Skolens formål. - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning?
|
|
- Ernst Thøgersen
- 6 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning? Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil. Indledning I denne artikel præsenteres en pædagogisk- filosofisk kritik af kompetencebaseringen af vores fælles skole. Kritikken funderes i en indledende definition af kompetencebegrebet, og baserer sig på en analyse af kompetencetilgangens betydning for undervisningens indhold og mål, dens betydning for skolens alment dannende opgave, og dens betydning for det menneskesyn skolen bygger på. I forlængelse af kritikken gives der bud på et alternativt grundlag at holde skole på. Kompetencebegrebet Begrebet kompetence defineres i OECDs DeSeCo projekt således: "A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context." (DeSeCo 2005). Tanken om, at kompetencer udgøres af evnen til at anvende viden, færdigheder og holdninger i konkrete situationer, kan man genfinde i mange forskellige forståelser af kompetencebegrebet indenfor dansk forskning der knytter sig til pædagogik og didaktik. Per Schultz Jørgensen har således defineret kompetence på denne måde: Kompetence er noget, man har, når man ved noget - og gør noget, der lever op til situationens krav. Derfor er kompetence klart noget, der omfatter både færdigheder og anvendelsen af dem i en social situation. Og vel at mærke som en personlig handling, der af omgivelserne opleves som kompetent. (Schultz Jørgensen, 2001). For Schultz Jørgensen er det altså omgivelserne, eller den sociale kontekst/samfundet, som Schultz Jørgensen også nævner, der vurderer om et individs viden og færdigheder har værdi alene ud fra en præmis om, at de skal kunne omsættes i en for samfundet kompetent handling. Også Jeppe Bundsgaard tager afsæt i en forståelse af kompetencebegrebet, der knytter sig til den konkrete anvendelse af viden og færdigheder; Kompetence er at vide hvad der skal til og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfter til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)). (Bundsgaard m.fl. 2009, s. 13). Bundsgaard beskriver endvidere, med afsæt i DeSeCo, at kompetencer kan være potentielle. Det vil sige, at man kan besidde en kompetence uden at anvende den den vil dog først vise 1
2 sig, når den bringes i anvendelse i en konkret situation (Bundsgaard 2006). Dette giver iflg. Bundsgaard mulighed for at opøve kompetencer i skolen, som først skal bringes i anvendelse mange år senere i elevernes voksenliv. Karsten Schnack har også benyttet sig af kompetencebegrebet i sit bud på en politisk og demokratisk dannelsesforståelse. Han opererer med begrebet handlekompetence, som han knytter til den demokratiske dannelse. Han forstår dannelse som deltagelse, og forholdet mellem individets intentioner og dets ydre handlinger bliver centralt (Schnack 1998). Også i Schnacks begreb om handlekompetence er der altså tale om en brug af begrebet kompetence der lader viden, færdigheder og holdninger vurdere ved deres omsætning i ydre handlinger her eksemplificeret ved evnen til demokratisk deltagelse. Samlet kan det, med afsæt i ovennævnte forståelser af kompetencebegrebet bestemmes, at en kompetence ikke kun er viden og færdigheder, men skal forstås som evnen og viljen til at bringe viden, færdigheder og holdninger i spil for at imødegå de komplekse krav og udfordringer man møder i sociale situationer, på en måde, der af omgivelserne opfattes som kompetent. Kritik af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik I det følgende vil jeg med afsæt i ovenstående forståelser af kompetencebegrebet opridse en kritik af dets brug indenfor pædagogik og didaktik. Jeg vil særligt fokusere på dets anvendelse indenfor læringsmålsdidaktikken 1, som gennem de senere år er kommet til at dominere forskningen og det politiske niveau omkring både folkeskole, ungdomsuddannelser og de videregående uddannelser, med dens krav om fokus på læring frem for undervisning og med dens idealer om klare og synlige mål for elevernes læring. De forskellige dele af kritikken er indbyrdes forbundne, men for læsbarhedens skyld er kritikken delt op i fire afsnit. Afsnittene omhandler kompetencetilgangens kriterier for udvælgelse af undervisningens indhold, kompetencetilgangen som afsæt for opstilling af undervisningens mål, kompetencetilgangens betydning for undervisningens alment dannende opgave samt kompetencetilgangens menneskesyn. Kritik 1: Undervisningens indhold Med afsæt i kompetencetilgangen må undervisningens indhold og aktiviteter udvælges med afsæt i de udfordringer eleverne skal møde i skolen, og de udfordringer de kan forventes at møde senere i livet. Bundsgaard formulerer det således; Dannelsesindholdet kan derved bestemmes ud fra hvilke udfordringer vi møder og kan forventes at møde i nutidens og fremtidens liv som personer, borgere, arbejdere, æstetisk nydende og som forbrugere. (Bundsgaard, 2009). Bundsgaard kalder på sociologiske studier som grundlag for at beskrive en række prototypiske situationer, som eleverne kan forventes at møde i deres liv, og det er disse sociologiske studier 1 Læringsmålsdidaktikken tager sit afsæt i en behavioristisk forståelse af læring, og har fastsættelsen af mål for elevernes læring som sit primære og stort set eneste tema. Den knytter sig til en amerikansk curriculum- tradition (Keiding 2013). 2
3 og prototypiske situationer, han vil lægge til grund for at udvælge undervisningens indhold i de enkelte fag (Bundsgaard 2011). Sociologiens deskriptive metoder lægges altså til grund for udvælgelse af undervisningens indhold, og det betyder at pædagogikkens normative karakter undermineres. Læreren fratages så at sige sin mulighed for at vælge det indhold ud, som han mener er vigtigt i stedet må han tage afsæt i sociologernes beskrivelser af hvilke situationer eleverne vil møde i deres liv, og klæde dem på til at handle på en måde, der af samfundet opleves som kompetent, i disse situationer. I stedet for lærerens åbne normativitet sættes sociologernes deskriptive gætværk, som på sin vis også er normativt, men som blot ikke i samme omfang vedkender sig normativiteten. Man kan naturligvis argumentere for, at selve udvælgelsen af nøgleudfordringer på baggrund af de sociologiske analyser kan ses som en normativ proces. Det ændrer dog ikke på, at undervisningens indhold i en kompetencetilgang alene udvælges med afsæt i omgivelsernes (det eksisterende samfunds) forestillinger om, hvilke udfordringer eleverne vil møde gennem deres liv. Der gives i en sådan forståelse ikke rum for lærerens eller elevens perspektiv på den fælles verden, men kun for arbejdet med at opnå viden og færdigheder der kan svare på de udfordringer, som det eksisterende samfund forestiller sig, at eleven vil møde i sit liv. Elevens fremtidige liv reduceres til, hvad man i dag kan forestille sig det vil være. Dermed gøres