Voksen-barn interaktioner. Ole Henrik Hansen

Transkript

1 Voksen-barn interaktioner Ole Henrik Hansen

2 At forstå barnet Hermeneutik Det er øjnene der ser At se og forstå verden gennem sine fordomme At få flyttet sin for-forståelse (den hermeneutiske cirkel) Man kan kun opnå den samme erfaring én gang

3 At forstå barnet gennem sin faglighed

4

5 Step stones Lev Vygotsky NUZ Vygotsky Holzman Completion Jerome Bruner Stilladsering LÆRING? eller UDVIKLING?

6 Barnet bliver til i relationen Læring udvikling og trivsel Det, der knytter os sammen i relationen, det der skaber relationen, er emotioner (bl.a. Hansen, 2014; Tomasello, 2009) Det formidles non-verbalt via barnets evne til Delt intentionalitet

7

8

9

10

11 Den autentiske pædagog Både omsorgsgiver og barn næres af samhørigheden Rammen er er absolut emotionel intensitet Samspillet er drevet af en optagethed af det, den anden er optaget af - en dialektisk proces

12

13 Læring kan beskrives som: Overskridelse og tilblivelse Den tidslige oplevelse, som barnet oplever i sin aktivitet, overskrider det nuværende, i den forstand at fænomenet samtidig opleves som en tilblivelse. En tilblivelse der uundgåeligt udspringer af det der gik forud. Det er i dette tidsligt meget korte moment, at fremtiden bliver foregrebet og fortiden omskrevet

14 Nordisk forskning Et udpluk af nordiske studier (Bae, 2009; Emilson, 2008; Gjems, 2006; Hansen, 2013; Ødegaard, 2007), betoner perspektiver på det pædagogisk planlagte samvær, der rummer stimulerende dialog og intersubjektivitet, som grundlag for børns udvikling

15 Nordisk forskning Gjems (2006) understreger betydningen af, at pædagogerne er empatiske, responderer relevant og skaber en støttende kommunikation. Dialog ses som en måde at konstruere identitet på og en måde at opdage på, at andre måske har andre opfattelser, som kommer til syne gennem deres respons på fortællingen

16 Nordisk forskning Baes studier (2009) viser, hvordan gensidige dialoger kan foregå. Det gælder både for de børn, der deltager i fortællingen, og for dem, der indtager en lyttende-observerende position. Bae påpeger, at en lyttende deltagerposition rummer læringsmuligheder også for de voksne, som herigennem kan få indblik i børnenes kompetencer.

17 Nordisk forskning Emilson (2008) undersøger, hvordan voksnes rammesætning giver større eller mindre mulighed for, at børn kan deltage på deres egne præmisser. Det konkluderes, at det er vigtigt, at den voksne er følelsesmæssigt til stede, støttende og responsiv.

18 Nordisk forskning Hansen (2013) betoner pædagogens evne til at etablere intime zoner af fælles opmærksomhed; pædagogen, der sætter sig på gulvet og kropsligt inviterer barnet og ikke mindst er nysgerrig på barnets intentionalitet; den engagerede pædagog, der via sit engagement formår at motivere barnet og guide det i en lærings og udviklingssammenhæng og den passionerede pædagog, der glemmer andre ting i hendes liv, når hun møder barnet og det pædagogiske arbejde og i et og alt prioriterer barnet.

19 International forskning Det, der knytter os sammen, er emotioner. Barnets læring sker i relationen fx evnen til empati, der udvikles i relationen med et empatisk menneske, der responderer relevant og i nu et. Evnen til opmærksomhed og nærvær, kommunikation og sprog udvikles ved at møde opmærksomhed og nærvær (Tomasello, 2015).

20 Hvad er det mennesket kan? Biologisk disposition for deling af intentioner Kommunikativ tolkning af andres udtryk Kommunikation af emotioner Omsorg Læring Opdragelse

21

22 Venskab og emotioner Antagelsen er, at venskabet er som at lytte til musik man holder af. I musik får vi en oplevelse, der er mere end øjnene kan se eller ørerne kan høre. Noget der får liv dybt inde i os. Det er en oplevelse i nuet. En sindsbevægelse. Men der kan også være noget genkendeligt ved musikken. Et ekko af en sindsbevægelse, der var behagelig, som vi genkalder os, når vi lytter til musikken. Tankerne om musikken er en skygge af noget større, et ubehjælpsomt ekko, en hvisken.

