andre børn også et andet billede. Derved er vi også med til at gøre en forskel 1. 1 Dette og efterfølgende citater er hentet fra undersøgelsen Daginstitutionen og social arv (Jensen, 2004). 9

10 10 Den fælles oplevelse, optakten, det at glæde sig til noget og det at samle det op undervejs og bagefter er situationer, som opnås gennem fælles oplevelser og samarbejde. Det understøttes af, at pædagogens forventninger til barnet ændrer sig, i og med at der sættes en anden kontekst op som optik for iagttagelse af barnet. På den måde skabes nye muligheder for, at fortællingen kan bygges op. Barnets selvforståelse skabes nærmest på ny via dette kontekstskift. Oplevelsesture kan gå i mange forskellige retninger og har forskellige mål: Nogle går til havet i en busfuld af syngende unger, der sammen skal op til kysten og fange fisk, stege dem over bål, lave brød, fange krabber, måske opdage døde mus eller afslutte dagen med et krabbeløb. Andre ture går til den nærmest liggende skov, hvor skvalderkålen lige titter frem og nærmest indbyder til at lave skvalderkålsfrikadeller over bål og en indledende runde med at finde pinde til bålet, udfordringer der går ud på at lave dej og fars. Atter andre oplevelsesture går ud til den nærliggende sansesti eller til de bakker, som naturen har skabt for, at børn kan trille ned ad dem sammen med pædagoger og udforske kroppens muligheder, udvikle mod til at klatre op i et højt træ eller tage den ned fra den stejleste bakke. Alt sammen muligheder for at mærke samspillet med andre både personligt, socialt og rent kropsligt. Igen er fortælling synlig som medie for at få skabt et fællesskab, der fungerer på et indre plan frem for et ydre, som vi har set det i nogle af casene. Det sociale skal som sådan ikke læres, men for nogle børn måske genlæres. Børn er selv aktive i deres eget udviklingsforløb, tager kontakt til omverdenen og venter sædvanligvis ikke på stimuli før de selv tager initiativ. Tryghed/utryghed i sociale relationer smitter ofte af på barnets øvrige sociale adfærd og evner til selv at gå ind i eller skabe sociale relationer i andre sociale arenaer end familien. Børn med udviklede tilknytningsrelationer viser større social kompetence i forhold til jævnaldrende og i det hele taget en mere positiv emotionel tilstand og udviklet selvfølelse. Social kompetence kommer til udfoldelse gennem planlagte pædagogiske forløb, som tager højde for, at det helt centrale for læringsprocessens succes er at skabe fællesskaber om noget. Noget som er godt, er ture i naturen, hvor der er en bevidsthed om, hvad man skal. Alle er på samme plan, vi ser alle sammen en død mus, og det er spændende for alle. De fælles oplevelser, hvor alle børn er på samme niveau, er godt. Det er historier, vi bygger op sammen, og det er fantasien, der sættes i gang. Vi skaber noget sammen, vi skaber fælles referencer ved at tage ud og opleve noget, som vi senere kan vende tilbage til og tale om. Oplevelserne, som børn får undervejs, er ikke tilrettelagte, men uforudsigelige. Pædagogen er meget bevidst om, at hans/hendes opgave er at være den, der åbner øjnene hos børn. Børn, som ikke hjemmefra er vant til at udforske og se eller have nogle voksne at skabe fortællinger om verden og sig selv sammen med. Pædagogen skelner 10