undervisningen gennem brugen af kompetencebegrebet til ren socialisering; eleven skal kompetenceudvikles til at kunne leve det liv samfundet tror han vil komme til at leve. Dermed mister læreren og eleverne muligheden for at frigøre sig af de dominerende idealer for samfundets udvikling, og skolen har mistet sin betydning som det frie rum, hvori samfundet skabes på ny. Kritik 2: Undervisningens mål Til kritikken af kompetencetilgangens betydning for udvælgelsen af undervisningens indhold knytter sig også kritikken af kompetencetilgangens kobling til læringsmålsdidaktikken. Som det blev vist ovenfor, retter en kompetence sig mod løsning af de udfordringer som det eksisterende samfund vurderer, at det er relevant for skolens elever at kunne løse nu og i fremtiden. Udvælgelsen af de nøgleudfordringer eller prototypiske situationer, der skal fylde i skolens målfastsættelse, må altså basere sig på sociologiske studier (Bundsgaard 2009). Undervisningens mål fastsættes dermed med afsæt i nutidens kriterier og forestillinger om fremtidens udfordringer. Det betyder at kompetencerne, selvom de har til hensigt at pege frem i tiden (Bundsgaard hævder med afsæt i Østerud at kompetencebegrebet knytter sig til Deweys idé om det progressive samfund (Bundsgaard 2011)), i realiteten retter sig mod fortidens forestillinger om fremtidens udfordringer. Et eksempel kunne være, at nutidens samfund ser islamistisk terrorisme som en af de udfordringer eleverne også vil møde i deres voksenliv. Et af skolens mål bliver derfor at klæde eleverne på til at håndtere denne udfordring, og man videregiver det eksisterende samfunds viden om islam og islamisme til eleverne, ligesom man opøver deres færdigheder i at håndtere terrorisme. Problemet med denne tilgang er, at vi som samfund i dag ikke véd, om islamistisk terror er en udfordring om 20 år, ligesom vi ikke ved om det er en anden viden og andre færdigheder end dem vi som 3
4 samfund har i dag, der skal til for at løse en sådan udfordring på lang sigt. Om 20 år vil eleverne derfor have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år siden troede ville være central i deres liv, og de vil have viden og færdigheder som gør dem i stand til at løse udfordringen på samme måde, som samfundet af i dag mener den skal løses. Kompetencerne og de dertil hørende videns- og færdighedsmål peger dermed bagud i tid, og ikke fremad, som man ellers ville tro. Særligt ideen om de potentielle kompetencer, er udfordret af dette forhold. Når ethvert læringsmål for undervisningen er knyttet til samfundets eksisterende viden og til de færdigheder som samfundet vurderer er relevante for eleverne, bliver de kundskaber og færdigheder, som ikke er direkte rettet mod en kompetence irrelevante, og skolens kompetencebaserede læringsmål medvirker dermed til at begrænse muligheden for at udvikle ny viden og nye færdigheder. Således er kompetenceudvikling nærmere at forstå som kompetencefastholdelse kompetencetilgangen giver ikke fremtidens samfund mulighed for at genskabe, overskride og udvikle den viden og de færdigheder samfundet besidder i dag. I stedet reproduceres det eksisterende samfunds kompetencer. Deweys idealer om samfundet som progressivt gøres til skamme med kompetencemålene, og det utilsigtede udkomme af de kompetencebaserede læringsmål bliver et regressivt samfund. Kritik 3: Den almene dannelse Med kompetencetilgangen får den enkeltes viden og færdigheder først værdi, når de omsættes i kompetente svar på ydre krav og udfordringer og det er omgivelserne der vurderer, om den enkeltes anvendelse af viden og færdigheder er kompetent. Herved gøres dannelsen til et spørgsmål om at kunne noget, der af samfundet anses som værdifuldt. Problemet med den opfattelse er, at den udelukkende har blik for dannelsens socialiserende dimension. Den enkeltes frigørelse fra og overskridelse af fællesskabets dogmer og vaner er aldeles fraværende. Dannelsen bør ganske vist også indeholde en socialiserende dimension, men når socialiseringen til bestemte kompetente måder at løse udfordringer på gøres til grundlaget for at vælge hvad skolens elever skal lære, levnes der ikke rum for læring af kundskaber og færdigheder, der kan hjælpe den enkelte med at kritisere og udvikle det bestående fællesskabs værdisættelse af handlinger. Bundsgaard formulerer skolens formål således: Hvis formålet med skolen og ungdomsuddannelserne er at uddanne til at kunne begå sig, dvs. honorere kravene i situationer samt at diskutere grundlaget og deltage i forandringer af dette, så må målbeskrivelser også formuleres i et sprog der lægger vægten på at kunne noget i situationer, mere end på at have færdigheder og viden uafhængigt af sammenhænge. (Bundsgaard 2006, s. 30) Skolens formål reduceres her til at eleverne skal kunne begå sig i situationer og det er som tidligere nævnt situationernes krav (samfundets krav) der bestemmer, hvad det vil sige at handle kompetent. Man skal godt nok også diskutere grundlaget for hvordan handlinger vurderes, men altid på en kompetent måde. Der er ingen reelle muligheder for frigørelse af samfundets værdisættelse af handlinger, og dermed bliver der heller ikke rum for kritik og udvikling af samfundets værdisættelse. 4
5 Den samme kritiske pointe er tidligere understreget af Lars Henrik Schmidt. Han giver i Om respekten et bud på, hvad almen dannelse er: Det er ikke som i vores bornerte horisont en vilje til at almengøre de bornertes horisont, men netop indsigten i, at overskridelsen er almenheden (Schmidt 2005, s. 317). Almen dannelse handler ifølge Schmidt om at overskride - ikke kun ens egen horisont, men også det sociale fællesskab og den kultur man er en del af. Det er netop overskridelsen, der er almen. Kompetencebegrebet levner intet rum for en sådan overskridelse, men kun for en kompetenceudvikling, hvor handlingerne (og intentionerne bag handlingerne) vurderes indenfor den horisont, som samfundet i den konkrete situation kan svinge sig op til. Kompetenceudvikling er dermed det modsatte af almen dannelse det er fravær af overskridelse. Kritik 4: Menneskesynet I en skole der vægter kompetencetilgangen bliver elevens viden, færdigheder og holdninger bedømt ud fra elevens handlinger, og ud fra den værdi handlingerne af samfundet vurderes at have. Mennesket defineres altså ved dets evne til at handle kompetent, og jo flere kompetencer man har, des bedre. Når der tales om at danne skolens elever til hele mennesker betyder det i kompetencetilgangen at udvikle en mangfoldighed af deres kompetencer. Men at gøre eleverne til hele mennesker er en dannelsesopgave, som ikke kun handler om samfundets vurdering af elevernes handlinger, men om en overskridelse til det almene. Med kompetencetilgangen erstattes idealet om dannelsen af det hele menneske med udviklingen af det kompetente menneske. Når overskridelsen til det almene erstattes med opnåelse af samfundets