23 Shared intentionality At deleintentioner Altruisme Kollektiv intentionalitet

24 Kollektiv intentionalitet (Hansen, 2016)

25 At dele intentionalitet med ord og berøring (Hansen, 2016)

26 Og som med musik, skal man ikke tænke over dem for at forstå dem. Det vil næppe være muligt. De er ikke nødvendigvis rationelle. Vi lytter til musik, og vi drømmer og mærker noget rart. Musikken giver os mening

27 10 årige om deres barnehage tid. Hvad var det bedste? Sofie fordi vi altid havde det sjovt. Han hedder Nick. Han var min bedste ven i hele verden. Han var også min første ven. Mine bedste venner de hjalp mig hver gang jeg var trist, så hjalp de mig med at blive glad. ( ) De stod ved min side og var søde de var nogle af de bedste i mit liv og jeg elskede dem så højt, som man kunne. Jeg var glad, når de var i nærheden af mig. Victor, og vi blev så bedste venner og legede meget sammen. Jeg var hans krammebamse. De hed Fanny og Iben. Fordi de er søde og super sjove og jeg kan stole på dem. Gustav var en rigtig god ven for han var altid med på mine ideer. Lasse hjalp mig med at få ideer. Daniel er stadig min bedste ven, han er rigtig god til at udvikle mine ideer. (Broström, 2015)

28 Jeg er fordi vi er At aflæse og imitere barnets intentioner kropsligt viser sig at have stor betydning for barnets symbolske forståelse. En evne, der udvikles i zoner af fælles opmærksomhed, fælles aflæsning og respons og affektiv afstemning. Barnets medfødte evne til intersubjektivitet og til affektiv afstemning er således medvirkende til at barnet udvikler fornemmelse af selv. Det ser og udvikler så at sige konturerne af sit gryende selv i den affektive respons, det erfarer fra andre subjekter i dets omgivelser. (Hansen,2013)

29 Sammenhængen mellem udviklingstrin og udtryksform Kernerelatering = mimik Intersubjektiv relatering = gestik Stern (2000/2006, pp ) fremhæver treforhold, som gælder, når barnet skal dele sin indre verden med en anden altså tre forhold, der betegner intersubjektivitet: 1. Deling af opmærksomhed (vi ser efter det samme). 2. Deling af intention (vi vil det samme). 3. Deling af affekter (vi føler det samme)

30 Forholdet mellem arv og miljø Det sociale DNA

31 Det sociale DNA Barnets trang til samarbejde og samhørighed indebærer ageren i en social verden, at det finder sted i forskellige meningsfulde sociale sammenhænge.

32

33 Kvalitet i dagtilbud Der er signifikant forskel på kvaliteten i dagtilbud, der ligner hinanden. Det der gør kvalitetsforskellen er: Dagtilbud, der samtænker omsorg og læring. Dagtilbud med godt uddannet personale. Varme interaktioner. Dagtilbud, hvor læring og social udvikling ses som komplementære størrelser og lige vigtige. Dagtilbud, hvor der er et intentionelt læringsmiljø de ønsker at lære børnene noget. (Taggart et al.) Effective Pre-School, Primary & Secondary Education (EPPSE)

34 Menneskesyn Menneskesyn, opfattelse af menneskets væsen og plads i natur og samfund. Livsanskuelse: Religion Politisk Biologisk Dualismen (Descartes) udgjorde et særligt menneskesyn (kristent?) Socialisme udgjorde et andet (politisk) Darwinismen udgjorde et tredje (biologisk)

35 Børnekonventionens menneskesyn Børns grundlæggende rettigheder (fx.: mad, sundhed og et sted at bo) Børns ret til læring og udvikling (fx.: skolegang, fritid, leg og information) Børns ret til beskyttelse (mod fx.: krig, vold, misbrug og udnyttelse) Børns ret til medbestemmelse (som fx. : indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed)

36 Barneperspektivet

37 Børneperspektiv Med børneperspektivet bevæger vi os i børnenes nærhed og kommer tæt pa deres hverdagsliv. Na r vi er i nærheden, kan vi fa indblik i deres oplevelser og ma der at have med livet at gøre pa. Vi fa r mulig- hed for at se, hvad der kan være godt, irriterende, fascinerende, ligegyldigt, problematisk, svært, uoverskueligt, fantastisk, na r man er barn. (Reimer m fl 2000 s 11; kursiveringer D.S.)