11 11 ikke mellem leg og læring, men fokuserer i stedet på forholdet mellem leg og læring og først og fremmest på de sociale processer, som kommer i stand, hvis han/hun bevidst sigter imod at skabe en situation, der kalder nye sociale sider frem. Børn lærer, mens de leger sammen, og lærer, mens de udfolder sig og udforsker naturen. De udforsker omverdenen ved dels at blive stimuleret af den voksne til at gøre det, dels af hinanden og den fælles historie, der opbygges, efterhånden som de fælles oplevelser bliver mange. Dette er tilsammen et godt eksempel på, hvordan børns selvopfattelse og sociale kompetence stimuleres ved, at de føler sig som del af noget større, det fælles. Børnene sammenligner sig med hinanden, og så kan de se deres mangler, hvis man fx beder dem om at læse eller skrive deres navn. Men så er det, man skal skabe aktiviteter, hvor de selv kan se deres styrker. Pædagogen bruger bevidst aktiviteter som den omtalte til at vende blikket væk fra børns mangler og i stedet skabe nye forventninger til de enkelte børn. Børns selvopfattelse er nært knyttet til andres opfattelse af dem, og derved bliver den pædagogiske opgave bevidst at fokusere på, hvordan forventninger til børn kan ændres. Både pædagogens forventninger og de andre børns forventninger til det barn, som måske hjemme på legepladsen altid er den, der ødelægger de andres leg. Men det er også forholdet mellem nærhed og distance, der på spil og vigtig at få indfanget og forholde sig konkret til i den pædagogiske proces. nogle børn kan ikke rigtig slappe af, give slip og bare lege. De vil hele tiden have styr på, hvad der foregår. De er optagede af, hvor de voksne er, hvornår man kommer fra pause, hvornår man skal til pause igen. De er prægede af uro, de har ikke en sådan tryghed, der giver plads til at man kan lege. Dette sidste handler om, at nogle børn har brug for særlig stor nærhed igennem interaktionen med voksne i nogle perioder og måske for distance og rum for selvstændig udforsken i andre perioder. Vi ser gennem eksemplerne, hvordan de voksne arbejder på at sikre muligheder for, at børn kan opleve tilknytning, et tilhørsforhold og tryghed og sikkerhed i relationerne til de voksne, til andre børn og til selve institutionen som fælles kultur. Dette er, som vist teoretisk, forudsætningerne for, at børn har mod til at udforske omgivelserne og med nysgerrighed indgå i den sociale omverden. Det er som vist i citaterne vigtigt at gøre sig klart, hvem der har initiativet, den voksne eller barnet, ligesom det er vigtigt at kunne identificere, hvilken grad af nærhed barnet eller gruppen af børn har brug for lige nu. Endelig understreger citaterne fra de pædagogiske situationer, at pædagogen må gøre sig klart, hvilke situationer der er mere hensigtsmæssige end andre, når målet er at fremme børns sociale udvikling og bevidst modarbejde eksklusion. Gennem legen udvikles børn ved at være sammen med andre følelsesmæssigt og helt konkret ved at udforske verden, finde på lege sammen med andre og gennem den voks- 11

12 12 ne blive stimuleret til at udforske andre sider af sig selv i fællesskabet. Pædagogen, som udtaler sig nedenfor, tager bevidst initiativet til at flytte børn rundt i andre omgivelser med henblik på at skabe nye situationer og skabe nye rum for barnets udfoldelse gennem bevidst fokusering på det sociales betydning. Man kommer som pædagog til at få øje på andre sider af enkelte børn, og om mulighederne for at stimulere deres ressourcer (kompetencer) er til stede: Ude i skoven bliver børn ikke presset til noget. De bliver ikke mast af deres omgivelser. De får muligheder for at få rollerne byttet om. Måske kan den lille artige pige lige pludselig noget med at snitte grene. Men hun skal hjælpes på vej, fordi derhjemme er hun den, der altid gør det rigtige, og her skal hun lige hjælpes på vej til selv at finde ud af, hvor hun kan finde sin pind Gennem planlagte processer, som ikke rummer et særligt pres, bliver det gjort muligt at fokusere på løsning af fælles problemstillinger. Selv om projektet er planlagt af pædagogen og således vokseninitieret, går den pædagogiske øvelse ud på at stimulere børn til selv at udforske videre. Det handler om at udvikle en pædagogik, der er stimulerende i sig selv, ved at den voksne tager ansvaret på sig i forbindelse med at styrke nogle af de ressourcer, som ligger lige om hjørnet hos barnet. Den sociale dimension er igen meget tydelig. Dels ved at pædagogen indgår i et nært forhold til børnene og stimulerer deres nysgerrighed aktivt. Dels ved at børnene sammenligner sig med hinanden, tager nye roller på sig. Aktiviteter som fremmer børns udvikling af flere kompetencer på én gang. Men det er kun gennem bevidst fokusering på de pædagogiske aspekter af fællesskabet, at dette gøres muligt. Men legen kan også rumme risiko for eksklusion. I legen, som vi så det i case nummer 2, er det først og fremmest børns initiativer, der er i fokus, mens det i læringsprojekter er den voksnes initiativ, der er i fokus. Børn, der ikke er i stand til at tage initiativer, udviser ofte en adfærd, der peger i retning af, at de har udækkede emotionelle og sociale behov, som især viser sig ved, at disse børn kan have svært ved at lege, som vi ser i casen. Den sociale kompetence er ikke udviklet, den pædagogiske kontekst ser ud til at forværre problematikken, og udtryksformen - en tilbagetrukken adfærd - bliver resultatet af situationen eller en mere permanent tilstand. De kræver en voksen kontakt, de vil sidde på skødet, holde i hånden. Jeg prøver at sætte mig ned med ham, prøver at snakke med ham, lave nogle ting med ham alene, bare ham og mig. Jeg prøver at tage ham ud af helheden for at finde ud af hvad der gemmer sig indeni. Med afsæt i stikord fra figur 1 ser vi, at forskellige eksklusionsprocesser kan finde sted og indebærer en risiko for det enkelte barns udvikling. 12