udpegede kompetencemål, sker der et opgør med tanken om menneskers ligeværd. Dannelsens overskridelse er mulig for enhver, på det niveau vedkommende nu engang befinder sig. Der er heller ingen der kan hævde at være fuldt dannede overskridelsen er en fortsat proces, man bliver sig selv gennem hele livet. Skulle nogen finde på at sige at de var fuldt dannede, ville man derfor vide at de ikke var fuldt dannede. Med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er det anderledes. Her er der en mulighed for at være kompetent eller ikke- kompetent ift. de mål samfundet har udstukket. Og kan man erklæres for kompetent (ud fra samfundets kriterier) har man nået målet, og der er ikke yderligere mulighed for udvikling stiller man spørgsmål ved måden at løse en udfordring på, er man ikke- kompetent i forhold til de udstukne mål. Kompetencetilgangen peger dermed i retning af et meritokratisk menneskesyn, hvor den enkeltes værdi afhænger af hans evner til at handle på en, efter samfundets kriterier, værdifuld måde. Det enkelte menneskets værdi fastsattes ud fra hvad det kan, og ikke ud fra hvad det er. Dermed bliver kompetencetilgangen ikke kun et opgør med ligeværdighed i undervisningen, men også med det menneskelige ligeværd som afsæt for samfundet, og på længere sigt med demokratiet som styreform kun de kompetente kan betragtes som hele mennesker, og kun de kompetente kan være fuldgyldige deltagere i samfundet. Kompetencetilgangen bliver 5
6 dermed også et opgør med den demokratiske dannelse som bl.a. Schnack ellers har knyttet den til. Skitser til et alternativ Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik har vist sig problematisk ved at udvælge undervisningens indhold på baggrund af deskriptive sociologiske analyser og tilsidesætte undervisningens normative udgangspunkt, ved at sætte mål for undervisningen som begrænser mere end de udvider mulighederne for læring og udvikling, ved at reducere dannelsen til socialisering og tilpasning til ydre vilkår, og ved at bygge på et meritokratisk menneskesyn, hvor menneskets værdi afhænger af dets handlingers værdi. Men hvordan sætter vi skolen fri af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik og dens skadelige bivirkninger? Et bud kunne være at gribe tilbage til Løgstrups (1985) tanker om tilværelsesoplysning som skolens formål. Med tilværelsesoplysningen bliver uddannelsen til et afkast, som tilværelsesoplysningen giver uddannelsesdimensionens fokus på læring sættes ikke først i skolen, og kan dermed heller ikke sættes først i undervisningen. Gøres tilværelsesoplysningen til skolens formål bliver det nærliggende at betragte skolen som et rum, hvori lærer og elever kan mødes i gensidig nysgerrighed på deres fælles tilværelse og på den verden de deler. De må mødes med ønsket om at blive klogere og om at forstå hinandens perspektiver, og de må genskabe kulturens og samfundets viden i en ny, fælles viden om den verden og det liv de er fælles om. Lærerens opgave bliver i den sammenhæng at give eleverne blik for de forskellige perspektiver der kan anlægges på verden og dens ting, og at udfordre den enkelte elevs perspektiv gennem præsentationen af andres perspektiver. En sådan opgave kalder på det man med afsæt i M. M. Bakhtins sprogfilosofi kunne kalde flerstemmig pædagogik (Bakhtin 1991). Grundpræmissen for en sådan pædagogik må være idéen om, at der altid er flere ligeværdige perspektiver og forståelser på spil mellem lærer og elever. Det er netop i mødet mellem de mange ligeværdige perspektiver at den enkeltes og vores fælles viden og forståelser af verden kan udvikle sig. Den flerstemmige pædagogiks ideal om ligeværdighed mellem perspektiverne må ikke forveksles med ligestillethed. Det er læreren der, med afsæt i sine bredere erfaringer og sit kendskab til flere perspektiver, kan udfordre elevernes individuelle perspektiver, og give dem mulighed for at overskride deres eget perspektiv. Dog må læreren altid være forberedt på også at lade elevernes perspektiver udfordre hans eget perspektiv hvis han ikke er åben for denne mulighed, forfalder flerstemmigheden til monolog. Funderes undervisningen i et tilværelsesoplysende formål og en flerstemmig pædagogik vil det lede til et opgør med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Man vil have ganske andre kriterier for udvælgelse af undervisningens indhold og tænke anderledes om undervisningens mål, ligesom der vil kunne skabes rum for den almene dannelse og for et menneskesyn, der ser det enkelte menneske som værdifuldt på trods af dets manglende kompetencer. I en tilværelsesoplysende skole må der stilles krav om en ydmyg tilgang når det kommer til udvælgelse af undervisningens indhold. Læreren må, i dialog med eleverne, udvælge et konkret 6
7 indhold som eleverne kan sætte i relation til deres egne perspektiver og forståelser, for herefter at fællesgøre dette indhold gennem undervisning, i ordets bredeste forstand; læreren må føre eleverne ind i en ligeværdig samtale om den fælles verdens ting. I den tilværelsesoplysende skole vil der være rum for normativitet i udvælgelsen af indholdet, ja det bør måske stilles som det vigtigste krav til læreren: Vær normativ! I den tilværelsesoplysende skole bliver også målfastsættelsen en aktivitet der må foregå i et ligeværdigt og flerstemmigt møde. Fremfor at udpege målene på forhånd med afsæt i sociologiske studier og idéen om prototypiske situationer og nøgleudfordringer, må målene fastsættes og justeres løbende, ud fra den virkelighed og det stof man beskæftiger sig med. Hvad kræver stoffet af os? bliver det spørgsmål lærer og elever løbende må stille sig selv og hinanden, for derigennem at justere målene og udpege nye mål. Målene må aldrig være synlige eller fastlåste de bør derimod være uklare og fleksible, afhængige af stoffets implicitte krav og af lærerens og elevernes fortsat udvidede forståelse heraf. Som Dewey udtrykker det; I komplicerede situationer kaster forsøg på realiseringen af målet lys over oversete ting. Dette kræver, at det oprindelige mål revideres. Man må lægge til og trække fra. Et mål må derfor være fleksibelt. Det må være i stand til at forandre sig alt efter omstændighederne. Et mål der er etableret udenfor handlingssituationen er altid rigidt (Dewey 1916 (2005), s. 121). Også selvoverskridelsen og dermed den almene dannelse bliver mulig hvis undervisningen funderes i det tilværelsesoplysende formål. Det er i mødet med det fremmede, det uforståelige, tilværelsens mysterier og de andres perspektiver, at eleverne får mulighed for at overskride sig selv. Hverken lærer eller elever må forledes til at tro at et stof kun kan forstås på én måde, eller at det er muligt endeligt at udpege den vigtigste viden og de vigtigste færdigheder indenfor et område. I stedet må lærer og elever fastholdes på deres nysgerrighed, og der må udvises gensidig ydmyghed i omgangen med stoffet og med