Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Vejledning

Transkript

1 Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Vejledning

2 Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Vejledning Udarbejdet af Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Grafisk tilrettelæggelse og design: Liebling ISBN: Elektronisk ISBN: Udgivet af Undervisningsministeriet 2014

3 Indhold Hvorfor læringsmålstyret undervisning? 4 Prioritering og fokusering 4 Mål der er tydelige for eleverne 4 Læringsmålskategorierne i de nye Fælles Mål 6 Didaktisk ramme for læringsmålstyret undervisning 8 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige dimensioner 8 Læringsmål 10 Undervisningsaktiviteter 12 Tegn på læring 13 Evaluering 14 Teamsamarbejdets betydning 15 Undervisningens tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering 16 Planlægningsfasen 18 Formativ vurdering i planlægningsfasen 18 Fra Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb 18 Undervisningsvalg begrundet i læringsmål 20 Tegn på læring - operationalisering 20 Gennemførelsesfasen 22 Tydelige læringsmål undervejs 22 Undervisningsaktivitet og undervisningsdifferentiering 22 Gennemførelsesfasens delperioder 23 Formativ evaluering i gennemførelsesfasen 24 Formativ vurdering som feedback 24 Evaluering i læringsmålstyrede undervisningsforløb 26 Analyse af elevers proces og produkter 27 Observationer som led i evaluering 27 Dialog som evaluering af undervisning og mål 27 Summativ evaluering 27 Eksempler på læringsmålstyret undervisning i fagene 27 Litteraturliste 46 Vejledning om læringsmålstyret undervisning 3

4 Hvorfor læringsmålstyret undervisning? I den læringsmålstyrede undervisning arbejder læreren systematisk med læringsmål i tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. Læringsmålene er styrende for valget af indhold, forløb og aktiviteter. De nye Fælles Mål er læringsmål, der skal understøtte lærerens arbejde med læringsmålstyret undervisning. Prioritering og fokusering Klare læringsmål og læringsmål der er tydelige for eleverne giver både læreren og eleverne mulighed for at prioritere og fokusere på det vigtigste og at skabe fælles engagement om at nå målene. Klare læringsmål giver læreren mulighed for at lede læreprocesserne, så de ønskede læringsresultater fremmes hos eleverne. Opstilling af læringsmål sker både ud fra den samlede læreplan og ud fra en vurdering af elevernes forudsætninger. Opstilling af mål er også altid et valg, hvor der prioriteres. Noget udpeges og andet vælges fra. I den proces indgår lærerens vurdering af, hvad eleverne allerede kan i forhold til de valgte mål, og på det grundlag tydeliggøres det, hvad det nye, de skal lære, er. I forlængelse heraf gør læreren sig overvejelser om, hvordan dette forløb kan give grundlag for nye læringsmål i det næste forløb. Hvad har eleverne allerede lært, hvad er det nye, de skal lære nu, og hvilket grundlag kan det give for det, eleverne derefter skal lære? Lærerne skal desuden tilrettelægge undervisningsforløb og skabe et undervisningsmiljø, der støtter eleverne i at nå læringsmålene. De valg læreren foretager vedrørende forløbets gennemførelse, det indhold læreren skal formidle, de konkrete aktiviteter og opgaver eleverne skal arbejde med, de valgte læremidler og andre læringsressourcer m.v. begrundes alle med, hvor hensigtsmæssige de er i forhold til at nå målene. 1 Mål der er tydelige for eleverne Målene skal formuleres, så de er tydelige for eleverne og styrende for læringsaktiviteterne. Det skal være tydeligt for eleverne, hvad de skal kunne vise, de kan undervejs i forløbet, og når forløbet er afsluttet, hvis målene skal være nået. Dermed kan eleverne deltage i vurderingen af, om målene er nået. 4 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