13 13 Social kompetence - generelt og specifikt med henblik på socialt udsatte børn Hvorfor er social kompetence så vigtig? For det første anses social kompetence og det sociale i pædagogikken som vist teoretisk at være nøgler til fremme af andre kompetenceområder (jf. den pædagogiske læreplans andre kompetencer) det vil sige, at udvikling og læring anses for at være dybt forankret i det sociale. For det andet kan opvæksten i det aktuelle moderne samfund karakteriseres ved en stigende tendens til individualisering, der, som en pædagog udtrykker sig, kan indebære en vis forsømthed. Det kendetegner mange børn i dag, at det hele handler om se mig, hør mig, jeg er ligeglad med de andre, men jeg skal bruge de voksne. Dette udtryk viser netop børns store behov for den ægte dialog, kommunikationen, der bringer parterne videre, og den nære sociale relation, som er afgørende for udvikling af selvværd. Børn udtrykker gennem deres tilsyneladende egocentrisme, at der er lag i deres sociale kompetence, som lades urørte. Endelig for det tredje de særlige problemstillinger, som socialt udsatte børn, der er præget af opvæksten under socialt belastende vilkår, risikerer af være udsat for i form af forringede livschancer forårsaget af forskellige risikofaktorer som fx forældres dårlige skolegang, ringe eller slet ingen uddannelse og de psykologiske konsekvenser, der muligvis følger heraf (Bourdieu, 1987). Forringede livschancer kan måske opspores allerede i daginstitutionen og sættes ind overfor gennem øget fokusering på læring og betydningen af konstruktive samspil i de sociale fællesskaber, som netop daginstitutionen kan tilbyde. Det er det sidstnævnte fænomen, at nogle børn er at betragte som socialt udsatte, der uddybes i forhold til at se muligheder og dilemmaer i arbejdet med pædagogiske læreplaner. Barnet, der er præget af en opvækst under socialt belastende vilkår, sendes måske ud i verden uden basale forudsætninger for at lære og lege og begå sig i det sociale. Dets kommunikative færdigheder, erfaringer med social handlen og forståelse af sin omverden og egne handlemuligheder kan være truede for denne gruppe børn. Børn med negative sociale erfaringer risikerer at miste eller helt mangle troen på og evnen til at knytte sig til andre og til at indgå i, vedligeholde og udvikle sociale relationer. Hele adfærdsog fremtrædelsesmønsteret ser ud til at være risikofaktorer i sig selv, som bæres med videre. Det ulykkelige bliver, hvis man sætter ind med træningsprogrammer i sociale færdigheder, når det er de bagvedliggende basale sociale forudsætninger, der mangler. 13

14 14 En af hurdlerne kan være pædagogikken i sig selv, der som antydet risikerer at bidrage til selektion af børn. Det kan være vanskeligere for socialt udsatte børn end for middelklassens børn at tage pædagogikkens krav på sig, indlære i det forventede tempo, leve op til forventede kriterier og deltage på lige fod i hierarkiet. Dette knytter sig til den tendens, der kan være til, at sproget, tekstlæsning og intellektuelle udfordringer ikke i forvejen er velkendte kulturteknikker, som beherskes af socialt udsatte grupper på samme måde eller ud fra samme tempokrav som af middelklassens børn. I casen fra skolegruppen ser vi, at barnet tilpasses situationen. I casen fra oplevelsesturen søges den pædagogiske situation tilpasset barnet, der hvor det er lige nu. Dette sidste er en måde at bringe situationen videre på. Ved at skifte situation ændres andre børns forventninger til det pågældende barn, og den voksne kan arbejde bevidst med forventninger. Et struktureret forløb kan skabe noget af den tryghed, som udsatte børn søger, der er ikke lagt op til stor selvstændighed, så det er ikke strukturen i selve situationen, som hægter disse børn af, men derimod forventningerne og koderne. Børnene kan ikke følge med ret længe, dvs. de forstår, som Bourdieu hævdede det, ikke spillets regler. Samtidig kan koncentrationen svigte, hvis det emotionelle beredskab heller ikke er til stede. Hvis børn, som vi har set det, har svært ved at udvise basal tillid, tage initiativer og være med ved nye udfordringer, er det sværere, hvis det hele er overladt til børnene selv, end hvis det som her foregår under faste rammer gennem mere strukturerede forhold. Men når koderne så at sige rammer forbi bestemte børn, sker det alligevel, at de hægtes af. Hvis det derimod lykkes for barnet at forstå og fange, hvad der foregår, og hvis pædagogen rammer noget af det, som det udsatte barn kan være med til og få succes med, vil denne type aktiviteter styrke barnets tillid til sig selv. Men der skal ikke mange nederlag til, før dette barn igen falder tilbage i de tidligere beskrevne adfærds- og udtryksformer. Der skal således mange succesoplevelser til, før børnene får opbygget og cementeret en ny tro på sig selv, der gør, at de får mod til at henvende sig til andre og gøre det på en konstruktiv måde. Eller mod til at sige fra og sætte sine egne grænser. Går vi hele tankerækken igennem igen, forekommer det ikke overraskende, at en positiv tilknytningsrelation betyder brud med en lang række af negative erfaringer i det sociale, hvorved chancen for at frigøre sociale beredskaber kompetencer - åbnes. Omvendt viser sociologiske betragtningsmåder hen til, at der ikke gives lette løsninger. Vi har set, hvordan risikoprocesser på såvel et makro- som et mikroplan betyder, at udsatte børn har mange hurdler at overvinde, og som citaterne viser, er den pædagogiske opgave dels at få øje på problematikken og dels at intervenere aktivt for at give udsatte børn nye chancer. Hvis dette ikke sker, bliver livet i daginstitutionen i sig selv en hurdle, som barnet dagligt står over for. 14

