gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv

Transkript

1 gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv 1

2 DAP pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv Forord Dokumentation af pædagogiske læreplaner i vuggestue, børnehave og dagpleje Studie- og vejledningshæfte DAP-projektet Gladsaxe Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Dagtilbud & sundhed daginst@gladsaxe.dk Telefon: Udarbejdet af forfatterne: Redigering: Styregruppe: Layout: Tryk: Oplag: Fotos: Karin Vilien, ekstern konsulent, mag.art. i pædagogik Ingrid Thirifays, ekstern konsulent, master i proceskonsultation og organisationsudvikling Niels Erslev, pædagogisk konsulent Gladsaxe Kommune, projektleder exam.pæd. Niels Erslev Ingrid Thirifays Margit Gleerup, dagtilbudschef Ditte Iversen, souschef, dagtilbud Annette Quist Jeppesen, pædagogisk konsulent Lorraine Warnoch, pædagogisk konsulent Flemming Bauman, pædagogisk konsulent Jette Klingsholm, grafiker Grafia ApS Fra børnehusene: Tusindfryd, Junibakken, Bagsværd Børnehave, Møllehuset, Kongshvile og Solvognen Inspireret af børnehusledere og pædagoger som aktivt har deltaget i udviklingen af 'DAP-pædagogikken' uden dem havde det ikke været muligt Studiehæftet kan ses i sammenhæng med DAP praksishæfte fra 2009 Uddrag kan kopieres med tydelig kildeangivelse ISBN NR: I december 2009 kunne vi sende DAP praksishæftet på gaden. Et hæfte, der siden har været et meget brugt og værdifuldt redskab i den videre udvikling af pædagogikken i dagtilbud i Gladsaxe. Nu et år efter kan vi ramme dette praksishæfte ind med et materiale, som sætter den pædagogiske forståelse bag den kvalitetsmodel, vi kalder DAP-pædagogikken, ind i et teoretisk perspektiv. Hæftets indhold er valgt ud fra, hvad der er tillagt betydning for udvikling af pædagogik. Pædagogiske temaer og problematikker lader sig nok ikke forklare og slet ikke løse én gang for alle. Intentionen er, at indholdet kan understøtte og styrke måden at praktisere en pædagogik, som i højere grad baserer sig på viden og teori, end tilfældet er i dag. Hensigten med denne bog er derudover at understøtte det centrale og vigtige dokumentations- og vurderingsarbejde, der finder sted hver dag, som en vigtig og kompleks del af de didaktiske udfordringer i dagtilbud. Udfordringen er at få teori og praksis til at tale sammen. Kunsten består i at få teoretiske overvejelser og pædagogens dokumenterede erfaringer fra praksis til at tale sammen og berige hinanden. Det gælder om at gøre sig vekselvirkningen mellem teori og praksis bevidst, og i sidste ende at se sin praksis med nye synsvinkler og få mulighed for at overskride og nyformulere sin praksis. Planer i sig selv forandrer intet. Forandringer forudsætter, at områdeledere, børnehusledere, pædagogteams, teamkoordinatorer og ikke mindst, og helt centralt, den enkelte pædagog og medarbejder arbejder aktivt, fagligt og personligt med deres pædagogik i en systematisk, reflekterende praksis. Det afgørende er, at ledelserne skaber rammebetingelser for, at pædagoger selv og i samvirke med deres team kommer til at planlægge, analysere, reflektere og fortolke. Det er pædagogens konstruktion af pædagogik og måde at praktisere sin pædagogik på, der dagligt stiller vilkår for børns læring og udvikling. Hæftets indhold refererer til og henter dokumentation fra en udviklet praksis og pædagogik, som vi i Gladsaxe har valgt at kalde DAPpædagogikken. Et samlet udtryk for det udviklingsarbejde, som blev igangsat med DAP1 projektet i 2005, og som i løbet af 2011 omhandler alle børnehuse, selvejende institutioner og dagplejen i Gladsaxe. Forvent ikke, at hæftet giver klare svar på alt i det pædagogiske arbejde. Brug bogen som et hjælpsomt redskab til refleksion over en konkret praksis, der kan gøre det muligt at forvalte både det planlagte, det overraskende og tilfældighederne. Margit Gleerup Dagtilbudschef Gladsaxe

3 Pædagogikkens landskab i DAP 6-15 En målorienteret pædagogisk praksis / DAP-projektets baggrund / Introduktion til hæftets indhold Ramme og retning et værdigrundlag og mål Aktivt lærende børn et barne- og læringssyn Hvordan barnet bliver forstået / Hvordan læring bliver forstået / Leg og læring forudsætter hinanden / Opgør med en pædagogisk læringstradition Dynamisk didaktisk tænkning et pædagogisk valg Det betydningsfulde bliver grebet / Pædagogisk dokumentation synliggør læring og sikrer medbestemmelse Projekt- og værkstedspædagogik i medskabende processer Projektarbejde i børnehøjde / Projektarbejdets kendetegn Værkstedsarbejde med børn / Børns udtryksformer Pædagogiske metoder og redskaber en reflekterende praksis Fokusbarn en observationsmetode / Portfolio en vurderingsmetode Udviklingsskema i samtale med forældrene om barnet Skema Pædagogisk planlægningsskema (skema 1) Processkema (skema 2) / Vurderingskema (skema 3) Andre narrative planlægnings- og styringsredskaber Pædagogik og indretning når rummet taler til en Pædagogik kan ses / Hver ting på sin plads / Levende foranderlige rum Legepladsens pædagogiske indretning / Udendørs pædagogisk prakis Pædagogik og rutiner begrundet forudsigelighed Rutiner er nødvendige / Rutiner i praksis / Det overraskende og det spontane Didaktik og organisation et samspil Organisering, der rummer kompleksitet Børn i mindre og større fællesskaber Organisering i vuggestuer / Relationers betydning En vuggestues grundstruktur / Organisering i børnehaven Sprog og sansers betydning / En børnehaves grundstruktur Leder og medarbejdere i samarbejde Ledelse i forandring / Ledelse i en teambaseret organisering Ansvarsdeling mellem leder og teams / Teamets processer Ledelse i voksenpædagogiske processer / Læring i en organisatorisk sammenhæng / Sprogets betydning i samarbejdet DAP Nu og ind i fremtiden En ønsket virkning Litteraturliste

4 Pædagogikkens landskab i DAP Et landskab er betinget af både sted og perspektiv i relation til den, der betragter det. Verden er i bevægelse. Som følge deraf indgår vi aldrig i det samme landskab på samme måde 1). I den forståelse vil også et pædagogisk landskab være nyt. Vi ser aldrig på landskabet som før både betragter og det betragtede er i bevægelse. På samme tid vil landskabet fremtræde forskelligt for to personer, der bevæger sig i det samme børnehus, fordi deres perceptuelle perspektiver afviger fra hinanden. De ser noget forskelligt ud fra hver deres oplevelses- og erfaringsbaggrund. I dette studiehæfte knytter vi 'landskabet' som en metafor på vore ord. Med teksterne ønsker vi at beskrive en faglig kvalitetsmodel, nemlig DAP-pædagogikken i Gladsaxe Kommune i et teoretisk perspektiv. Vi vil tegne rammerne, belyse en række grundlæggende antagelser om pædagogikken og skitsere begreber i sammenhæng med Dokumentation Af Pædagogiske læreplaner (DAP). Med teksterne markerer vi således en række perspektiver, grundlæggende didaktiske antagelser og erfaringer fra gennemførte DAP-projekter i 23 børnehuse, der som et udviklingsarbejde tog sin begyndelse i Studiehæftet viser veje for en videre vandring i DAP-pædagogikkens landskab. Med dette indledende kapitel ønsker vi at præsentere nogle tanker om DAP-projektet, dets baggrund, grundlag og formål og at give en oversigt over indholdet i dette studie- hæfte. De grundlæggende antagelser, som DAP-pædagogikken hviler på, bliver belyst som en fælles referenceramme for videre refleksion over et levende og foranderligt pædagogisk landskab. Det er samtidig en hverdagens pædagogik, der hviler på systematisk, kontinuerlig planlægning, metodik og dokumentation af pædagogernes arbejde. Et arbejde, der bliver udfoldet gennem fælles pædagogiske processer, og som inddrager viden om det enkelte barn og dets inklusion i fællesskabet. En målorienteret pædagogisk praksis En stigende politisk interesse med krav om målbarhed i det pædagogiske arbejde ud fra økonomiske og uddannelsesmæssige perspektiver har betydning for det pædagogiske arbejde. Der er øget fokus på det enkelte barns trivsel, læring og udvikling med krav om dokumentation 1) Nørlem, Jacob (red): Coachingens landskaber; nye veje andre samtaler. Reitzel