5 Når jeg indleder et undervisningsforløb, så skaber jeg mig et klart billede af, hvad eleverne skal vide og kunne ved afslutningen af forløbet. Det billede holder jeg mig for øje. Det styrer alle de undervisningsmæssige beslutninger, jeg træffer, og hjælper mig til at bruge tiden klogt og til at vise mine elever, hvad jeg forventer af dem. (lærer der arbejder med læringsmål) Når læringsmålene er klare og tydelige for eleverne, inviterer det eleverne ind i medbestemmelse om, hvordan målene bedst kan nås og i vurderingen af, om målene er nået. Dermed bliver eleverne aktivt engageret i deres egen læreproces. Det understøtter også udviklingen af elevernes læringskompetence, idet eleverne får skærpet opmærksomhed på deres egne læringsmål og på deres eget læringsudbytte. Samtidig bliver eleverne bevidst om de læringsaktiviteter og læringsstrategier, der fremmer deres læring, og de læringsvanskeligheder de selv oplever i mødet med specifikke læringsudfordringer. 2 Læringsmål er mål for, hvad eleverne skal kunne altså mål for elevernes læringsudbytte. Læringsmålstyret undervisning, hvor lærere og elever er engageret om at nå læringsmål, giver større læringsudbytte for eleverne end undervisning, hvor læringsmål er fraværende eller ikke tydelige for eleverne. (Morisano & Locke, 2013) Vejledning om læringsmålstyret undervisning 5

6 Læringsmålskategorierne i de nye Fælles Mål De nye Fælles Mål er opbygget af kompetencemål samt færdighedsog vidensmål. Kompetencer udvikles gennem viden, færdigheder, holdninger og værdier i et gensidigt og vekselvirkende samspil. Mål for færdigheder og viden er grundlaget for de kompetencer, eleverne skal tilegne sig. Fælles Mål bygger på Den danske Kvalifikationsramme for Livslang Læring 3. Kompetenceområde Hvert fag og emne er delt op i et antal kompetenceområder 4. Kompetenceområderne svarer til de tidligere centrale kundskabsog færdighedsområder (CKF). Fagene og emnerne har hver tofire kompetenceområder afhængigt af faget eller emnets omfang og bredde. Børnehaveklassen har seks kompetenceområder. Kompetencemål Til hvert kompetenceområde hører et overordnet kompetencemål, som er det mål, eleverne skal nå på de enkelte trin i skoleforløbet. Kompetencemålene skal give et overblik over, hvad eleverne skal lære i faget eller emnet og danne grundlag for dialog for skolens medarbejdere og forældrene om elevernes læring. Kompetencemålene svarer til de tidligere trinmål, men der er langt færre. Kompetencemålene er flerårige for de obligatoriske fag og emner, mens de for valgfagene dækker fra ét til tre år. Færdigheds- og vidensmål Hvert kompetencemål er opbygget af op til seks færdigheds- og vidensområder. Færdigheds- og vidensområder består af konkrete færdigheds- og vidensmål, som er gensidigt afhængige. Færdighedsmålene angiver, hvad eleverne forventes at have lært for at tilegne sig den målsatte kompetence. Vidensmålene angiver den viden, der skal inddrages i undervisningen for at fremme elevernes tilegnelse af den fastlagte færdighed. Færdighedsog vidensmålene sikrer en systematik mellem det, eleverne skal kunne og undervisningens indhold. Faser Færdigheds- og vidensmålene er opstillet i faser, som giver et bud på progressionen inden for færdigheds- og vidensområdet frem mod kompetencemålet. Fasemålene er ikke knyttet til et bestemt klassetrin, og det er op til læreren at tilrettelægge undervisningen inden for trinforløbet på baggrund af elevernes forudsætninger. Alle målene er dog bindende. Læreren skal tage udgangspunkt i færdigheds- og vidensmålene, når han eller hun skal planlægge undervisningen, og samtidig skal læreren have sigte på kompetencemålene. Mål for alle elever Fælles Mål er fælles læringsmål for alle elever. De nye mål er dog formuleret på et taksonomisk niveau, der ligger over middel. Baggrunden er, at elever, som leverer en fremragende præstation, det vil sige på udtømmende vis med ingen eller få væsentlige mangler, ifølge 7-trinsskalaen skal have højeste karakter. En udtømmende opfyldelse af de nye Fælles Mål svarer således til et niveau over middel. Opmærksomhedspunkter Der er i børnehaveklassen, dansk og matematik indført opmærksomhedspunkter inden for nogle få, centrale kerneområder, som forskningen viser, er grundlæggende for, at eleverne kan tilegne sig læring i alle fag. Opmærksomhedspunkter er en beskrivelse af det forventede beherskelsesniveau af grundlæggende færdigheder inden for udvalgte mål, som er en forudsætning for, at eleverne kan få tilstrækkeligt udbytte af de efterfølgende klassetrin og alle fag. Læreren skal være særligt opmærksom på, om eleverne opnår grundlæggende viden og færdigheder. Opmærksomhedspunkterne skal danne et naturligt grundlag for den løbende dialog mellem lærer og skoleledelse om, hvordan skolens samlede beredskab kan støtte op om elevernes læring fremadrettet med henblik på, at eleverne opnår grundlæggende færdigheder. Udfordringsopgaver Til de fagligt dygtigste elever er der i det vejledende materiale til fagene udarbejdet et eksempel til hvert færdigheds- og vidensmål på en udfordringsopgave, som læreren kan bruge eller lade sig inspirere af i undervisningen af de dygtigste elever. 6 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