verden. Endelig vil en tilværelsesoplysende skole understøtte et menneskesyn der ser det enkelte menneske som værdifuldt i sin egen ret. Den fælles ydmyghed, som lærer og elever udviser overfor hinanden og den fælles verden i denne tilgang, vil fastholde dem i en forståelse af sig selv og hinanden som fejlbarlige. Herved må enhver, på trods af hans fejlbarlighed og mangelfulde kompetencer, betragtes som et menneske der altid er på vej til at blive sig selv som altid er på vej til at blive fuldkomment. Afsluttende spørgsmål og svar Men kræves der virkelig et opgør med kompetencetilgangen? Måske er der også gode ting ved den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik? I de forenklede Fælles Mål anvendes tilgangen, kunne man hævde, som en form for operationalisering af skolens og fagenes formål. Kompetencemålene i de forskellige fag gør formålene håndgribelige, og reducerer dermed kompleksiteten i lærerens arbejde. Så er tilgangen ikke en gave til læreren, en kærkommen hjælp til didaktikken, særligt set i lyset af de effektiviseringskrav der stilles til skolen? Svaret må være nej. Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er derimod et angreb på lærerens profession. Pædagogik og undervisning er at betragte som det umuliges kunst. Der 7
8 findes ingen lette løsninger, og der vil altid være tvivl om, om målene var de rette og om det man gjorde i den konkrete situation var det rette. Men gør lærerens professionalitet ham ikke i stand til at reducere denne usikkerhed? Nej, den gør ham derimod i stand til at agere i denne usikkerhed. Det er ikke en del af lærerens profession at reducere tvivlen eller at finde metoder og retningslinjer der kan reducere tvivlen, men netop at leve med den. Vågner en lærer en dag og føler sig sikker på formålet med undervisningen, på hvad dens indhold skal være og på hvordan han skal undervise ned i mindste detalje, kan man være sikker på, at han ikke er rigtigt vågen. Hvis han oveni købet hævder at være sikker på hvad eleverne skal lære, kan man være sikker på, at han ikke længere er lærer. En professionel lærer er altid i tvivl om svarene på didaktikkens spørgsmål han tvivler så at sige med al sin viden og hele sin profession. Men kan man så ikke hævde, at kompetencetilgangen kan være med til at gøre undervisningen meningsfuld for eleverne? Er situationsdidaktikken og arbejdet med autentiske problemstillinger ikke nogle af de gode ting der er kommet ind i skolens praksis med kompetencetilgangen? Har kompetencetilgangen ikke været med til at gøre op med et skolesyn hvor udenadslære og gennemgang af verdensfjern teori var idealerne? Igen må svaret være nej. At lade den fælles verdens ting være udgangspunktet for undervisningen er ikke en følge af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Her er det netop videns-, færdigheds- og kompetencemålene der er udgangspunktet, og verdens ting reduceres til artefakter og midler for læring. En meningsfuld undervisning må starte med meningsløshed. Den må tage afsæt i ting hvis mening eleverne endnu ikke kender, og den må, gennem en mangfoldighed af perspektiver, give tingene en mening for eleverne. Gøres de synlige og klare læringsmål til udgangspunktet for undervisningen, mistes muligheden for at lade mangfoldige meninger brydes i stedet sættes kompetencemålenes enfoldige definition af mening som det mål vi alle skal nå. Kompetencetilgangen og dens foruddefinerede læringsmål er det modsatte af meningsfuld undervisning den pålægger tingene en bestemt mening og reducerer dem til det, vi allerede tror de er. Men kunne man i det mindste ikke forestille sig at kompetencebegrebet brød sin symbiose med læringsmålsdidaktikken, og i stedet bidrog til tilværelsesoplysningen og til elevernes almene dannelse? Kunne man ikke forestille sig at kompetencerne så at sige var en del af forudsætningen for den almene dannelse at viden, færdigheder og holdninger er del- elementer i den almene dannelse? Endnu engang må der svares nej. Det kan tænkes at nogen kan løsrive kompetencebegrebet fra læringsmålsdidaktikken, men kompetencebegrebet er i sig selv en modsætning til den almene dannelse. Hvor den almene dannelse er overskridelse, er kompetenceudviklingen det modsatte den er socialisering til at handle på måder, som af det omgivende samfund betragtes som kompetente. Man socialiseres til et bestemt samfund og dets normer, og man gives ikke muligheden for at forholde sig kritisk til disse normer. Stiller man sig kritisk over for de anerkendte måder at handle på i en given situation, vil man blive betragtet som inkompetent medmindre man forholder sig kritisk på en kompetent måde; altså på den måde hvorpå samfundet mener man skal være kritisk. Overskridelsen af samfundets normer 8
9 bliver umulig med afsæt i kompetencetilgangen, og den almene dannelse og kompetenceudviklingen er dermed hinandens modsætninger. Vil vi en skole der har tilværelsesoplysningen som formål, en skole hvor undervisningens indhold er den fælles verdens ting, hvor undervisningens mål er fleksible og løbende tilpasses og udvides, hvor der er rum for den almene dannelse, og hvor det enkelte menneske betragtes som værdifuldt i sig selv, må vi gøre op med idealet om det kompetente menneske. Vi må insistere på inkompetencen og den almene dannelse, på nysgerrigheden, på ligeværdigheden og på tilværelsens store spørgsmål, som den risikofyldte og smukke grund for vores undervisning. Litteratur: Bakhtin, M. (1991). Dostojevskijs Poetik. Gråbo: Anthropos. Bundsgaard J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. I. Cursiv. Nr. 1, Bundsgaard, J. (2009). Dannelse for fremtiden. I. Fællesskrift, Dansklærerforeningen. Bundsgaard, J. (2011). The missing link prototypiske situationer som didaktisk kategori. I. Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 6, Bundsgaard, J. m.fl. (2009) Kompetencer i dansk. København. Gyldendal. Dewey, John. (1916 (2005)). Demokrati og uddannelse. Aarhus. Klim. Keiding, Tina Bering. (2013). Læringsmålorienteret didaktik. I. Læringsteori & Didaktik. Red. Ane Qvortrup og Merete Wiberg. Hans Reitzels Forlag. Løgstrup, K. E. (2008). Skolens formål. I. Skolens Formål debat om skolens opgave. Red. Peter Lauridsen og Ole Varming. DLH Schmidt, Lars- Henrik. (2005). Om respekten. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Schnack, Karsten. (1998). Handlekompetence. I. Pædagogiske Teorier. Værløse. Billesø & Baltzer. Schultz Jørgensen, P. (2001). Kompetencebegrebet er godt. I. Folkeskolen. Nr. 08, Internetkilder: DeSeCo; Executive Summary (2005) (lokaliseret ): Artiklen er bragt i Nyt Dansk Udsyn, april
Kompetencer og kaos Et forundret svar på noget det vist er en kritik
Kompetencer og kaos Et forundret svar på noget det vist er en kritik Af Jeppe Bundsgaard Niels Jakob Pasgaard diskuterer i Nyt Dansk Udsyn nr. 9, april 2015 en kompetencetilgang til undervisningsindholdsudvælgelse.