5 Det, børn selv kan gøre eller lære at gøre, skal voksne ikke bruge tid på at gøre for dem 2) Elfstrôm, Ingela med flere: Barn og naturvetenskap opdage, udforske, lære. Liber (Refererer til side 23, hvor begrebet børns teorier forstås ud fra et udforskende og undersøgende måde at forstå viden og kundskab på) 3) Hedegård Hansen, Jane: Narrativ dokumentation. Professionsserien, Gyldendal og evaluering af den pædagogiske praksis. Dette kræver processer, der kalder på tydelighed i pædagogikkens metodik, systematik og organisering. Pædagogers arbejde er ændret fra at være den enkelte pædagogs eget ansvar for det pædagogiske indhold til et fælles pædagogfagligt ansvar for en dokumenteret, målorienteret pædagogisk praksis. Kravene om systematisk planlægning og dokumentation betyder, at pædagogerne får behov for at forny deres teorigrundlag og arbejde med de pædagogiske processer, så de nyere krav kan indgå i en meningsskabende og meningsfuld forståelse af pædagogens opgave. Der er tale om at skabe en udfordrende målorienteret børnepædagogisk praksis med udgangspunkt i lyst, glæde og nysgerrighed. Det sker, når børn og voksne sammen i et nærværende fællesskab udforsker deres omverden. Det foregår i et miljø, som giver børnene mulighed for arbejde og lege i større og mindre grupper. Indretningen byder på udfordringer og forandringer, der aktivt inddrager børn, deres teorier 2) og udtryk om verden. DAP-pædagogikkens intention er at bidrage til et sådant summende aktivt børneliv. Det udfoldes på forskellige måder, som kan ses, høres og opleves. Fokusbarns- og planlægningsskemaer, der viser, hvad det enkelte barn er optaget af, og hvad de enkelte børnegrupper arbejder med samt dokumentation fra arbejdet med pædagogiske processer, er hængt op. Dagens processer bliver kommenteret. Børn og voksne kan læse, se dem, og følge med i, hvad der var planlagt, og hvad der reelt kom til at ske. Man kan se børn og pædagoger aktivt være i gang med at blive klogere på verden gennem en søgende udforskende arbejdsform. Børn, der sammen udvikler den sociale fantasileg inspireret af det aktive projektarbejde. Børn, der konstruerer nye lege og erobrer fysiske færdigheder med legepladsens redskaber og i en udfordrende indretning. Æstetiske og spændende værksteds- og legeområder, der bliver brugt af børn, som er optaget af det, de er i gang med at lære sig noget om. I DAP-pædagogikken argumenterer vi for, at det er relevant at opnå viden om de pædagogiske processer ud fra et aktørperspektiv. Det vil sige få viden om, hvordan de professionelle selv praktiserer pædagogik. Viden om, hvordan de besluttede læringsmål bliver et hjælpsomt redskab for den faglige kvalitet. Hvilken mening og betydning aktørerne selv tillægger de pædagogiske processer samt hvilke problem- og løsningsforståelser, de formulerer som grundlag for deres arbejde og opfattelse af faglig kvalitet. Ifølge implementeringsforskningen 3) bekræftes det, at aktørernes problem- og løsningsforståelse har langt større betydning for konkrete processer end implementering af oven fra formulerede mål. I DAP-projekterne har vi med metoderne fået skabt en sammenhæng mellem det udefra kommende, og aktørperspektivets dynamik. DAP-projektets baggrund DAP-projektet udspringer af Målsætning for Daginstitution og Dagpleje, kaldet den kommunale pædagogiske læreplan i Gladsaxe (2000) og af Lov 224 af 31. marts 2004 (Lov om Social Service), der, som noget nyt, indeholdt krav om pædagogiske læreplaner, der siden indføjedes i Dagtilbudsloven fra Det forventes, at den enkelte daginstitution udarbejder begrundede og konkrete læringsmål inden for seks læringstemaer ved barnets cirka tre år og ved barnets cirka seks år. En beslutning i Børneog Undervisningsudvalget i Gladsaxe Kommune betyder, at DAP-projektet har til opgave at udvikle didaktiske styringsredskaber, pædagogiske metoder og en organisering af det pædagogiske arbejde, der sikrer og understøtter børns læring og den faglige kvalitet. Efter et par års udviklingsarbejde besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i 2007 fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børns cirka tre og cirka seks år. Målenes relevans og aktualitet bliver kontinuerligt vurderet i det pædagogiske arbejde, når pædagogerne arbejder med dem systematisk og metodisk i daglig praksis. DAP-projektet er som udgangspunkt et 'laboratorieprojekt' med DAP1- projektet i med fem deltagende daginstitutioner. DAP1 efterfølges af yderligere seks DAPudviklingsforløb, så alle børnehuse i 2013 får skabt deres version af DAPpædagogikken. Introduktion til hæftets indhold Studiehæftet understreger betydningen af pædagogisk dokumentation som et relevant og meningsskabende redskab i det pædagogiske arbejde. Det bliver nødvendigt at fokusere på de pædagogiske processer og forstå 'oven fra' formulerede mål som værdifulde og forpligtende redskaber i det målorienterede arbejde. Dokumentation af hvad pædagoger rent faktisk gør, hvordan de gør det, og hvordan det giver mening for dem selv, øger deres og andres indsigt i og forståelse af kvalitative pædagogiske processer. Det giver en viden, der forpligter pædagogen og lederen til at undersøge og analysere, hvilke konsekvenser pædagogers måde at praktisere pædagogik og læring på har for børnene. En af pædagogikkens væsentligste informanter og aktører er børnene. Vores forståelse af hvad et barn er, og hvordan barnet lærer sig noget, bliver styrende for de beslutninger, pædagoger efterfølgende træffer, når de praktiserer pædagogik. En vedvarende reflekterende proces med brug af pædagogiske metoder knyttet til praksiserfaringer øger en lokal og tværgående pædagogfaglig kvalitetsudvikling. I det følgende vil indholdet i studiehæftet blive introduceret. Hensigten er at give et første indtryk af, og overblik over, hvad der efterfølgende kan læses meget mere om. Uddrag fra senere kapitler er enkelte steder indsat i introduktionen. 8 9