7

8 Didaktisk ramme for læringsmålstyret undervisning I vejledningen beskrives den didaktiske ramme, som er grundlaget for arbejdet med læringsmålstyret undervisning og de nye Fælles Mål. Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige dimensioner I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen. Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisningsaktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste, og dermed hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring. 8 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

9 Relationsmodellen Læringsmål Evaluering Undervisningsaktiviteter Tegn på læring Læringsmålstyret undervisning rummer således sammenhænge og overvejelser, der knytter sig til både læringsmål, formativ evaluering, undervisningsaktiviteter og tegn på elevernes læringsudbytte. Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner er tæt og kan illustreres med følgende model. Lærerens overvejelser om relationen mellem de fire dimensioner finder sted i både undervisningens planlægnings-, gennemførelsesog evalueringsfase. Nedenfor gennemgås de fire indbyrdes afhængige dimensioner af relationsmodellen. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 9

10 Læringsmål Nedbrydning og operationalisering af læringsmål Det har afgørende betydning for resultaterne af læringsmålstyret undervisning, at Fælles Mål opdeles, omformes og omsættes til tydelige og for eleverne forståelige mål. Læreren skal derfor nedbryde Fælles Mål til konkrete mål for det enkelte undervisningsforløb. Det vil sige mål, der er tilpasset eleverne, som angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og som kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Målene skal gennem undervisningsforløbet gentages og genformuleres i forhold til konkrete læringsaktiviteter og elever, sådan at alle elever holder fokus på, hvad deres næste skridt er på vejen mod at nå læringsmålene. Nedbrydningen af læringsmålene kan indebære en opdeling i mål, der er mindre omfattende. Opdelingen kan også rumme en kronologi, så læreren beslutter, i hvilken rækkefølge der skal arbejdes med at nå målene. På den måde kan målene fungere som skridt på vejen frem mod det valgte færdighedsmål. Målene kan desuden rumme en forståelse af progressionen i elevernes læring, så eleverne for eksempel først skal nå mere enkle mål for siden at arbejde på at nå mere komplekse mål. Opdelingen kan ydermere rumme en forståelse af, hvilket niveau af målopfyldelse, alle elever som minimum skal nå, og hvilket niveau af målopfyldelse der er udtømmende. Endelig kan læreren, typisk i dialog med eleverne, sætte et højere niveau af målopfyldelse, hvis der er behov for det for at kunne udfordre alle elever på et passende niveau i arbejdet med at nå de fælles mål. 5 Det følger af folkeskolelovens 18, stk. 4, at den enkelte elev skal inddrages i processen med at fastsætte de mål, eleven skal arbejde hen imod. Samtidig er der i lovens 13 b, stk. 1 krav om, at elevplanen skal indeholde individuelle mål og status for elevens læring og en beskrivelse af, hvordan der skal følges op på dette. Gennem opdeling og omformning af læringsmål sammen med eleverne skaber læreren mulighed for progression i elevernes læring, idet læreren kan anvise, hvad der skal læres undervejs i forløbet for Nedbrydning og operationalisering af Fælles Mål til læringsmål for undervisningsforløb Kompetencemål flerårige læringsmål Færdigheds- og vidensmål etårige læringsmål Læringsmål for undervisningsforløb 10 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