Læs mereKompetencer eller kundskaber
Kompetencer eller kundskaber En uddybende kritik af noget, der vist mere er et forsvar end et svar Af Niels Jakob Pasgaard Indledning Jeppe Bundsgaard har svaret på min artikel om skolens formål, der blev
Læs merePædagoguddannelsens formål: At virke eller at værke
Pædagoguddannelsens formål: At virke eller at værke En kritik af pædagoguddannelsens kompetencebaserede læringsmålstyring Af Niels Jakob Pasgaard Indledning Hvor pædagoguddannelsen og dens undervisning
Læs mereIt og didaktik. - eller didaktik og it? edidaktik.dk. Niels Jakob Pasgaard
It og didaktik - eller didaktik og it? Niels Jakob Pasgaard edidaktik.dk Vi skal anvende mere it i undervisningen! - men hvorfor? Udbredte postulater! It giver bedre læring It motiverer kursisterne It
Læs mereSKOLENS OPGAVE. - kompetencelæring eller kundskabstilegnelse? Niels Jakob Pasgaard. nielsjakobpasgaard.dk
SKOLENS OPGAVE - kompetencelæring eller kundskabstilegnelse? Niels Jakob Pasgaard nielsjakobpasgaard.dk NEDBRYDNING OG OPBYGNING 1. Vor tids didaktik Hvorfor kompetencefokus? Kompetencer og læringsmål
Læs mereSynops i pædagogik. Udarbejdet af: Mette Christoffersen Pia Jørgensen Katia Østergaard Janni Monefeldt. Pædagoguddannelsen Haslev
SOCIALE KOMPETENCER Synops i pædagogik Udarbejdet af: Mette Christoffersen Pia Jørgensen Katia Østergaard Janni Monefeldt Pædagoguddannelsen Haslev Afleveringsdato: d. 23. april 2008 Indholdsfortegnelse:
Læs mereNr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år
Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år Værdigrundlag. Fællesskab. På Nr. Lyndelse Friskole står fællesskabet i centrum, og ud fra det forstås alle væsentlige aspekter i skolens arbejde.
Læs mereFolkeskolens formål til eftersyn
Folkeskolens formål til eftersyn 18. august 2015 Er målstyret Titel dannelse mulig? Om formålsparagraffen, de forenklede Fælles Mål og spørgsmålet om dannelse - fra et fagdidaktisk perspektiv Slides på
Læs mere- Om at tale sig til rette
- Om at tale sig til rette Af psykologerne Thomas Van Geuken & Farzin Farahmand - Psycces Tre ord, der sammen synes at udgøre en smuk harmoni: Medarbejder, Udvikling og Samtale. Det burde da ikke kunne
Læs mereKonsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer
2 sp. kronik til magasinet Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer Det sociale er et menneskeligt grundvilkår og derfor udgør forståelsen for og fastholdelsen af de sociale normer et bærende
Læs mereDemokratisk dannelse - visioner og praksis
Demokratisk dannelse - visioner og praksis Formål: At synliggøre Bjerregrav Friskoles visioner og tiltag i praksis for at danne eleverne til medborgere i et demokratisk samfund. Baggrund: Folkeskolens
Læs mereEt blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov
Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov - at finde sige selv og den rigtige plads i samfundet Kathrine Vognsen Cand.mag i Læring og forandringsprocesser Institut for Læring og
Læs mere5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau
5-årig læreruddannelse Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau Indledning Der er bred enighed om, at der er behov for at styrke lærernes kompetencer og vidensgrundlag markant. Kravene
Læs mereIndledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte
Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med
Læs merePædagogen i skolen - et undervisningsmodul i specialiseringen skole/fritid i ny pædagoguddannelse. Didaktik og dannelse
Pædagogen i skolen - et undervisningsmodul i specialiseringen skole/fritid i ny pædagoguddannelse. Didaktik og dannelse v/lone Tang Jørgensen, lektor på pædagoguddannelsen, UCL Skolepædagog pædagog i skolen
Læs mere-et værktøj du kan bruge
Æblet falder ikke langt fra stammen...? Af Mette Hegnhøj Mortensen Ønsket om at ville bryde den negative sociale arv har været en vigtig begrundelse for at indføre pædagogiske læreplaner i danske daginstitutioner.
Læs mereDANNELSE DER VIRKER. efterskolens pædagogik
DANNELSE DER VIRKER efterskolens pædagogik Introduktion i Dannelse der virker efterskolens pædagogik Der findes mange efterskoler og også mange forskellige. Nogle har et alment sigte, og andre er mere
Læs mereSundhedspædagogik - viden og værdier
Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.
Læs mereFORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR
FORKORTET SAMMENFATNING AF DE PÆDAGOGISKE DAGE HØJSKOLEPÆDAGOGISK UDVIKLINGSPAPIR Dette er en stærkt forkortet version af det samlede notat fra de pædagogiske dage. Den forkortede version omridser i korte
Læs mereInspirationsmateriale til kvalitetsudvikling i det tværfaglige samarbejde
Inspirationsmateriale til kvalitetsudvikling i det tværfaglige samarbejde For at få et redskab til at styrke kvaliteten i det tværfaglige samarbejde, er der i dette inspirationsmateriale samlet diverse
Læs mereLÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk
LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler
Læs mereAdfærd. Selvværd. Hvordan handler jeg i dagligdagen på Funder Skole for at styrke selvværd overfor barnet/kollegaen/forældrene?