6 4) Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning. Et metodehæfte. Gladsaxe Kommune ) Målsætning for daginstitutioner og dagpleje. Gladsaxe Kommune ) Åberg, Anne og Lenz Taguchi, Hillevi: Lytningens pædagogik. Kroghs Forlag Et resursesyn kendetegner DAP-pædagogikken Grundlæggende er der tale om en pædagogik, der bygger på en anerkendende grundholdning 4). DAPprojekterne udvikler en pædagogik med vægt på børns styrker og med udgangspunkt i det, børn viser, de kan, og hvordan de har det. Det børn gør, siger og fortæller om det, der sker i deres liv og verden. Det indbefatter positive værdier som tryghed og tillid samt demokrati og inklusion, selvfølelse, glæde, humor, virkelyst, fællesskab, leg og kreativitet. DAP pædagogikken rummer, at pædagogen konsekvent arbejder i et målorienteret perspektiv og samtidig evner at fange børns opmærksomhed, interesser, optagethed og engagement. Kvaliteten i kommunikationen mellem voksne og børn er af central betydning for børns selvoplevelse, selvværd og selvudvikling og skaber grobund for børns læring. Udvikling og fastholdelse af en anerkendende tilgang i det 'levede liv' i børnehusene fordrer et fagligt og personligt engagement i alle opgaver. Det forudsætter 'et pædagogisk refleksionsrum' som grundlag for nye handlemuligheder i pædagogiske arbejdsprocesser. Den anerkendende tilgang bygger på at se den anden, og her barnet, som autoritet i forhold til egen oplevelse. I DAP-projekterne er både pædagogens og barnets refleksioner derfor nødvendige for nye handlemuligheder. Det åbner for inklusionsprocesser i bæredygtige sociale fællesskaber blandt andet i projektarbejde i børnehøjde, store legegrupper, åbne metoder og en visuel tydelig organisering og indretning. Barne- og læringssyn DAP-projektet handler om Dokumentation Af Pædagogiske læreplaner, pædagogfaglig kvalitetsudvikling, og omfatter ledelsesmæssige og organisatoriske udfordringer. Det er en pædagogik, der hviler på et artikuleret barne- og læringssyn med forventninger om, at børn udvikler en alsidig personlighed og en demokratisk væremåde via livet og pædagogikken i børnehusene 5). Det betyder, at ledere, pædagoger og pædagogmedhjælpere skal udvikle 'en god hørestyrke' 6), evne at lytte til børnene og at respektere deres forslag og ideer. Samtidig skal de kunne inddrage børnene som deltagere i planlægning, udførelse, dokumentation og vurdering af børnehusets hverdagsliv og pædagogiske praksis. Der er tale om en sociokulturel læringsforståelse, og at læring finder sted i en kulturel og social sammenhæng. Barnet kan ikke undgå at lære sig noget. Med dette syn på læring betragtes viden ikke alene som noget, der eksisterer i det enkelte individ. Det bliver gennem fantasiens kreative kraft, at mennesket alene og sammen med andre opdager nye kombinationer og gør nye erfaringer og erkendelser. Viden findes og bliver skabt i interaktion mellem barn og pædagog og i børnefællesskaberne. Børns nysgerrighed, videbegærlighed og søgen efter at forstå og skabe mening i verden bliver med denne læringsforståelse udgangspunktet for tænkning, naturvidenskab, teknologi, kunstarter og kulturforståelse. Eksempelvis viser projektarbejde i børnehøjde i 'DAP-institutioner', at der er en tydelig sammenhæng mellem børns naturlige behov og motivation for at lege, opnå viden og erobre verden, og den pædagogiske proces udtænkt af pædagogen indeholdt hendes ideer og intentioner for børns læring. Dynamisk didaktisk tænkning DAP-pædagogikken hviler på en dynamisk planlægningsforståelse 7) og derfor på en dynamisk didaktisk tænkning. Pædagogisk praksis er så tilpas kompleks og uforudsigelig, at en mere traditionel mål-middeltænkning eller en hierarkisk didaktisk tænkning ikke kan rumme og fange pædagogikkens kompleksitet 8). Derfor arbejder pædagogerne i DAP med de pædagogiske processer som i eksempelvis projektarbejdet inspireret fra SMTTE-tænkningen 9). Det er en tænkning, der indebærer systematiske overvejelser i forhold til følgende fem kategorier: Sammenhæng, Mål, Tegn, Tiltag og Evaluering. Herved bliver en dynamisk proces, der fastholder opmærksomheden på udviklingsprocessen som helhed med overvejelser, der sammentænker værdi- og handleniveau, indledt. Pædagogen reflekterer over, hvad hun ser, og hvad hun opnår, eksempelvis om de beskrevne tegn er præcise nok, eller om tiltagene bidrager til at nå de skitserede læringsmål. Det kontinuerlige planlægningsarbejde, fælles refleksionsprocesser og dokumentationsmetoder gør det muligt at forholde sig både til det enkeltstående og til sammenhænge. Med en dynamisk didaktisk tænkning åbnes muligheder for at rette til, ændre, forbedre undervejs og sikre, at det, der sker, har værdi, fremdrift og skaber mening for de involverede børn. SMTTE-tænkningen er indarbejdet i de pædagogiske planlægningsredskaber udviklet i DAP-projekterne. Der er tale om tre indbyrdes sammenhængende skemaer: Planlægningsskema Planlægningsskema 1 er udtryk for pædagogens hypoteser og ideer ud fra kendskab til børnenes optagethed og interesser, der bliver til forslag til et projektarbejde i børnehøjde af almindeligvis 3-9 måneders varighed. Planlægningsskema 2 er et processkema, der understøtter pædagogens løbende refleksioner og konkrete planlægning og mål fra gang til gang, ofte uge for uge. Skema 3 er pædagogens vurderings- og evalueringsskema, der afsluttende samler procesdokumentation op, og vurderer både børnenes og det en- 7) Fra Plan til praksis. Gladsaxe Kommune ) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans: Didaktik i børnehaven. Dafolo ) Andersen Boye Frode: Tegn er noget vi bestemmer. JCVU

7 Tanken farver handlingen White, ) Inspireret fra Øvelsesbørnehaven Broadoaks Whittier college, L.A. USA kelte barns udbytte samt pædagogens egen læring. Observations- og vurderingsmetoderne, fokusbarn 10) og portfolio, er ligeledes udviklet ud fra en dynamisk didaktisk tilgang. Metoderne tager direkte udgangspunkt i de konkrete tegn, som 'noget' barnet gør, når børn viser, hvad de kan og fortæller om det, de er optaget af at forstå og lære noget om. De to metoder er udviklet både for at sikre, at det artikulerede barne- og læringssyn er til stede i daglig praksis, og at de besluttede læringsmål er inddraget, og for aktivt at støtte pædagogen i at få konkret og direkte indsigt i det enkelte barns læring og udvikling. Projekt- og værkstedspædagogik Valget af projektarbejde i børnehøjde som en grundlæggende måde at udforske og arbejde sammen med børn er begrundet i, at projektarbejdet kan forene leg og arbejde, humor og alvor, fantasi og logik, tanke og følelser, krop og hoved, teori og praksis, pædagogik og organisering. Udfordringen i projektarbejdet er at eksperimentere og udvikle med børn involveret i processer hen imod mål, og med innovative og produktive metoder. Det at være inddraget og samvirke aktivt i alle processerne giver børnene mulighed for at opdage og udforske verden gennem sprog og med kunstneriske, kreative, kropslige, håndværksmæssige og naturvidenskabelige vinkler. Værkstedsarbejde udgør et andet centralt element af det pædagogiske grundlag i arbejdet med børns læring og udvikling i DAP-pædagogikken. Værkstedsarbejde er defineret som en arbejdsform, der indeholder kreative arbejdsprocesser, i hvilke børn konkret arbejder med materialer, som også indeholder et produkt, som barnet kan forbinde sig til. Vi taler i Gladsaxe om, at 'barnet via livet i institutionen møder mange æstetiske og kunstneriske udtryk og tilegner sig teknikker og metoder til selv at skabe æstetiske udtryk' 11). DAP-projekterne og pædagogikkens målorienterede praksis opbygges gennem en proces, som indebærer afprøvning og rekonstruktion af teorier og metoder, som er vores fortolkningsmodeller af verden omkring os. Der er tale om en gruppeproces. Det enkelte barn, pædagog eller leder næres af andres hypoteser og teorier, hvorved egne ideer og teorier om virkeligheden konstant bliver udfordret. Det indebærer en konstant dialog mellem børn og pædagoger og mellem pædagoger og leder. Ordet projekt fremkalder ideen om en dynamisk, proaktiv og længerevarende proces, der omfatter den usikkerhed og de chancer, som altid opstår i forholdet til andre. Projekt- og værkstedsarbejdet i børneog voksenhøjde indebærer en højt udviklet sensitivitet over for også de uforudsigelige resultater af både børns og pædagogers udforskning og undersøgelse. Udviklingsperspektiv i DAP Et børnehus lever i det moderne samfund og har udviklings- og læringsrum for børnene i forskellige sociale og kulturelle kontekster med afhængige indbyrdes relationer og interaktioner medlemmerne imellem. Det centrale i en sådan udviklingsoptik er at forstå fænomener i deres foranderlighed og bevægelighed i en specifik kultur og social kontekst i lige netop vores børnehus med egne relationer og måder at kommunikere på. Udvikling forstås som kontekstbunden 12) i den betydning, at mennesker og kontekst gensidigt konstituerer hinanden. Børn indgår med deres bevægelighed og foranderlighed i en kontinuerlig proces og på en mangfoldighed af måder. Et kontekstuelt forstået udviklingsperspektiv på børnehusets levede liv stiller krav om brug af pædagogiske metoder. Fokusbarn- og portfoliometoden er eksempler på to daglige systematiske og metodiske arbejdsformer. 11) Målsætning for daginstitution og dagpleje. Gladsaxe Kommune (Refererer til siderne 11-15) 12) Cecchin, Daniella: Pædagogfaglig ledelse. BUPL Metoderne skal bidrage til at sikre barne- og læringssyn i praksis hver dag at sikre en fokuseret observationspraksis og pædagogisk refleksion på baggrund af pædagogiske mål systematisk at indsamle viden om barnets læring og udvikling at inddrage det enkelte barns viden og kundskaber direkte i de pædagogiske processer at anvende den indsamlede viden konkret i forældre- og udviklingssamtaler at anvende viden fra praksis til konkrete handleplaner, eksempelvis i forbindelse med bekymring for et barns udvikling og læring at anvende den indsamlede viden til en fælles viden til organisatorisk læring