11 at nå til de endelige læringsmål. Det giver også mulighed at give alle elever passende læringsudfordringer på denne vej. Passende læringsudfordringer fremmer alle elevers trivsel. Passende læringsudfordringer indebærer, at alle elever får mulighed for at være i den zone, hvor de må yde deres bedste og trække på de læringsressourcer, der er mulige. Hvis eleverne ikke har mulighed for at nå målene, selvom de gør deres bedste og trækker på de læringsressourcer, der er til rådighed for dem, er målene sat for højt, eller der er utilstrækkelig støtte til deres læring. Hvis eleverne uden videre kan nå målene uden at trække på de læringsressourcer, der er til rådighed, så er målene sat for lavt. I begge tilfælde forringer det elevernes trivsel og læringsudbytte. Da eleverne har forskellige forudsætninger for at nå målene, indebærer kravet om passende læringsudfordringer for alle, at der undervisningsdifferentieres. Fælles Mål angiver læringsmål for alle elever, og undervisningsdifferentiering indebærer, at alle elever skal have passende læringsudfordringer, der støtter dem i at nå de fælles læringsmål, så langt de kan. Eleverne vil have forskellige forudsætninger for at nå læringsmålene, og læreren skal derfor være opmærksom på, hvor langt den enkelte elev er på vejen mod opfyldelse af læringsmålet og støtte eleven dér. 6 Vidensportalen giver eksempler på, hvordan læringsmålene for et udvalgt undervisningsforløb kan se ud for alle færdigheds- og vidensmål. Læreren skal nedbryde Fælles Mål til læringsmål for undervisningsforløb. Læringsmålene er skridt på vejen til at nå Fælles Mål. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 11

12 Undervisningsaktiviteter Undervisningsaktiviteter er de lærerledede, planlagte aktiviteter og den planlagte interaktion mellem lærere og elever samt mellem eleverne indbyrdes, som skaber læringsmuligheder for alle elever med henblik på at nå de fælles læringsmål. De fælles læringsmål er mål for alle elever, men der skal undervisningsdifferentieres, så der skabes passende læringsudfordringer for alle elever frem mod de fælles mål. De indholdsvalg, valg af aktiviteter og opgaver samt valg af processer, som læreren her foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsdifferentiering er nødvendig i en læringsmålstyret undervisning, der sigter mod, at alle elever når så langt, de kan i forhold til de fælles læringsmål. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback. På vidensportalen kan man finde eksempler på undervisningsforløb, undervisningsaktiviteter og faglig inspiration til alle færdigheds- og vidensmål. Undervisningsdifferentiering undervisningsaktiviteter der skaber passende læringsudfordringer for alle elever frem mod de Fælles Mål. 12 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

13 Tegn på læring Læringsmål, der angiver mål for, hvad eleverne skal lære, følges op af en mere præcis angivelse af, hvordan eleverne kan vise, at de har lært det, og hvordan læreren kan iagttage deres læringsudbytte. For nogle mål er det enkelt og oplagt at afgøre, hvordan læreren kan iagttage elevernes læringsudbytte. Det gælder eksempelvis meget konkrete praktiske færdigheder, hvor eleverne ofte blot kan demonstrere deres læringsudbytte ved at udføre dem. Det kan være vanskeligere at finde veje til at se tegn på fx elevers komplekse forståelser af sammenhænge. I en læringsmålstyret undervisning er læreren omhyggelig med for alle mål at afklare hvordan, der kan iagttages tegn på læring. Det gælder også for de mål, hvor læringsudbyttet ikke nemt kan iagttages. Her finder læreren veje til alligevel at opnå viden om elevernes læring. Typisk sker det ved at tilrettelægge aktiviteter og stille opgaver, hvor elevernes løsninger, svar og produkter udtrykker deres forståelse og beherskelse. For nogle måls vedkommende kan læreren gennem direkte observation iagttage tegn på elevernes læringsudbytte, for andre må læreren lyttende spørge ind til elevernes forståelser eller analysere produkter, eleverne har skabt. Lærerens analyse og tolkning af sådanne tegn er forudsætningen for, at læreren kan vurdere elevernes læringsudbytte og give feedback til eleverne om deres læringsresultater. Det er vigtigt, at eleverne inviteres med ind i vurderingen af deres læringsudbytte, så tegn på læring også er tydelige for eleverne. Dermed kan eleverne være med i vurderingen af, hvor langt de er kommet på vejen mod læringsmålet. 7 Tegn på læring er det, som læreren og eleven vil kunne iagttage, at eleven kan. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 13