38 38

39 39

40 Atmosfære Hvordan er atmosfæren i dagtilbuddet: Stemmeleje (støjniveau), bliver børnene forberedt på det som skal ske, gråd-niveau, respektfult sprog, skæld ud, glæde ved at være i dagtilbuddet (smil/latter).

41 Organisering det pædagogiske grundlag for relationsarbejdet Planlægning af det pædagogiske arbejde. Er planlægningen synlig for alle (opslag), ved alle hvad de skal på hvilke tidspunkter og med hvilke børn? Ved de hvorfor de skal det? Er arbejdet knyttet til læreplanerne? Opdeling af børn og efter hvilke kriterier alder, køn, funktionsniveau? Hvordan starter en aktivitet, f.eks. måltid/påklædning/leg: hvad siger/gør personalet (f.eks. giver de gode beskeder), hvad gør børnene (f.eks. må de vente)? I hvilken grad er personalet hvor børnene er (eller går de til og fra)? Hvordan slutter en aktivitet?

42 Interaktioner og intersubjektive episoder Åbne/lukkede dialoger, er interaktionerne voksen- eller børneinitierede, er de opdragende, støttende, udfordrende?

43 Empatisk niveau Mærker de voksne børnenes emotioner og handler de på dem? (er det forskel på leg, planlagte aktiviteter og rutinesituationer?)

44 Støtte til læring Er der en bevidst støtte for børnenes planlagte og ikke planlagte læreprocesser? Bygger personalet på og udvider børnenes initiativ/aktivitet, giver de forklaringer, viser de entusiasme? Bruger de et rigt sprog i det daglige samspillet, beskriver de egne og børns handlinger, repeterer de og udvider det som børnene sier, introduceres og forklares nye ord/begreber?

45 Støtte til barn-barn samspil Er børns samspil en bevidst del af det pædagogiske arbejde? støtter de voksne disse samspil (både i leg og i rutinesituationer)?

46 Den taktfulde pædagogiske medarbejder Den taktfulde pædagogiske medarbejder er: Sensitiv, intuitiv, engageret, empatisk, forstår barnets perspektiv og dets intentioner på barnets betingelser, begriber konteksten og agerer intuitivt på en sådan måde, at barnet føler sig udfordret, at den taktfulde forsker formår at åbne barnekulturen. (Van Manen)

47 Pædagogisk takt Tact shows itself as holding back (Sometimes the best action is nonaction). Tact shows itself as openness to the child's experience (Always ask first: What is this experience like for the child?). Tact shows itself as attuned to subjectivity (Try to treat the other as a subject rather than an object). Tact shows itself as improvisational gift (To teach is to improvise). (Van Manen)

48 Pædagogisk takt skabes gennem Tact is mediated through speech (Tact creates a positive speech climate). Tact is mediated through silence (Silence speaks). Tact is mediated through the eyes (When mouth and eyes contradict each other, the child tends to believe the eyes). Tact is mediated through gesture (We meet each other first through body and gesture). Tact is mediated through atmosphere (For human beings everything has atmosphere). Tact is mediated through example (We cannot help but be examples to the younger generation) (van Manen, 1991, pp ).

49 Relationen mellem voksen og barn den negative Interaktioner hvor pædagogen via høj grad af kontrol dominerer interaktionen, sa barnets intention ikke fastholdes -> Problem med at udvikle gensidige dialoger. Interaktioner hvor pædagogen flytter fokus fra barnets intention, til testning af denne -> En tendens til lukkede spørgsma l. Interaktioner hvor omsorgsgiverens fokus rettes mod at vurdere barnets svar; svarer det til ex. det institutionelle diskursive perspektiv, eller omsorgsgiverens opfattelse > Evaluering af alle udsagn. Interaktioner hvor barnets ma de, at føle og tænke pa, amputeres i mødet med den voksnes manglende indlevelse -> Følelsesmæssig neutralitet eller distance. (Berit Bae)