8 Udviklingssamtaler med forældre Udviklingssamtaler bliver gennemført for at sikre, at børnenes forældre bliver inddraget i deres børns læring og udvikling, både konkret og i praksis, og er en rettighed, de har. Formålet med samtalerne mellem pædagoger og forældre er at drøfte barnets udvikling og læring generelt med et så konkret udgangspunkt som muligt. Herunder barnets glæde ved deltagelse i det, der foregår i børnehuset og barnets lyst til at lege og lære nyt. Det er forud for og gennem samtalerne, at det bliver muligt at få øje på det enkelte barns måde at lære på, barnets interesser og lyst til læring og samvirke i sociale relationer. Pædagogik og indretning Indretning af børnenes læringsmiljøer har betydning for, i hvilket omfang børnene får mulighed for aktivt at agere i de indrettede værksteds- og legerum. En dynamisk indretning, hvor pædagogen understøtter børns egne initierede lege og aktiviteter, foregår ved pædagogens aktive arbejde med metodisk og opmærksomt at se børnenes brug af rum og indretning. På denne baggrund ændrer og tilpasser hun indretningen, så den afspejler aktuelle projekter og udfylder lege- og værkstedsaktiviteter. Erfaringer fra flere års udviklingsog projektarbejde dokumenterer, at indretningen understøtter børnehusets pædagogik, når den fremstår så tydelig og visuelt klar, at børnene kan aflæse, hvilke muligheder der er for leg, arbejde og aktiviteter i rummene. Pædagogikkens organisering Den pædagogiske praksis i børnehusene kommer til udtryk på to måder. Et levet liv, hvor samværet børnene imellem og samværet mellem børn og pædagoger er præget af gode daglige rutiner og traditioner, og et organiseret liv præget af tilrettelagte læreprocesser og fælles aktiviteter. Begge sider rummer væsentlige elementer af processer og indhold, der hver for sig og i samvirke bidrager til børns læring og udvikling 13). En målorienteret pædagogisk praksis forudsætter en indarbejdet systematik og metodik. Daglige observationer, der noteres i et fokusbarnskema, indsamling af børns arbejder og udtryk til en portfolio, planlægning af pædagogiske projekter, indsamling af dokumentation til brug for procesvurdering og slutevaluering og forberedelse af udviklingssamtaler med forældre. Det er alle opgaver, der sikrer en faglig kvalitet i den pædagogiske virksomhed, og det er opgaver, der kræver en organisering, der rummer både det konsekvente og det fleksible. Det didaktiske og det organisatoriske er hinandens forudsætninger for at rumme og værdisætte den kompleksitet, som kendetegner den pædagogiske virksomhed. En tydelig og genkendelig organisering og struktur i børnehuset med ledelse 'tæt på' er nødvendig for den ønskede faglige kvalitet. Det er vurderingen fra det hidtidige udviklingsarbejde. Det pædagogiske udviklingsarbejde foregår i tre voksenpædagogiske læringsrum, der kort kan beskrives som et: Auditorium, der refererer til undervisning og forelæsninger suppleret med læsning og studie af faglitteratur og bygger på en mere traditionel formidlingstradition. Laboratorium, der udgøres af øvelse af praktiske og metodiske færdigheder, metodeudvikling og organisering. Praktikum er kendetegnet ved aktionslæring, det vil sige handler om konkrete udviklingsaktiviteter, eksperimenter, nye organiseringer og forandringer, der sættes i gang. Med de kommende kapitler er intentionen dels at bidrage med teoretiske overvejelser bag DAP-projekternes pædagogiske udviklingsarbejde, dels at indføre læseren i de anvendte metoder samt organisationsformer. 13) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans. Didaktik i børnehaven. Dafolo

9 Ramme og retning et værdigrundlag og mål Barne- og læringssynet, der ligger til grund for DAP-pædagogikken, forudsætter værdier som ligeværd og en anerkendende holdning til børn. Det er grundlaget for opbygning af relationer, kommunikation og forståelse for samspillet mellem børn og mellem børn og pædagoger. Værdierne refererer til samfundets demokratiske grundholdninger og er indeholdt i Målsætning for Daginstitution og Dagpleje, Gladsaxe, år 2000 og i Lov 224 af 31. marts 2004 (Social Service), der i 2007 for det pædagogiske dagtilbudsområde erstattedes af Dagtilbudsloven. Loven indeholder krav om pædagogiske læreplaner. Efter et par års udviklingsarbejde i Gladsaxe Kommune besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i 2007 fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børns cirka tre og cirka seks år. Målene for arbejdet med børnene er udarbejdet for børn ved tre år og ved seks år ud fra læringstemaer beskrevet i gældende Dagtilbudslov om pædagogiske læreplaner. I Gladsaxe Kommune kaldes temaerne for kompetencer, der er udmøntet i konkrete læringsmål. Målene er udarbejdet med den intention, at der i det pædagogiske arbejde planlægges ud fra målformuleringer i spændingsfeltet mellem det, barnet kan og ved og det, barnet er i gang med at tilegne sig. Målene danner sammen med de grundlæggende værdier det fælles udgangspunkt for arbejdet med pædagogikken og skal derfor fastholdes. Det er gennem en ligeværdig og anerkendende tilgang til børn, at pædagoger kommunikerer med dem. Det understøtter børns udvikling af selvværd, selvudvikling og skaber en positiv grobund for læring. Dette suppleret med pædagogens bevidsthed om, at ligeværd og anerkendelse ses i forhold til, at der eksisterer et asymmetrisk forhold til viden og kultur mellem pædagoger og børn. Det er i forholdet mellem værdierne og anerkendelsen af det asymmetriske forhold i viden og kultur mellem barn og pædagog, at udfordringen i det daglige arbejde ligger. Målene er et nødvendigt og hjælpsomt styrings- og arbejdsredskab for pædagogerne, når de tilrettelægger pædagogiske processer for gruppen som helhed og under hensyn til det enkelte barn. I de tilrettelagte processer tilfører både børn og pædagoger nye elementer og bidrager herved til, at børnene erhverver viden og erfa