14 Evaluering Læreren skal løbende, med udgangspunkt i læringsmålene for det konkrete undervisningsforløb, evaluere, hvor eleverne er lige nu i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. I læringsmålstyret undervisning finder evaluering sted både forud for, under og efter undervisningsforløbet. Formative evalueringer er evalueringer af læringsudbytte undervejs i forløbet med henblik på at justere og prioritere forløbet. Summative evalueringer er evaluering af læringsudbytte ved afslutningen af et forløb, men summative evalueringer indgår også i den evaluering, der finder sted, inden et nyt forløb sættes i gang. I læringsmålstyret undervisning vedrører evalueringen både elevernes læringsudbytte og undervisningsaktiviteterne. Elevernes læringsudbytte evalueres i forhold til de opstillede læringsmål, og undervisningsaktiviteterne evalueres i forhold til, hvordan de støtter alle elevers mulighed for at nå læringsmålene. Læreren har forud for forløbet vurderet, hvad elevernes forudsætninger er for på det grundlag at opstille nye læringsmål. Læreren foretager også under forløbet en løbende formativ evaluering af, hvor eleverne nu er. Lærerens formative evaluering af elevernes læringsudbytte gør det muligt at tydeliggøre for eleverne, hvor langt de er nået, og hvad de yderligere kan gøre for at nå videre. Læreren anviser for eksempel alternative veje til at opnå færdigheden, angiver hvad eleverne allerede behersker, viser veje til yderligere viden og foreslår øvelser, der kan bringe eleverne videre. Tydelighed omkring tegn på læringsudbytte og angivelse af måder, hvorpå elever kan vise, hvad de kan, er forudsætningen for at give eleverne løbende feedback på deres læringsresultater. I denne proces kan læreren opdele færdighedsmål yderligere, så vejen bliver tydelig og overskuelig for eleverne, uden at det fælles mål tabes af syne. Læreren er også her opmærksom på, om nye læringsmuligheder opstår, som der ikke oprindeligt var sat mål for. Derfor kan der også justeres på målene, så nye mål inddrages, nogle mål nedtones og andre omformes, men også disse nye mål skal formuleres og tydeliggøres. Vurdering af elevernes læringsudbytte sker også som en summativ vurdering ved forløbets afslutning af elevernes læringsudbytte. Denne vurdering udgør grundlaget for formulering af nye læringsmål for næste forløb og danner derfor grundlag for det nye forløbs formative vurdering. I den læringsmålstyrede undervisning evaluerer læreren sammen med eleverne løbende undervisningsaktiviteterne set i forhold til, hvilke læringsmuligheder og læringsvanskeligheder der opstår for eleverne undervejs. Eleverne inviteres til at give læreren feedback på undervisningsaktiviteternes kvalitet i forhold til at understøtte deres læring. Afsluttende må læreren også anvende den summative evaluering af elevernes læringsudbytte til kritisk at evaluere undervisningen og anvende den i planlægningen af nye undervisningsforløb. 8 På Evalueringsportalen på www. emu.dk/omraade/gsk kan man finde eksempler på en bred vifte af evalueringsmetoder. I læringsmålstyret undervisning finder evaluering sted både forud for, under og efter undervisningsforløbet. 14 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

15 Teamsamarbejdets betydning Læringsmålstyret undervisning forudsætter lærerekspertiser, der kombinerer faglige og didaktiske kompetencer. Kombinationen af faglige og didatiske kompetencer udgør, sammen med kompetencer til at skabe gode sociale relationer og lede læringsrummet, lærerens mest centrale professionelle kompetencer. Forskningsresultater viser, at udviklingen af disse centrale kompetencer og anvendelse af dem til udvikling af undervisningen kan styrkes væsentligt gennem gensidig kollegial støtte, teamsamarbejde og udvikling af professionelle læringsfællesskaber. Også skoleledelse med fokus på målsætninger for elevernes læringsudbytte fremmer elevernes læring. Læringsmålstyret undervisning indebærer at lærere, pædagoger og skoleledelser tager ansvar for elevernes læringsudbytte. Hermed følger også en evalueringspraksis, der retter sig mod at skabe viden om både undervisningens kvalitet og elevernes læring. Det er forudsætningen for udvikling af undervisningen. Teamsamarbejdets største styrke ligger i, at teamet støtter den enkelte lærer og det samlede team i at arbejde med systematiske og vedvarende processer, der forbedrer undervisningen og elevernes læringsudbytte. Det kan ske gennem teamets vidensbearbejdende, undersøgende og reflekterende rolle, der samtidig knyttes til lærernes konkrete praksis og elevernes læringsudbytte. 9 Vejledning om læringsmålstyret undervisning 15