Hvad forstår vi ved selvværd på Funder Skole? Hvordan handler jeg i dagligdagen på Funder Skole for at styrke selvværd overfor barnet/kollegaen/forældrene? Selvværd Et menneske med selvværd - har lyst
Læs mereFPDG. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag
FPDG Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag 2019-2020 Indholdsfortegnelse 1. Indledning...3 2. Faglige kompetencer og dannelse... 4 3. Pædagogiske og didaktiske principper... 6 4. God undervisning på
Læs merePædagogisk Strategi. Mercantec Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag
Pædagogisk Strategi Mercantec 2016 Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Vores pædagogiske mål er at udvikle unge og voksne mennesker fagligt, personligt og socialt,
Læs mereFølgende spørgsmål er væsentlige og indkredser fællestræk ved arbejde med organisationskultur:
1 Af Lisbeth Alnor Når vi ønsker at justere og udvikle en organisations måde at arbejde med mobning på, er organisationskulturen et betydningsfuldt sted at kigge hen, da kulturen er afgørende for, hvordan
Læs mereLæringsmål og teknisk kompetente matematiklærere
69 Læringsmål og teknisk kompetente matematiklærere Rune Hansen, UC SYD Kommentar til Else Marie Jensen: Et undersøgende blik på læringsmål og elevplaner i matematik på min skole, MONA, 2016 4. I løbet
Læs mereHvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC
Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Baggrund Udviklingsarbejde Fagbogsforfatter Videnmedarbejder Nysgerrig Lærer Underviser i læreruddannelsen Didaktikkens
Læs mereGedebjerg Skoles værdigrundlag
Gedebjerg Skoles værdigrundlag November 2013 1 Indhold Indhold... 2 De fire kerneværdier... 3 1. Faglighed... 4 2. Ansvar... 7 3. Åbenhed... 9 4. Fleksibilitet... 11 2 De fire kerneværdier Skolens overordnede
Læs mereIntro til Det gode forældresamarbejde. - med afsæt i Hjernen & Hjertet
Intro til Det gode forældresamarbejde - med afsæt i Hjernen & Hjertet Det gode forældresamarbejde Aftenens temaer: Intro til teori og praksis i dialogen med forældrene på baggrund af Hjernen & Hjertet
Læs mereHvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC
Hvad er it-didaktik - og hvilken rolle spiller den? Lektor Rasmus Fink Lorentzen, VIA UC Baggrund Udviklingsarbejde Fagbogsforfatter Videnmedarbejder Nysgerrig Lærer Underviser i læreruddannelsen Didaktikkens
Læs mereINDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8
INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning
Læs mereRedigeret af Kirsten Hyldgaard. Psykoanalyse og pædagogik
Redigeret af Kirsten Hyldgaard PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER Psykoanalyse og pædagogik PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER Psykoanalyse og pædagogik Redigeret af Kirsten Hyldgaard Aarhus Universitetsforlag
Læs mereKompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 2012
Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 1 GRUNDLAGET FOR KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS UDVIKLING DE TEORETISKE BEGRUNDELSER: At få undersøgt og afklaret om det var muligt at få udviklet en pædagogik,
Læs mereFagdidaktik og problemorienteret arbejde med historisk tænkning. Heidi Eskelund Knudsen 12. april 2018
Fagdidaktik og problemorienteret arbejde med historisk tænkning Heidi Eskelund Knudsen 12. april 2018 1. Introduktion Indgangsvinkel teori og praksis i samspil: Undervisning at lære nogen at tænke som
Læs mereHuskMitNavn 2010. Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole. "... vi er hinandens verden og hinandens skæbne." K.E. Løgstrup
HuskMitNavn 2010 Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole "... vi er hinandens verden og hinandens skæbne." K.E. Løgstrup! Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole. Tag dit barn i hånden
Læs mereLæring, metakognition & metamotivation
Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning
Læs mere- en drivkraft i det sociale arbejde? Maja Lundemark Andersen, lektor, Ph.d. i socialt arbejde, AAU.
- en drivkraft i det sociale arbejde? Maja Lundemark Andersen, lektor, Ph.d. i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver, Supervisor, Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat som lektor i socialt arbejde
Læs merePh.d. afhandlingens titel: Formativ feedback. Systemteoretisk genbeskrivelse og empirisk undersøgelse af formativ feedback i folkeskolens 7. klasser.
Ph.d. afhandlingens titel: Formativ feedback. Systemteoretisk genbeskrivelse og empirisk undersøgelse af formativ feedback i folkeskolens 7. klasser. Formidlingstekst af: Niels Bech Lukassen, lektor, ph.d.
Læs mereLæring i teori og praksis
Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød
Læs mereDiplomuddannelse er ikke en privat sag
Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,
Læs mereNy Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag!
Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag! Ringsted kommune skal have ny Børne- og ungepolitik. Den nuværende politik er fra 2007 og skal derfor revideres.
Læs mereDansk Universitetspædagogisk Netværk, DUN
Tema Fra data til beslutninger Årgang 14 nr. 26 / 2019 Titel Forfattere Sidetal Udgivet af URL Fra data til beslutninger hvordan får vi en bredere forståelse af universitetsuddannelsernes værdi og betydning?
Læs mereGiver det mening? IMFUFA / NSM Roskilde Universitet
Matematik i Ny Nordisk Skole Giver det mening? Mogens Niss IMFUFA / NSM Roskilde Universitet Generel indledning Ny Nordisk Skole (jf. folderen Velkommen til Ny Nordisk Skole): Hvad betyder Ny? Hvad betyder
Læs mereKompetenceudvikling i mødet med det fiktive. Rasmus Fink Lorentzen lektor, ph.d.-stip.
Kompetenceudvikling i mødet med det fiktive Rasmus Fink Lorentzen lektor, ph.d.-stip. ralo@via.dk Program Teori Baggrund for kompetencetilgangen De seks kompetencer Synet på litteratur Didaktik Eksempler
Læs mereUndervisningsdifferentiering fra begreb til praksis
Undervisningsdifferentiering fra begreb til praksis Uddannelsesforbundets fyraftensmøde Københavns Tekniske Skole 8. Oktober 2015 Adjunkt, ph.d., Arnt Louw (avl@learning.aau.dk) Center for Ungdomsforskning
Læs mereDigitalt forsøg Dansk A hf Konference 10.09.14 Fredericia Gymnasium. 10/09/14 Side 1
Digitalt forsøg Dansk A hf Konference 10.09.14 Fredericia Gymnasium Side 1 Program 10.00-10.15: Velkomst 10.15-10.45: Digital dannelse hvorfor og hvordan? v. fagkonsulent Sune Weile 10.45-11.30: Digitalt
Læs mereUddannelse under naturlig forandring
Uddannelse under naturlig forandring Uddannelse under naturlig forandring 2. udgave Finn Wiedemann Syddansk Universitetsforlag 2017 Forfatteren og Syddansk Universitetsforlag 2017 Sats og tryk: Specialtrykkeriet
Læs mereSUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV
SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV Konference Fuglsøcentret Aarhus Kommune den 25. maj 2016 Karen Wistoft Professor, Danmarks Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet
Læs mereDagtilbud for fremtiden. Børnesyn. Forældreinddragelse. Udviklingsafsnit for Børn og Unge Aalborg Kommune
2014-16 Dagtilbud for fremtiden Inklusion Læring Børnesyn Sundhed Forældreinddragelse Udviklingsafsnit for Børn og Unge Aalborg Kommune 2014-16 Forord I årene 2011-13 har Dagtilbud og Dagplejen i Aalborg
Læs mereSundhedspædagogik i sygeplejen - hvordan kan det bruges?