10 14) Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans. Didaktik i børnehaven. Dafolo 2009 ringer, der fører hen imod målet. Pædagogen holder det langsigtede mål for øje samtidig med, at hun griber børnenes indfald, teorier og spørgsmål. Det er i dialog mellem børn og pædagog og ikke mindst børnene imellem og de teorier, de har om verden og det, der sker, som pædagogen søger viden om: Hvilke teorier om verden og dens sammenhæng er børnene optaget af og interesseret i? Pædagogen arbejder målorienteret, på en gang konsekvent og fleksibelt, med alle som deltagere ud fra en fælles retning. Dette understreger pædagogens opgave med at fortolke og analysere målene og bringe dem ind i denne konkrete 'særlige kontekst', som pædagogen ønsker at udfolde i en konkret pædagogisk praksis. Gennem arbejdet med planlægnings- og styringsredskaberne gennemfører pædagogen en sådan 'situationsanalyse' 14) der skal sikre barnet som deltager i denne praksis. Formål med en pædagogisk læreplan jævnfør Dagtilbudsloven 8 Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra tre år. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning. Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer: 1) Alsidig personlig udvikling 2) Sociale kompetencer 3) Sproglig udvikling 4) Krop og bevægelse 5) Naturen og naturfænomener 6) Kulturelle udtryksformer og værdier Læringsmålene er mål, som barnet arbejder hen imod, og som ses i sammenhæng med selve processen. Målet er en fremtidig forestilling om, hvad pædagogen ønsker, at barnet skal vide noget om og have erfaringer med. Dette til forskel fra mål, der er reduceret til forud fastlagte standarder, som nedsætter pædagogens mulighed for at udøve fleksibilitet og et professionelt ansvar. Det er daglige didaktiske overvejelser i sammenhæng med konkrete udviklingsmål sat af børn og voksne i fællesskab, der er retningsgivende for det pædagogiske indhold. Tilrettelagte pædagogiske processer indeholder et langsigtet perspektiv for barnets samlede udvikling samtidig med, at barnet arbejder med sine egne ideer og egne mål, som kan forstås som 'her og nu mål'. Der balanceres på denne måde mellem de langsigtede læringsmål og de konkret formulerede daglige mål for arbejdet. Der er en rummelighed i målformuleringerne, så de langsigtede mål ikke tabes af syne, og de kortsigtede ikke antager karakter af en standardiseret mål-middel tænkning. Læringens spændingsfelt Barnet B = barn B + P B + P P = pædagog Cirklen er rammen om læringens spændingsfelt Mål Stk. 3. Den pædagogiske læreplan skal beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres. Modellen anskueliggør hvad det vil sige at arbejde målorienteret. I målorienteret praksis arbejdes der med udgangspunkt i, hvad barnet: 'kan', 'ved' og 'har erfaringer med', henimod målet. Stk. 4. Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvilke relevante pædagogiske metoder, aktiviteter og eventuelle mål, der opstilles og iværksættes for børn med særlige behov. Modellen læses fra venstre mod højre, så der altid arbejdes fra det, barnet kan og ved henimod målet. Spændingsfeltet er, hvor barn og pædagog sammen tilfører processerne noget vigtigt, der fører henimod målet

11 Lærelyst er en oprindelig trang, forbundet med spontan nysgerrighed over for alt nyt Sommer, 2010 Mål for 3-årige For hver af de seks kompetenceområder fra Dagtilbudsloven er der besluttet læringsmål, hvis indhold det forventes, at børn ved overgangen til børnehave har stiftet bekendtskab med, og med glæde og lyst tilegnet sig gennem projekter og i dagligdagens gøremål. Pædagogen anvender målene som rettesnor i det daglige arbejde og forholder sig reflekterende til målene, når de indgår i den pædagogiske planlægning. Læringsmål for treårige og læringsmål for seksårige er besluttet i Børne- og Undervisningsudvalget i Gladsaxe Kommune juni 2007 som et tillæg til Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe Kommune, Gladsaxe Byråd

12 Aktivt lærende børn et barne- og læringssyn Børnehuset udgør barnets første arena for uddannelse og dannelse uden for familien. Barnets ophold i børnehuset, der omfatter årene fra barnet er cirka et år til det er seks år, er en betydningsfuld rejse med frihedsrettigheder inden for fælles rammer. Barnet tilegner og erhverver sig viden, kunnen og erfaringer gennem aktiv handling. Det udfordrer barnet til at se, forstå, samtale og med lyst og glæde foretage sig noget i fællesskab med andre børn og under aktiv deltagelse af nærværende omsorgsfulde og aktive pædagoger. DAP-pædagogikkens grundlag og ramme udgøres af synet på barnet og den læringsforståelse, der udfoldes på baggrund af dette barnesyn. Hvordan barnet bliver forstået Forståelse af 'hvad et barn er', et barnesyn, tager udgangspunkt i at opfatte barnet som aktivt lærende. Barnet medvirker aktivt til at skabe egen person og udvikle egen viden. Barnet er socialt kompetent og medskaber af viden og kultur. Barnet har en medfødt mental parathed til at indgå i sociale sammenhænge og til at kommunikere med sine omgivelser. Fra første øjeblik er barnet i stand til at indgå i sociale sammenhænge og reagere på det, der sker i dets omgivelser. Denne parathed bliver understøttet og styrket, når barnets nære omsorgsgivere kommunikerer positivt med barnet fra begyndelsen. Barnet er et rigt og stærkt menneske, der kommunikerer, er nysgerrigt deltagende, spørger, undrer sig, og er parat til at lade sig udfordre. Barnet bearbejder indtryk, reagerer og forventer reaktion fra dets omgivelser. Barnet bliver anerkendt som et ligeværdigt menneske. Det er et positivt barnesyn, som er grundlæggende for pædagogen i DAP-pædagogikken at arbejde udfra. Pædagogen ser og hører det, barnet viser, siger eller 24 25

13 Virkelighed og sandhed bliver konstrueret og konstitueres gennem sprog Sommer, ) Brostrøm, Stig & Vejleskov, Hans: Børnehavens Didaktik. Dafolo 2010 gør for at tilrettelægge udfordringer, der for barnet er på kanten af, hvad barnet ved og kan. Det er gennem aktiv deltagelse, at barnet sammen med pædagoger og andre børn i et relationelt læringsmiljø er i stand til at skabe viden og kultur og få indflydelse på form og indhold i hverdagen. Børn indgår i relationer, der etableres som resultat af det nære og det forpligtende i det fælles. Læring foregår hovedsagelig i sociale sammenhænge med andre børn og pædagoger og skaber muligheden for selvaktive børn. Børn, der er 'selvaktive', omsætter deres viden og erfaringer i selvstændige initiativer til aktiviteter og leg, blandt andet inspireret fra deres deltagelse i tilrettelagte projekter med andre børn og pædagoger. Projektarbejde i børnehøjde og aktiv deltagelse i værkstedsarbejde understøtter, at børnene udvikler en selvstændig kreativitet og arbejdsrutine i forhold til for eksempel rummets og legepladsens muligheder. Det sætter dem i stand til på egen hånd og i samarbejde med andre børn at tage egne initiativer til kreative processer, for eksempel små projekter. Læringsmiljøet i institutionen afspejler og udfolder dette barnesyn med pædagoger, der har øje for barnets resurser. De ser barnet som kreativt lærende, der gennem aktiv deltagelse tilegner sig ny viden og gør sig nye erfaringer. Et barn, som lærer i sociale sammenhænge, lærer sig først og fremmest det, der er vigtigt og betydningsfuldt. Som følge heraf er det pædagogiske miljø præget af en udforskende, reflekterende og analyserende indstilling. Miljøet inde og ude fremstår, så barnet får mulighed for at undre sig og kan arbejde med egen læring og udvikling. Når børn og pædagoger indgår i en fælles aktivitet, er der ikke tale om aktiviteter, der stilles til børns rådighed, men om aktiv involvering, deltagelse, indsigt og forståelse. Det er børn og pædagoger, der i fællesskab udforsker og finder nye veje ind i fælles læring og udvikling. Det er også her, at udvikling af relationer foregår. Relationerne mellem børn og mellem børn og pædagog danner grundlag for læring, nysgerrighed og lysten til at udforske og forstå omverdenen. Dette illustreres gennem 'den didaktiske trekant' 15). Den didaktiske trekant Pædagog Indholdsdimension Indhold Relationsdimension Barn Forholdet mellem børnene, pædagogen og projekt i betydningen det fælles indhold, som børnene og pædagogen udforsker, er en treleddet relation: Børnene og pædagogen deler et fælles indhold og kommer herved i et kommunikativt praksisforhold til hinanden. I denne forståelse er mål og metode ikke to adskilte kategorier. Den pædagogiske praksis er et medium, der indgår som en enhed med processen som det afgørende. Man taler om det 'fælles tredje' eller at 'spille med fælles bold'. I trekantforholdet indgår både en indholds- og en relationsdimension, idet børn og pædagoger udveksler og udvikler viden inden for deres fælles indhold i for eksempel projektet, samtidig med at relationer udvikles og dannes. I relationen kommunikeres ofte nonverbalt, for eksempel kropssprog og stemmeføring. Denne forståelse af sammenhæng mellem indhold og relationer begrunder projektarbejde i børnehøjde, som DAP-pædagogikkens foretrukne arbejdsform. Projekter med en lang tidshorisont, hvor de samme børn og pædagoger samvirker og samarbejder i længere perioder