15 15 Daginstitutionens muligheder skal derfor findes i en pædagogisk praksis, som fremmer børns muligheder for at opdage verden. Men også gennem pædagogiske processer, der gør det muligt for børn at få hjælp til at kunne forstå og anvende kulturens redskaber. Afslutning den pædagogiske udfordring Den betragtningsmåde på social kompetence, som er anlagt her, giver anledning til at fastholde det dobbelte sigte, der handler om at styrke såvel det enkelte barns kompetenceudvikling som at sikre de sociale muligheder gennem den pædagogiske praksis. Måske kan den opstillede skitsering (fig. 1), som er anvendt i analysen af de fremlagte cases, anvendes i institutionerne som optakt til fælles dialog mellem pædagoger om de sociale dimensioner og koder, der faktisk er i spil. Tænkemåden giver endvidere anledning til at sætte fokus på faktorernes samspil. Der er lagt op til en helhedsorienteret forståelse af pædagogikken, der satser på såvel det individuelle barns udvikling af sociale kompetencer som på de sociale processer, som kompetencen udmønter sig igennem. Arbejdet med pædagogiske læreplaner, der satser på sociale kompetencer, kan med inspiration fra analysen af de fremlagte cases inddrage et didaktisk perspektiv. Refleksioner over spørgsmål som hvilke former for fællesskaber og sociale samspil bygger pædagogikken på. Hvordan knytter den gældende pædagogiske praksis sig til børns forudsætninger for social kompetence og for deres udvikling og læring. Der kan eksemplificeres ud fra disse cases som optakt til refleksioner over, hvilke videregående læreprocesser man vil arbejde med i institutionen, når målet er udvikling af børns handleevner og selvværd? Afslutningsvis knytter der sig som vist særlige problematikker til det sociale, som socialt truede børn bærer på. Det er netop ofte de sociale relationer, som kan være vanskelige at oprette og bevare for disse børn. Barnet befinder sig på flere måder i såkaldt onde cirkler, hvis de basale forudsætninger ikke er til stede. Hvis de sociale relationer ofte er præget af konflikt, øges den sociale udsathed, som disse børn ofte er præget af. Opmærksomheden i institutionerne kan set ud fra denne artikels perspektiver rettes imod de sociale rum, som konteksten indebærer. Udfordringen er centreret om den pædagogiske refleksion og fælles dialog. Referencer Bernstein, B. (2001). Klasseforskelle og pædagogisk praksis. I: Bernstein, B. (red.). Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk Forlag Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. København: Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (1987). Hvad skaber en social klasse? Om gruppers teoretiske og praktiske eksistens. 15

16 16 Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København: Hans Reitzels Forlag. Jensen, B. (2002). Kompetence og pædagogisk design. København: Gyldendals Socialpædagogiske Bibliotek. Jensen, B. (2004). Daginstitutioner og social arv udvalgte resultater fra en spørgeskemaundersøgelse. København: BUPL Jensen, B. (2004). Kan daginstitutioner gøre en forskel - en undersøgelse af social arv og daginstitutioner: Socialforskningsinstituttet. (udkommer vinter 2004). 16