Sundhedspædagogik i sygeplejen - hvordan kan det bruges? SKA 04.03.2015 Marie Lavesen, Lunge- og Infektionsmedicinsk Afdeling, Nordsjællands Hospital Samarbejde med sundhedsprofessionelle (akut) Generelt
Læs mereUNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB
UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB HVAD ER UDFORDRINGEN? PRÆSENTATION HVEM ER VI? LAVE PROTOTYPER FINDE IDEER 5-TRINS MODELLEN I EN PIXIUDGAVE INDLEDNING Innovation og entreprenørskab er
Læs mereFORENKLEDE FÆLLES MÅL FOR SUNDHEDSUNDERVISNINGEN - ET INDBLIK I TANKERNE BAG
FORENKLEDE FÆLLES MÅL FOR SUNDHEDSUNDERVISNINGEN - ET INDBLIK I TANKERNE BAG PLAN Proces og refleksioner i udvikling af de nye mål Målene, som de endte med at blive Implementering? Spørgsmål, kommentarer
Læs mereBilag 2: Resumé af fokusgruppeinterview med lærere og pædagoger
December 2012 Bilag 2: Resumé af fokusgruppeinterview med lærere og pædagoger Baggrund En skolekonsulent fra Pædagogisk Udvikling har i foråret 2012 foretaget ni fokusgruppe interviews af en times varighed
Læs mereVisioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016
Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Skolens formål Mariagerfjord Gymnasium er en statslig selvejende uddannelsesinstitution, der udbyder de ungdomsgymnasiale uddannelser hf, htx og stx
Læs mereDet erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel
Denne omformulering af det kendte Søren Kierkegaard citat Livet må forstås baglæns, men må leves forlæns sætter fokus på læring som et livsvilkår eller en del af det at være menneske. (Bateson 2000). Man
Læs mereTilføjelse til læseplan i samfundsfag. Forsøgsprogrammet med teknologiforståelse
Tilføjelse til læseplan i samfundsfag Forsøgsprogrammet med teknologiforståelse Indhold 1 Læsevejledning 3 2 Faget teknologiforståelse 4 2.1 Tværfaglighed 5 3 Introduktion til teknologi forståelse i samfundsfag
Læs mereDigital dannelse - et mål blandt flere
Digital dannelse - et mål blandt flere JONNA NØT TRUP LEKTOR, CAND.SCIENT.SOC. UDVIKLING OG FORSKNING, UCSYD JONNA NØTTRUP, LEKTOR, CAND.SCIENT.SOC. NVIE, UCSYD. 1 Konteksten; Produktionsskoler Elever,
Læs mererationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling
Pædagogisk forandringskompetence - perspektiver på meningsfuld kompetenceudvikling i moderne daginstitutioner Louise Eltved Krogsgård Cand.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse,
Læs mereBilag 4: Professionsbachelorprojektet
Bilag 4: Professionsbachelorprojektet (Lokal modulbeskrivelse for BA-modulet på 8. semester er under udarbejdelse) BA1: At undersøge lærerfaglige problemstillinger i grundskolen... 2 BA1: At undersøge
Læs merePå jagt efter motivationen
På jagt efter motivationen Handlekraftig selvoverskridelse i meningsfuldhedens tjeneste Af Jakob Skov, Villa Venire A/S april 2011 Motivationsbegrebet fylder til stadighed mere i dagens virksomheder og
Læs mereCirkelsamtale og konfliktmægling - en udviklingsfremmende tilgang
Cirkelsamtale og konfliktmægling - en udviklingsfremmende tilgang Et kursus i forebyggelse og håndtering af uhensigtsmæssig adfærd og konflikter, samt udvikling af ikke-kognitive kompetencer i arbejdet
Læs mereHvad skal eleverne lære og hvorfor?
Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.
Læs mereHvad kræves af mig som underviser? Faglige metoder i opgaveløsningen på velfærdsområdet. 24. august
Hvad kræves af mig som underviser? Faglige metoder i opgaveløsningen på velfærdsområdet 1 Program Oplæg om praksisnær undervisning mellem metoder og fagpersonlighed Refleksionscafe Hvad stiller det af
Læs mereCzikzentmihalyi og Kupferberg
Czikzentmihalyi og Kupferberg Hvad er kreativitet? Kreativitet er enhver handling, idé eller produkt, som ændrer et eksisterende domæne, eller som transformerer/omskaber det eksisterende domæne til et
Læs mereFoucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.
Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold
Læs mereVi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017
Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6
Læs mereDit Demokrati: LÆRER VEJLEDNING TIL EU-FILM
Dit Demokrati: LÆRER VEJLEDNING TIL EU-FILM DIT DEMOKRATI LÆRERVEJLEDNING TIL EU-FILM SIDE 1 OVERORDNET LÆRERVEJLEDNING INDLEDNING Dette materiale består af 3 dele: Filmene: Hvad bestemmer EU?, Hvordan
Læs mereAvu-didaktik og pædagogisk ledelse. de lært det? Målbevidst undervisning
Avu-didaktik og pædagogisk ledelse 4. august 2015 Titel Jeg har sagt det, men har de lært det? Målbevidst undervisning tendenser i ny forskning om uddannelse Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor,
Læs mereUge 7 10 Grundfag: PÆD - Undervisningsplan F14-5
Uge 7 10 Grundfag: PÆD - Undervisningsplan F14-5 Læringsmål: Mål for læringsudbytte i pædagogik 1. semester: Den pædagogiske relation med fokus på det personlige vs. det professionelle Målene for dit læringsudbytte
Læs mereLær det er din fremtid
Skolepolitiske mål 2008 2011 Børn og Ungeforvaltningen den 2.1.2008 Lær det er din fremtid Forord Demokratisk proces Furesø Kommune udsender hermed skolepolitik for perioden 2008 2011 til alle forældre
Læs mereKonfliktforebyggelse og den konfliktforebyggende samtale
Konfliktforebyggelse og den konfliktforebyggende samtale Workshop 10 Konflikter hører til det at være menneske og er derfor også en del af vores arbejdsliv Konflikterne kan derfor ikke undgås, men det
Læs mereDet gode forældresamarbejde - ledelse. - med afsæt i Hjernen & Hjertet
Det gode forældresamarbejde - ledelse - med afsæt i Hjernen & Hjertet Kl. 12.40 Tjek ind øvelse (drøftes i mindre grupper): - Hvilke spørgsmål kommer I med (til Hjernen & Hjertets dialogmodul)? - Hvad
Læs mereSocial kapital og mediernes indflydelse på deltagerdemokratiet
Social kapital og mediernes indflydelse på deltagerdemokratiet Jeg vil i denne synopsis tegne et billede af forholdet mellem social kapital som et vigtigt aspekt for et velfungerende demokrati, og forholde
Læs mereNationale test i Danmark - fra et fagdidaktisk perspektiv
Eksamen og prøver i norsk og nordisk skole Nationale test i Danmark - fra et fagdidaktisk perspektiv Mit arbejde med tests... Innovative testredskaber Hvad er Nationale Test? 10 obligatoriske test i 2.-8.
Læs mereSta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M
o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag
Læs mereBeskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt.