14 16) Strandberg, Leif: Vigotskij i praksis. Akademisk.2009, og Elfstrøm, Ingela m.fl.: Barn og naturvetenskab- upptacke, utforske, lære. Liber ) Vigotskij, Lev S.m.fl: Om barnets psykiske udvikling. Arnold Busck ) Hansen, Mogens: Håndværkets skole. Kroghs forlag. (Refererer til kapitel 3) Hvordan læring bliver forstået DAP-pædagogikken bygger på en sociokulturel læringsforståelse. Læring finder sted i en kulturel og social sammenhæng med fokus på, at mennesket hele tiden lærer sig noget. Barnet kan ikke undgå at lære. Med dette syn på læring betragtes viden ikke alene som noget, der eksisterer i det enkelte individ. Det bliver gennem fantasiens kreative kraft, at mennesket alene og sammen med andre opdager nye kombinationer og gør sig nye erfaringer og erkendelser. Viden bliver skabt og findes i interaktion mellem barn og pædagog og i børnefællesskaberne. Det dynamiske udspiller sig ved, at børn både er medkonstruktører af viden og kultur, og ved at relationerne børnene imellem og med pædagogerne får praksisbetydning for børns læring og udvikling, og ved at hvert barns vej til læring og viden er unik 16). Læringsforståelsen i DAP-pædagogikken, læringssynet, hviler på den grundantagelse, at børn lærer i sociale sammenhænge, og at de lærer sig det, som er vigtigt for dem at lære. Læringssynet fører frem til en måde at tilrettelægge de pædagogiske processer på og skal derfor have samme værdisætning som barnesynet i forståelsen af, 'hvad et barn er'. Forståelsen af, hvordan børn lærer, bliver rammen for pædagogen, når hun vælger metoder, så de stemmer overens med barnesynet. En læringsforståelse, der er i overensstemmelse med dette barnesyn, udspringer blandt andet fra teorien om 'Zonen for Nærmeste Udvikling' (ZNU) 17). Teorien tager afsæt i en grundlæggende opfattelse af, at børn tilegner sig ny viden og gør nye erfaringer gennem leg og løsning af opgaver, der udfordrer deres viden og erfaringer. Det gør teorien relevant som udgangspunkt for arbejdet med tilrettelæggelse af pædagogiske processer. ZNU er afstanden mellem det, barnet kan på egen hånd og det, barnet kan med hjælp fra en voksen (eller et større barn). Zonen for Nærmeste Udvikling skabes alene i et aktivt vekselspil mellem barn og pædagog, og når barnet indgår i vekselspillet, samt når pædagogen har en intention om læring for barnet. Forud for at etablere en zone for nærmeste udvikling har barn og pædagog en fælles opfattelse af, hvad de lige nu er i gang med. Den fælles opgave skal opfattes og forstås af begge parter og kan beskrives som tre indbyrdes afhængige forudsætninger: 'Et verbalt sprogligt samspil mellem parterne, hvorved de i fællesskab får fastlagt en fælles situation med en fælles opmærksomhed på opgaven, så der kan 'afhandles' en fælles opfattelse af en opgave og strategierne for at løse opgaven' 18). Forståelse af læring som et fælles anliggende for pædagog og barn indebærer, at pædagogen er bevidst om, at der i vekselspillet mellem barn og pædagog hersker en asymmetri. Pædagogen er mere vidende og mere kompetent end barnet. Der skal være et dynamisk samspil mellem barn og pædagog med pædagogen som ansvarlig for, at processerne indeholder langsigtede mål, og at barnets egen motivation for at deltage forfølges. Aktiviteten er målrettet for barnet. Herved opstår en ligeværdighed mellem barn og pædagog i forhold til at være fælles om opgaven og komme med ideer. De er ligeledes fælles om at være engagerede og fordybet. Det er denne grundforståelse af læring, som DAP-pædagogikken hviler på. Leg og læring forudsætter hinanden Zonen for Nærmeste Udvikling fremtræder anderledes i barnets leg. I legen kan barnet ofte løfte sig til et højere niveau. Det kan mere end i den daglige adfærd. Børnene bruger i fællesskab deres viden og kunnen. De indgår med hinanden i et vekselspil. Børnene omformer 19) deres viden og erfaringer, der indgår i legen, som udgør egne målrettede aktiviteter. Der kan drages en parallel mellem begreberne omformning og selvaktivitet, dog med den forskel at sidstnævnte mere smalt fokuserer på børns selvinitierede processer. Ved at give plads og tid til legen vil det være muligt at observere, om børnenes viden og erfaringer fra de fælles projekter har været så meningsfulde for dem, at de bliver genkendt i legen. Legen bliver ikke opfattet som værende en modsætning til læring. Flere forskere 20) har påpeget, at der findes grundlæggende træk, som er fælles for de to begreber, således at det er muligt at udvikle en fælles grundforståelse mellem leg og læring. Både leg og læring fordrer metakognition, det vil sige en persons bevidsthed om egen tænkning, og valg af de strategier og arbejdsmåder, der skal bruges i forhold til en bestemt opgave eller situation. Her tænkes på, at barnet er nødt til at udforme det, som det tænker at lege, for eksempel plottet, genstande og handling. Metakognition er nødvendig, før legen begynder, og barnet er også nødt til at anvende metakognition undervejs i legen, fordi børn kollektivt regulerer handlingen undervejs i legen og integrerer hinandens ideer i den. Metakognition sker både implicit og eksplicit, fordi børn går ind og ud af legen, og de forhandler undervejs. Når børn skal lære noget intellektuelt, er metakognition tilsvarende nødvendig i forhold til løsning af opgaver, udfordringer, bevidsthed om egen tænkning, valg af strategier og arbejdsmåder. Forenklet kan man sige, at legen er en aktivitet, der er karakteriseret ved at have et mål i sig selv 21). Legens mål og motiv ligger i selve legen. Børn leger ikke for at lære noget bestemt. De leger for at lege, og alligevel lærer de sig noget. De lærer sig færdigheder, kompetencer, udvikler og forstår holdninger. De lærer at tænke kreativt, udvikler deres fantasi og at 19) Begreb af Lev S. Vygotskij 20) Cecchin, Daniella: Pædagogfaglig ledelse. BUPL (Refererer til kapitlet: Pædagogiske institutioner som genstand for ledelse) og Samuelson, Ingrid Pramling og Carlsen, Maj Asplund: Det legende lærende barn. Hans Reitzels Forlag ) Leontjev,