50 Relationen mellem voksen og barn den gode Ligeværd At give barnet en stemme Barnets selv, dets identitet udvikles i relationen Subjektgørende omsorg 1) den emotionelle dialog hvor den voksne spontant følger barnets initiativ (affektiv afstemning) 2) den meningsskabende og udvidende dialog Pædagogen er medrejsende i barnets opdagelse af sin livsverden den voksne benævner det, han ser, og følger barnets 'opdagelsesrejse' 3) den afgrænsede dialog Pædagogen støtter, leder og giver barnet hjælp til at komme videre. Ikke negativ fordømmende hjælp, men positiv konstruktiv hjælp. (Broström, 2004)

51 Hvordan skabes tilknytning mellem voksen og barn? Omsorgsgiverens evne til: Hvor meget tid tilknytningspersonen bruger pa omsorg for barnet Kvaliteten af den omsorg, der ydes Lydhørhed (sensitivity-insensitivity to baby's signals and communication) Accept (acceptance-rejection) Samarbejde (cooperation-interference) Psykisk tilgængelighed (psychological accessibility-ignoring) Hvor stor emotionel investering i barnet, de voksne hver især foretager Sociale koder Omsorgspersonens gentagne tilstedeværelse over tid i barnets liv (selvom hvert møde er kort, er det vigtigt). (Ainsworth; Cassidy; i Hansen, 2013)

52 Hvordan sikres din psykiske tilgængelighed? Psykisk tilgængelighed (psychological accessibility-ignoring) The inaccessible or ignoring mother (...) does not even notice her baby (...) The accessible mother (...) seems able to attend to her baby's signals and communications, despite distraction by other demands on her attention.

53 Delt intentionalitet»( ) evnen til at drage slutninger om mentale tilstande hos en selv og andre» (Rutherford et al., 2010). At forstå andres og ens egne mentale tilstande (motiver, emotioner, ønsker og behov) Adskiller os fra alle andre dyr

54 Hvad rummer fælles opmærksomhed? Deling af opmærksomhed (vi ser efter det samme). Deling af intention (vi vil det samme). Deling af affekter (vi føler det samme) (Hansen, 2013)

55 Hvad skal der til for at skabe Fælles opmærksomhed? 1.Omsorgsgiveren skal kunne aflæse barnets følelsesmæssige tilstand via dets adfærd. 2. Omsorgsgiveren ma være i stand til at udføre en adfærd, som er andet og mere end en følelsesmæssig imitation af barnet, men som korresponderer med barnets ydre adfærd og indre affekter. 3. Barnet ma være i stand til at læse den korresponderende voksenrespons som et svar, der har med barnets oprindelige følelsesoplevelse at gøre.

56 Hvad er relationer Relationer mellem børn indbyrdes og mellem børn og voksne antages at være vigtige betingelser for børns deltagelse i aktiviteter i dagtilbuddet. Relationer betragtes derfor som en væsentlig del af dagtilbuddets læringsmiljø (Bruner, 1999; Bråten & Trevarthen, 2007; Hansen, 2014a, 2015a, 2015d; Stern, 2004; Vygotsky, 1978).

57 Hvad består en relation af? Intersubjektivitet (relationen) i interaktioner (handlinger) Menneskelig medfødt trang til samhørighed Trang til omsorg barn/voksen Trang til beskyttelse barn/voksen Kultur sker i kulturen og formidler kultur (overførsel) (fx Bruner, Tomasello, Vygotsky, Trevarthen)

58 Fælles opmærksomhed Sprog og andre internaliserede kompetencer og færdigheder opstår deling af intentioner i zoner af fælles opmærksomhed, og afhængigt af barnets alder delt på forskellig vis: Mimisk, gestisk, med affektivt ladede sproglyde eller rigtige ord eller alle udtryksformer i spil samtidigt. Processen der formidler intentioner mellem afsender og modtager, barnets og den voksnes stemme er ladet med emotionel mening og betydning, når de kommunikerer enten i ord eller via sprogtone, mimik eller gestik. Pointen er at barnets stemme rummer et affektivt intentionelt indhold (Stern, 2014, p. 210). Omsorgsgiveren kan høre på barnets sprogtone, om han er glad, forventningsfuld, ærgerlig, bange, vred etc.. Stemmeprosodien tænkes som udtryk for omsorgsgiverens umiddelbare emotionelle respons, der refererer til hendes neurale emotionssystem.

59 Sammenhængen mellem Barnesyn Relationsarbejde Pædagogisk kultur Vanetænkning