25. august 2008 Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved
Læs mereLÆRERVEJLEDNING INDLEDNING FÆLLES MÅL OPGAVESÆTTET
Dit Demokrati: OPGAVER TIL FILMEN HVAD ER ET POLITISK PARTI? Udarbejdet af Folketingets Administration LÆRERVEJLEDNING INDLEDNING Dette materiale består af 2 dele: Filmen HVAD ER ET POLITISK PARTI? Opgavesættet
Læs mereUUVF Samba 2 konferencen. Workshop 7 Vejledning i fællesskaber
UUVF Samba 2 konferencen d. 30.10.2013 Workshop 7 Vejledning i fællesskaber v/ Rita Buhl ribu@viauc.dk 1 Vejledning i fællesskaber er et nyere begreb udviklet i ph.d. afhandlingen Vejledning i fællesskaber
Læs mereVærdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev
Herlev Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Telefon 44 52 70 00 Telefax 44 91 06 33 Direkte telefon 44 52 55 28 Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Dato Journal nr. 15.3.04 17.01.10P22 Visionen
Læs mereFag: Specialpædagogik Dato: Opgave: Specialpædagogik Marie Carlsson GVU Hold 58
Fag: Specialpædagogik Dato: 11-04-2011 Opgave: Specialpædagogik Marie Carlsson GVU Hold 58 Specialpædagogik Dette er notater som jeg har foretaget på det modul som hedder Specialpædagogik. Der skal tages
Læs mereSUNDHEDSPÆDAGOGIK SOM LEDELSESTILGANG
Karen Wistoft 2013 1 SUNDHEDSPÆDAGOGIK SOM LEDELSESTILGANG Rehabilitering med andre øjne November/december 2013 Karen Wistoft Professor (mso) Grønlands Universitet Lektor Institut for Pædagogik og Uddannelse
Læs mereVejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag
Vejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag 1.0 Rationale Styring af undervisning ved hjælp af i kompetencemål udtrykker et paradigmeskifte fra indholdsorientering til resultatorientering.
Læs mereVision for læring og dannelse - for de 0-18-årige i Svendborg Kommune. Svendborg Kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik frem mod 2017
der er gældende for folkeskolen i Svendborg Kommune Vision for læring og dannelse - for de 0-18-årige i Svendborg Kommune Svendborg Kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik frem mod 2017 Vision, formål
Læs mereAlkoholdialog og motivation
Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning
Læs mereSundhedspædagogik LÆRERKONFERENCE PASS LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU
Sundhedspædagogik LÆRERKONFERENCE PASS 10.03.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Oplæggets indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III. IV. Sundhedspædagogik
Læs mereMål og indholdsbeskrivelse. Grejsdal skoles SFO. SFO en er en integreret del af skolen
Mål og indholdsbeskrivelse Grejsdal skoles SFO SFO en er en integreret del af skolen 1. SFO, Grejsdal Skoles pædagogiske grundlag en vedvarende proces! Som grundlag for dette arbejde har vi formuleret
Læs mereLÆRING I KLINISK PRAKSIS. Nogle læringsteoretiske overvejelser med udgangspunkt i systemteori. Oplæg ved: Janne Bryde Laugesen og Anne-Dorte Lewinsky
LÆRING I KLINISK PRAKSIS Nogle læringsteoretiske overvejelser med udgangspunkt i systemteori Oplæg ved: Janne Bryde Laugesen og Anne-Dorte Lewinsky SYSTEMTEORI Som afsæt til at tænke læring i klinisk praksis
Læs mereSøborg Privatskole & Skovbørnehave. Søborg Privatskole & Skovbørnehave. - den pædagogiske linie
Søborg Privatskole & Skovbørnehave - den pædagogiske linie Grundlag I 1998 indgik vi, bestyrelsen, medarbejdere og ledelse, en fælles linie for skolens og skolefritidsordningens (sfo) arbejde. I 2014 oprettede
Læs mereMønsterbrydende læringsrum i Folkeoplysningen
Mønsterbrydende læringsrum i Folkeoplysningen Pointer fra Elsborgs og Høyrup Pedersens forskningsprojekt eller De motiverende kvaliteter i det folkeoplysende læringsrum - set i et best practice-perspektiv
Læs merePaedagogisk Sociologi Arbejde
Paedagogisk Sociologi Arbejde 1 / 6 2 / 6 3 / 6 Paedagogisk Sociologi Arbejde Kandidatuddannelsen i Pædagogisk sociologi handler om pædagogikkens og uddannelsernes rolle i samfundet. På studiet lærer du,
Læs mereDannelse i gymnasiet: Hvad, Hvorfor, Hvordan.
Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16 BUU Alm.del Bilag 142 Offentligt 1 Dannelse i gymnasiet: Hvad, Hvorfor, Hvordan. Tale på uddannelsespolitisk konference på Christiansborg, lørdag, den 28-11-2015.
Læs merePersonalepolitik for Arbejdsfællesskabet Metropol
Personalepolitik for Arbejdsfællesskabet Metropol Personalepolitikkens grundlag I Metropol vil vi uddanne de bedste professionsudøvere nogensinde. Dette fordrer de bedste medarbejdere. At udfolde denne
Læs mereRoskilde Universitets fornemmeste opgave er eksperimenterende, nyskabende former for læring, forskning og problemløsning, samfundet fremad.
Profil Roskilde Roskilde Universitets fornemmeste opgave er eksperimenterende, nyskabende former for læring, forskning og problemløsning, som flytter samfundet fremad. Universitet Vi tænker fremad RUC
Læs mereVIA Læreruddannelse Læreruddannelsen i Aarhus Studieordning
VIA Læreruddannelse Læreruddannelsen i Aarhus Studieordning Den samlede studieordning består af to dele: Almen studieordning, som omfatter de generelle regler for den samlede uddannelse Fag, moduler og
Læs mereRamme for en professionsrettet diplomdidaktik
Ramme for en professionsrettet diplomdidaktik Dannelsesidealer, kompetencekrav og læringsmål Diplomdidaktikken udvikles ud fra dannelsesidealer for og kompetencekrav til velfærdsorganisationernes professionelle
Læs mereHvad er en organisation? Og hvorfor er det vigtigt at vide noget om opbygningen af en organisation for at kunne forebygge og håndtere mobning?
1 Af Lisbeth Alnor Offentlige organisationer skal tjene borgeren, som kan være barnet, eleven eller forælderen. Dagtilbud, skoler og ungdomsuddannelser er offentlige organisationer, som løser en bestemt
Læs mereLæringsmål og dannelse Muligheder og faldgruber, når læringsmål styrer undervisningen. Onsdag
Læringsmål og dannelse Muligheder og faldgruber, når læringsmål styrer undervisningen Onsdag 21.6.17 14.30-16.30 Leon Dalgas Jensen Lektor ph.d., ldj@ucc.dk orte Østergren-Olsen Dorte Østergren-Olsen Lektor,
Læs mereHøjskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel
Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Kommentarer af gymnasielærer, Kasper Lezuik Hansen til det Udviklingspapir, der er udarbejdet som resultat af Højskolepædagogisk udviklingsprojekt
Læs mereDannelse og Læringsplatforme
Viborgkonferencen Dannelse og Læringsplatforme Hvad er dannelse? Dannelse til manerer Emma Gad Borgerlig dannelse national (høj)kultur Kritisk-konstruktiv dannelse en version af oplysningstidens forståelse
Læs mereFLYT FOKUS I STYRKELSEN AF SKOLENS SEKSUALUNDERVISNING
FLYT FOKUS I STYRKELSEN AF SKOLENS SEKSUALUNDERVISNING NATIONAL KONFERENCE FOR SEKSUEL SUNDHED 2017 MAIL: LIANR@EDU.AU.DK TWITTER: @ROIENLINE HVAD SKAL JEG OG VI TALE OM Hvad er de formelle rammer for
Læs mere