15 22) Cecchin, Daniela: Den integrerende baggrund. Børn & Unge ) Målsætning for daginstitutioner og dagpleje. Gladsaxe give udtryk for følelser. De udvikler ideer og tanker, lærer at lytte og bygger videre på andres ideer. De lærer at sige fra og til og at markere egne standpunkter. De lærer socialt ansvar og ikke mindst udvikler de selvfølelse og selvtillid. I en for barnet god leg oplever barnet selvforglemmelse (flow), samhørighed og fællesskab. Når legen nærmer sig dramatik enten som rolleleg, den sociale fantasileg, eller som dramaleg, ændres kommunikationen, og der skabes en zone, hvor det er muligt at lære at udtrykke sig og håndtere egne og andres følelser. Denne sociale fantasileg finder især sted, når man leger, at man er en anden end sig selv, for eksempel i temaer, der har det narrative 22) og kreative som grundlag. Det er temaer, der udvikler sig gennem historier, som bliver til i et fællesskab mellem børn og voksne. Historier, der bygger på hændelser og erfaringer, som er meningsfulde for det enkelte barn, og som udvikles i en fælles historie. Tilsvarende gør sig gældende, når læringen tager udgangspunkt i børns optagethed og interesser i det projektorienterede arbejde. Når det sker, indgår og inkluderes børn i et betydningsbærende fællesskab af børn og voksne, som er i gang med at lære sig noget. Der er tilsyneladende et sammenfald imellem det, et barn skal beherske for at være en god 'leger', og det, barnet skal beherske for at være god til at tilegne sig ny viden og nye færdigheder. Legen har en fremtrædende plads både i forhold til tid og i forhold til indretning af rummene i børnehusene. Med leg og læring som hinandens forudsætninger bliver projekter i børnehøjde en forudsætning for den rige leg og den rige leg en forudsætning for, at projektarbejdet indeholder børns optagethed og interesser. Pædagogerne har blandt andet mulighed for at finde frem til børns forståelse af sammenhænge og teorier ved at lytte til de spørgsmål, børn stiller. Børnenes forskellige strategier for at udforske og undersøge giver nye og måske usædvanlige indfaldsvinkler og sammenhænge til det indhold, der er i spil, og skaber ny viden. Børnene finder nye sammenhænge mellem fænomener og spørgsmål børn undrer sig 23). Til støtte for pædagogerne er udarbejdet metoder til planlægning af projekter for børnene i form af skemaer. De medvirker til, at pædagogerne under planlægningen indtænker børns medbestemmelse, inddrager børnenes interesser og optagethed samt sætter fokus på det dynamiske samspil i processerne. Det fremgår af skemaerne, at pædagogerne er opmærksomme på, om børnene i deres leg, i selvvalgte initiativer omsætter noget af det, de har arbejdet med i projekter, oplevet på ture og udflugter og har hørt i historier, de har fået læst. Opgør med en pædagogisk læringstradition Tidligere var den pædagogiske læringsforståelse mest præget af en forestilling om, at hvis børn var aktive med et hvilket som helst indhold, med fokus på formen, fordybelsen og engagementet, så lærte barnet og udviklede sig, som det skulle. Der var ikke fokus på læreprocessen. Barnet var selv ansvarlig for hvordan. Det er en læringsforståelse, der opfatter fornuften som det primære og den mest betydningsfulde virkelighedsdimension. I dette grundsyn er der mest lagt vægt på kundskabens mentalt dannende og kulturelle værdi. Læring som en dannelsesproces opstår i det uformidlede møde mellem barnet og et hvilket som helst indhold. Med en stærk tiltro til kundskabsindholdets positive påvirkningskraft. Dette medfører, at pædagogens fornemste opgave bliver at finde det rigtige indhold, det repræsentative og værdifulde og overlade dette indhold til børnene selv. Denne forståelse findes i megen tilrettelæggelse af daginstitutionens nutidige pædagogik. For eksempel når pædagoger i institutioner løser deres opgaver alene udfra, hvad den enkelte finder mest fornuftigt lige nu. Det betyder, at de fleste beslutninger træffes ud fra den enkeltes opfattelse af virkeligheden. Et andet eksempel er tilrettelæggelse af pædagogiske processer, der er karakteriseret af, at indholdsdimensionen, for eksempel turen til skoven, er planlagt, hvordan og hvornår det skal foregå, men ikke hvad børnene skal præsenteres for, og ikke hvordan børnene inddrages i konkrete muligheder i skoven. Det bliver det enkelte barns møde med skoven, som skaber læringen for det enkelte barn. Der er tale om en lang historisk tradition for at forstå læring som det aktive barns møde med det uformidlede indhold. I modsætning til at se læring som et relationelt læringsrum, som en bevidst handling i et socialt samspil mellem barn og omgivelser, herunder det bevidst tilrettelagte, det intentionelle og den fælles aktive deltagelse. Den hidtidige forståelse af læring udfordres, når den pædagogiske praksis tilrettelægges begrundet i det pædagogfaglige fællesskab ud fra en fælles grundantagelse om barne- og læringssyn med inddragelse af børns aktive deltagelse. I DAP-pædagogikken inddrager pædagogerne systematisk udvikling af metoder på baggrund af den aktuelle faglige forskningsbaserede viden om børn og læring. Læring er værdsat og målorienteret, hvorfor noget forud vil have mere værdi end andet. Det øger behovet for at udvikle didaktiske metoder, der giver pædagogerne mulighed for at planlægge fremadrettet, styre og blive bevidst om de mange elementer, der indgår samtidig i læring. Didaktik er det daglige arbejdsredskab i DAP-pædagogikken. Det skaber overblik over det målorienterede arbejde, børns læring og udvikling, fremmer arbejdsglæde og spontanitet

16 Dynamisk didaktisk tænkning et pædagogisk valg Planlægning og gennemførelse af DAP-pædagogikken er baseret på dynamisk didaktisk tænkning. Med bevidst valgte arbejdsmetoder tilrettelægger pædagogerne arbejdet i børnehusene ud fra en pædagogisk læreplan med indhold, som både børn og pædagoger kan forholde sig til. Definition på begrebet didaktik Didaktik kommer fra græsk, hvor ordet didaskein betyder læren, undervisning og skole, og 'at vise hen til'. Didaktik handler om at fange det betydningsfulde, det, der er værd at bruge tid på. Pædagogen kan pege på det, der er vigtigt, men barnet må selv være aktivt i forhold til at tilegne sig det, som er vigtigt. Didaktik beskæftiger sig med langsigtede mål, dannelsesideal og udvikling af fremtidens menneske til fremtidens samfund. Det betydningsfulde bliver grebet Didaktik er en fælles betegnelse for det begreb, som omfatter hele den pædagogiske virksomhed, værdier, mål, planlægning, metoder, dokumentation og evaluering. Didaktik anviser forskellige måder at planlægge på, og forskellige måder at håndtere pædagogiske problemstil- linger. Didaktik er en videnskabelig disciplin, men er også et begreb, der relaterer sig til de praktiske dagligdags fænomener. Derfor er det helt legalt at anvende både en teoretisk og en praktisk tilgang til didaktik. Helt overordnet beror didaktik på fem grundantagelser 24) : Læreprocesser er altid relateret til noget Når pædagoger tilrettelægger læreprocesser, må de vurdere, om indholdet relaterer sig til noget, som både børn og pædagoger har interesse for. Læring er ikke noget i sig selv, men knytter sig altid til noget, som børnene er i gang med at lære sig. Opdragelse, indkulturering, undervisning, 'læring' og andre pædagogiske tiltag er intentionelle Pædagoger har intentioner på børnenes vegne, når de sætter processer i gang. Det har de, uanset om børnene erhverver ny viden om noget bestemt, gør bestemte 24) Brostrøm, Stig: Pædagogiske Læreplaner. Artikel af Schnack, Karsten: Didaktik og læreplaner. Systime