16 Undervisningens tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering Læringsmålstyret undervisning kan beskrives som en proces, der forløber over tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. Planlægningen Første trin i planlægningen går ud på, at læreren udvælger det eller de færdigheds- og vidensmål fra Fælles Mål, der skal arbejdes frem mod. Herefter skal det eller de valgte mål nedbrydes til læringsmål for det undervisningsforløb, der planlægges. Det sker på baggrund af, at læreren gennem formative evalueringer vurderer, hvor eleverne befinder sig i forhold til det eller de mål, som undervisningsforløbet sammen med andre forløb sigter mod. Dernæst skal læringsmålene operationaliseres; det vil sige, at læreren opstiller tegn for målopnåelsen med henblik på at gøre elevernes læring synlig for både lærer og elever. Gennemførelsesfasen I gennemførelsesfasen iværksætter læreren undervisningsprocesser, der så vidt muligt gennem deres variation (undervisningsdifferentiering) kommer eleverne i møde i forhold til deres læringsbehov. Undervejs foretages formativ evaluering af elevernes læringsudbytte med henblik på at give dem feedback undervejs i forløbet. Evaluering Forløbet afsluttes med en evaluering af, hvor eleverne befinder sig læringsmæssigt i forhold til de mål, der er sat for forløbet. Denne evaluering er summativ i forhold til forløbets mål, men anvendes også formativt som retningsgiver for den videre undervisning. Dette trin slutter forløbet, og et nyt kan indledes. I det følgende uddybes de tre faser. 16 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

17 1. Planlægning Omsætning til konkrete læringsmål for undervisningsforløb. Hvad er det nye, eleverne skal lære? Hvad skal eleverne kunne og vide ved afslutningen af et undervisningsforløb? Evaluering. Hvor befinder eleverne sig i forhold til de nedbrudte mål? Valg af undervisningsaktiviteter. Hvilke undervisningsaktiviteter fremmer elevernes læring? Tegn på læring. Hvad viser, at eleverne har nået læringsmålene? 2. Gennemførelse Læringsmål for undervisningsforløb. Hvordan tydeliggøres læringsmålene for eleverne? Undervisningsaktiviteter. Hvordan skabes passende læringsudfordringer? Hvordan stilladseres, varieres og sprogliggøres elevernes læring? Tegn på læring. Elevernes læring kan vise behov for op- og nedjustering af læringsmål. Evaluering. Hvordan gives løbende feedback til eleverne? 3. Evaluering Evaluering. Evalueringen foregår i forhold til læringsmålene både formativt og summativt. Hvordan var elevernes læringsudbytte? I hvilket omfang understøttede undervisningsaktiviteterne eleverne i at nå målene? Vejledning om læringsmålstyret undervisning 17

18 1. Planlægning Planlægningsfasen I planlægningsfasen vælger læreren de færdighedsmål, der skal arbejdes med. Målene vælges med begrundelse i den samlede læreplan og på baggrund af lærerens viden om, og kvalificerede antagelser om, elevernes forudsætninger. Elevernes forudsætninger vurderes både i form af relevante faglige færdigheder og andre forudsætninger for at nå læringsmålene. Det kan eksempelvis være elevernes evne til at strukturere eller deres samarbejdskompetencer og sproglige formåen. Der kan være mange læringsmål på spil i et konkret forløb, og det er ikke muligt at formulere og specificere alle relevante læringsmål. Derfor må læreren bevidst prioritere og fokusere på nogle mål, mens andre udelukkes eller nedtones, og det valg må læreren kunne begrunde. Læreren skal især være opmærksom på at klargøre, hvad det nye er, som eleverne skal lære. Det kan være værdifuldt for læreren at tænke i før, nu og efter. Hvad har eleverne lært i forrige forløb, hvad skal de lære nu, som er nyt, og hvad skal de efterfølgende lære? Dermed kan der hele tiden sættes fokus på det vigtige nye, der skal læres. Formativ vurdering i planlægningsfasen For at kunne fastlægge læringsmål for de konkrete undervisningsforløb, som er tilpasset elevernes læringsforudsætninger, må læreren danne sig et klart billede af elevernes ressourcer for læring og elevernes læringsvanskeligheder. Læreren skal bruge sin viden om, hvor eleverne er lige nu i forhold til de færdigheds- og vidensmål, der indgår, og hvilke læringsmål der derfor kan sættes for det konkrete forløb, så eleverne får passende læringsudfordringer frem mod de nye Fælles Mål. Den viden kan være opnået i evalueringer af elevernes læringsresultater i tidligere forløb. Lærerens viden om elevernes forudsætninger kan også etableres gennem indledende mindre aktiviteter og opgaver, som er knyttet til forløbet. Det afgørende er, at læringsmålene formes ud fra den formative vurdering. Det er forudsætningen for, at der kan formuleres mål, som giver alle elever passende læringsudfordringer. Arbejdet med at evaluere kan give læreren indsigt i elevernes førviden og udviklingsniveau. Den indsigt kan læreren bruge til at vurdere, hvordan de forskellige nedbrudte læringsmål bedst kan formuleres. Det hænger sammen med, at det kun er muligt at lære nyt, hvis eleverne kan koble det nye til noget allerede kendt; det vil sige, hvis læringsmålet og undervisningen bygger på vidensstrukturer, som eleverne kan overføre til andre områder. Fra Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb Læreren må indledningsvis bestemme sig for, hvilket eller hvilke færdigheds- og vidensmål der i et forestående undervisningsforløb sigtes mod, at eleverne når. Ofte vil læreren arbejde med flere færdighedsog vidensmål inden for flere kompetenceområder på samme tid. Når den beslutning er truffet, skal færdighedsmålet nedbrydes til læringsmål for, hvad eleverne skal lære af det enkelte undervisningsforløb. Målene kan nedbrydes til læringsmål for undervisningsforløb af varierende varighed fra en enkelt lektion til nogle uger. Læringsmålene for undervisningsforløbene fungerer som trædesten på vejen frem mod færdighedsmålet i Fælles Mål. Det tilknyttede vidensmål er den relevante viden, der kan fremme opnåelsen af færdighedsmålet. Læreren kan med fordel også inddrage anden viden, som han eller hun vurderer, er relevant i arbejdet frem mod færdighedsmålet. Vigtige spørgsmål i planlægningsfasen Hvad har eleverne lært i forrige forløb? Hvad er det nye, de skal lære? Hvilke undervisningsaktiviteter kan fremme elevernes læring af netop de læringsmål? Hvilke tegn kan vise, at eleverne har lært det? 18 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

19 Hensigten med at nedbryde færdighedsmålet er at gøre vejen frem mod målet mere overskuelig og dermed nemmere for eleverne at nå. Frem for at skulle sigte mod et omfattende mål, der ligger et stykke ude i fremtiden, er det nemmere at sigte mod mål med en kortere tidshorisont, der successivt fører frem til det endelige mål. Nedbrudte mål skaber klarhed over forventningerne til elevernes læring, og de gør det også nemmere at spore de enkelte elevers fremgang. Når elever ved, hvad der forventes af dem ved afslutningen af et undervisningsforløb, er det en mindre udfordring for dem at nå dertil. Nedbrydningen af Fælles Mål sker under hensyntagen til, hvad det på den ene side er realistisk at forvente, at eleverne kan lære, og hvad det på den anden side er realistisk at lade undervisningen omfatte. De nedbrudte læringsmål for det enkelte undervisningsforløb kan med fordel formuleres sådan, at de er optimistisk udfordrende, men ikke sværere end at det er muligt for et flertal af eleverne at nå dem. Nedbrudte mål formuleres i princippet på samme måde som kompetence- og færdighedsmål. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på de handlingsangivende verber i målene, da det er disse, der udtrykker forventningen til elevernes læring. Det skal være muligt for læreren at observere, om eleverne har nået målet. Mål som eleverne kan forholde sig til eller eleverne forstår kan være svære at observere. Eleven kan: Anvende, bruge, benytte, beherske Lytte Tale, fortælle, formidle, udtrykke, give udtryk for Læse Dramatisere, improvisere, eksperimentere Interviewe Udvikle, videreudvikle Beskrive Gennemføre Planlægge Fortolke Handle Opdeling i læringsmål for, hvad eleverne skal lære af det enkelte undervisningsforløb Angive en kronologi trin på vejen frem mod målet. Angive en progression fra det enkle til det mere komplekse. Angive niveau af målopfyldelse fra mindst til udtømmende. I læringsmålstyret undervisning er det vigtigt at skelne mellem mål og aktiviteter. Det er vigtigt, at de nedbrudte mål faktisk formuleres som mål for det, eleverne forventes at lære, og ikke som angivelser af aktiviteter i et undervisningsforløb. Det er både almindeligt og forståeligt, at lærere planlægger med aktiviteter, de har erfaring for fungerer, men nu bør læreren kritisk vurdere, hvilke af disse aktiviteter der bidrager til at nå de valgte læringsmål. Målene formuleres derfor bedst sådan, at de starter med Eleverne kan + verbum, der angiver det, eleverne skal kunne. Eksempel på nedbrydning af mål Dansk Eleven kan respondere på argumentations- og fremstillingsformer. Eleven har viden om argumentations- og fremstillingsformer. Eleven kan finde, skelne og anvende appelformerne logos, etos og patos i de tre artikler og i eget debatindlæg. Eleven kan finde, skelne og anvende generaliserings- og ekspertkneb i argumentation. Eleven kan argumentere for sine synspunkter ved at udtrykke sig i generelle vendinger som fx undersøgelser viser. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 19

20 Læringsmålene forklares for eleverne, så de forstår dem. I læringsmålstyret undervisning er det afgørende, at eleverne kender målene, forstår dem og selv kan medvirke aktivt til at nå målene. Det kan bidrage til, at de får ejerskab til målene. I det vejledende materiale på som Undervisningsministeriet har udarbejdet til de nye Fælles Mål, er der for hvert færdigheds- og vidensmål opstillet et eksempel på, hvordan læringsmål for et konkret undervisningsforløb kunne se ud. Undervisningsvalg begrundet i læringsmål Læreren begrunder sine undervisningsvalg, herunder sit valg af indhold, formidling, materialer, læremidler, fremgangsmåder, arbejdsformer og opgaver med, hvordan disse valg understøtter, at alle elever når så langt, de kan i forhold til læringsmålene. Kun læringsaktiviteter, der kan begrundes med, at de understøtter elevernes læring frem mod at nå læringsmålene, skal indgå i forløbet. Tegn på læring operationalisering Læreren skal afklare, hvordan elever kan vise, hvad de kan. Læreren skal altså planlægge, hvilke tegn der betragtes som indikationer på, at læringsmålene er nået. Tegn på læring kan også betegnes kriterier for målopfyldelse. Hvis eleven kan gøre, redegøre for eller skabe et bestemt produkt med brug af bestemte egenskaber, så vil det være udtryk for, at læringsmålet er nået. Lærerens specificering af, hvordan elevernes læringsudbytte kan iagttages, er forudsætningen for en valid vurdering af elevernes læringsudbytte. Læreren skal også tydeliggøre for eleverne, hvordan de selv kan se, om de har nået målene, ved at forklare dem, hvad de skal vise som tegn på læring. Det kan eksempelvis være konkrete opgaver, som læreren vurderer, at eleverne vil kunne løse, hvis de har nået læringsmålene. Hvis eleverne gennem forløbet har kunnet producere forskellige typer af arbejdsprodukter (portfolio-vurdering), så kan det også være tegn på, at læringsmålene er nået. Når det drejer sig om mere praktiske og kropslige færdigheder, kan de demonstreres i praksis. Det kan også være standardiserede test, der anvendes. 1. Tegn der kan vises i dialog og samtale, hvor læreren kan lytte sig til, hvor eleverne befinder sig i deres læring. 2. Tegn der kan vises i udførte færdigheder, hvor læreren gennem direkte observation kan iagttage de færdigheder, eleverne kan demonstrere i praksis. 3. Tegn i form af produkter eleverne kan skabe, hvor læreren kan analysere produkterne som tegn på, hvad eleverne har lært. Tegn på læring knytter altså læringsmål sammen med evaluering af læringsudbytte. Hvad der er relevante tegn på læring, afhænger af karakteren af læringsmålene. Det afgørende er, at læreren ved, hvordan der kan opnås mere systematisk viden om alle elevers læringsudbytte set i forhold til målene. Det gælder dels undervejs i forløbet (formativ evaluering) og dels som evaluering ved forløbets afslutning (summativ evaluering, der efterfølgende kan bruges formativt). Det er vanskeligere at finde tegn på målopfyldelse for nogle læringsmål end for andre. Det er for eksempel vanskeligere at afgøre, hvad der er tegn på komplekse forståelser end tegn på enkle, praktiske færdigheder. Læreren må være opmærksom på, at der også sættes tegn for de komplekse, men vigtige læringsmål. I det vejledende materiale på vidensportalen, som Undervisningsministeriet har udarbejdet til de nye Fælles Mål, er der for samtlige færdigheds- og vidensmål opstillet et eksempel på, hvordan tegn på læring kan opstilles i tre niveauer for et udvalgt læringsmål for et konkret undervisningsforløb. Tegn på læring kriterier for målopfyldelse Det, eleven kan udtrykke i dialog. Det, eleven kan demonstrere i praksis. De produkter, eleven kan skabe. Læreren bør være opmærksom på at give opgaver og sætte aktiviteter i gang, som både understøtter elevernes læring frem mod læringsmål og giver læreren information om elevernes læringsudbytte. Læreren kan med fordel tænke i tre former, hvor han eller hun kan opnå indsigt i læringen: 20 Vejledning om læringsmålstyret undervisning