17 Patchwork af erkendelser; bevægelige og vævet ind i hinanden erfaringer eller oplevelser tilrettelægges, hvor børnene vælger, hvad de vil arbejde og lege med. Rammen, stedet, mulighederne bliver besluttet af pædagogen, hvorved tiltaget bliver intentionelt. Pr. definition vil pædagogiske forhold være karakteriseret ved, at handlinger og kommunikation er præget af intentioner om at skabe forundring og læring. Læring er altid flerdimensionel Børn såvel som voksne lærer altid mere end én ting ad gangen. Når børn lærer noget om naturen, lærer de samtidig noget om at bevæge sig. Når de lærer noget om kulturen, lærer de noget om sig selv. De får færdigheder både ved at se og ved at fremstille. Læring er dynamisk. Noget er vigtigere end noget andet Blandt det, børn og voksne lærer, vil noget være vigtigere end andet. Der er noget, som huskes bedre og i længere tid. Alle har en mening om, hvad der er vigtigt og værdifuldt, hvorfor indholdet i læringen altid er til debat. Uden stillingtagen til hvad der er vigtigere end noget andet, bliver alting lige gyldigt og dermed ligegyldigt. Læring og pædagogisk samvær foregår altid i kontekster Læring og udvikling foregår altid i en social og kulturel sammenhæng, hvilket er en forudsætning for, at socialisering og dannelse samt meningsfuld læring og udvikling kan foregå. Det er eksempelvis didaktiske overvejelser, der får pædagoger til at vurdere og beslutte sig for, om det for eksempel er godt for børns udvikling at lade dem beslutte, hvornår de skal spise, eller om fælles spisning inden for en kulturel ramme er bedre. Det er også didaktiske overvejelser, der ligger bag, når pædagoger siger nej eller ja til en anmodning fra et barn. Pædagoger vil altid skulle være i en position, hvor de omsætter teori til praktisk hverdag og teoretiserer over egen praksis. Når pædagoger arbejder didaktisk, betyder det, at de overvejer, hvilket indhold børnene skal arbejde med, og at de samtidig begrunder, hvorfor det netop er dette indhold, der er betydningsfuldt at bruge tid på. Indholdet, som børnene præsenteres for, skal være interessant lige nu og her. Det målorienterede perspektiv samt temaets betydning for det lange perspektiv skal være inddraget. For eksempel bliver følgende spørgsmål og opgaver relevante: Er turene til skoven tilrettelagt med et målorienteret indhold, hvor børnene samtidig kan opfange det spontant opståede? Er der et element af genkendelighed og mulighed for at udvide allerede gjorte skoverfaringer? Såvel indhold, metoder som dokumentationsform bliver overvejet og valgt forud for turen. Sammen med børnene bliver dokumentationen brugt for at vurdere, om de har nærmet sig de mål, de satte for turen til skoven. Valg af indhold vil altid være vanskeligt, fordi der er en mangfoldighed af muligheder. Pædagogen vil altid stå i et dilemma med hensyn til, hvilket indhold i projekterne, der skal arbejdes med, og hvad der gør netop dette indhold vigtigt og interessant. Det vil være nødvendigt at beslutte, hvilke kriterier der skal bruges, når der skal vælges. Når for eksempel barnet skal være godt rustet, når det forlader vuggestuen for at gå i børnehave og senere for at gå i skole, hvad skal barnet så have af færdigheder, viden og værdier om det at være selvhjulpent? Der er rum for selv at udvikle og forme sin pædagogiske praksis med støtte i, at den kommunale målsætning (læreplan) og områdeinstitutionens pædagogiske basisplan angiver værdier, barne- og læringssyn, mål og forventninger til indholdet på et mere overordnet niveau. Ud fra dette grundlag henter det enkelte børnehus egne pædagogiske mål og pædagogikkens indhold. Den kommunale læreplan med en overordnet plan med ti udvalgte indholdstemaer, som pædagogerne skal inddrage i såvel planlagte processer og i det 'levede liv'. Det er indholdstemaer, der repræsenterer såvel den eksisterende kulturs værdier, børnenes egen kultur samt aspekter af den viden og indsigt, der antages at være af betydning for at være på højde med den aktuelle samfunds- og kulturtilstand. Indholdstemaerne tager afsæt i det naturvidenskabelige, det humanistiske, det kropslige og det samfundsvidenskabelige og kommer til udtryk såvel i hverdagslivets spontane opståede aktiviteter som i de planlagte pædagogiske processer. Pædagogerne skal inddrage dem på en sådan måde, at børnene af flere gange erhverver sig erfaringer på forskellig måde i løbet af deres tid i vuggestue, dagpleje og børnehave. Den didaktiske opgave for en vuggestuepædagog vil være at formulere, hvad det vil sige, at barnet er selvhjulpent og tilrettelægge det daglige arbejde, så valgte metoder støtter barnet i at blive selvhjulpent. Desuden at overveje, hvordan processen bliver dokumenteret og evalueret. Lykkes barnet med at være godt selvhjulpent som børnehavebarn? Med i overvejelserne hører at tilrettelægge variationer over temaet, hvis nogle af børnene har brug for andre metoder for at blive selvhjulpne. Med i didaktiske overvejelser hører også omsorg for, at børnene trives, og at de lærer sig noget, samt at de udvikler sig. Ved at følge og vurdere børnenes udtryk undervejs på for eksempel skovturen og ved senere vurdering af børnenes egne lege og initiativer får pædagogen viden om børnenes opfattelser: Glæder de sig? Leger, hjælper og støtter de hinanden i aktiviteterne i skoven? Kan de noget i dag, som de ikke kunne sidste gang, de var i skoven? Kan erfaringer fra skovturen senere observeres i børnenes egne lege og initiativer? Læring og læreprocesser vil altid være flerdimensionelle, vi lærer altid mere end en ting ad gangen. Ud over det faglige målorienterede og målbare indhold læres der også de subjektive, objektive og relative dimensioner, hvor både forståelse, fø

18 Formålet med dokumentation 'Dokumentation giver pædagogen mulighed for at få overblik over sin pædagogiske praksis. 25) Taguche, Lenz Hellevi: Dokumentation som pædagogisk refleksion. Dafolo 2005 lelser og handling er knyttet til kundskabsbegrebet. Læring i et socialt og kulturelt fællesskab er samtidig en individuel proces, hvor følelsesmæssige reaktioner udgør en væsentlig del af drivkraften. Børnenes kulturelle og sociale baggrund er derfor med til at bidrage til den enkeltes og fællesskabets læring. Der foregår både en tilpasning og opdragelse i fællesskabet. Læring, viden og kundskab opfattes samtidig at være mere end en relativ tilpasning til børnenes sociale og kulturelle baggrund. Det giver mulighed for at sprænge rammer og bånd og betyder også, at den kompetente og ansvarlige pædagog på samme måde reflekterer og planlægger flerdimensionelt. De udviklede planlægningsredskaber er tilsvarende konstruerede på denne baggrund. Muligheden for kontinuerligt at inddrage didaktikkens grundantagelser i pædagogisk refleksion og i børnenes læreprocesser er at arbejde med pædagogiske metoder, herunder pædagogisk dokumentation. Det medvirker til at sikre børns medindflydelse, at præge indhold og form i arbejdet, og det medvirker til pædagogisk refleksion. Det er et væsentligt bevidstgørende element for både børn og pædagoger i deres arbejde med læring og udvikling. Pædagogisk dokumentation synliggør læring og sikrer medbestemmelse Leg og læring i en målorienteret pædagogisk praksis forudsætter, udover at stille mål op for børns læring, at pædagoger overvejer og formulerer, hvordan de dokumenterer og følger op på den pædagogiske proces. Det er med hjælp fra dokumentationen, at pædagogen får mulighed for at vide, hvad hun faktisk gør, og hvordan hun gør det. Dokumentationen giver også pædagoger viden om, hvad børn siger, hvad de tænker, og hvad de gør. Det bliver tydeligt, hvad der giver mening, og det giver mulighed for andre at følge med i betydningen af pædagogiske processer. Den pædagogiske praksis bliver synliggjort og italesat. Erfaringer i praksis peger på at bruge pædagogiske dokumentationsmetoder, der er håndterbare og støtter pædagogen i sin praksis for kontinuerligt at få svar på spørgsmålet. 'Hvor er jeg nu?' for at følge egen såvel som barnets læreproces 25). På denne måde kan den pædagogiske dokumentation skabe informationer om læring i børnehøjde såvel som i voksenhøjde, og den danner herved et refleksionsrum begge steder. I DAP-pædagogikkens forståelse ser pædagoger sig selv og børnene som medskabere af viden og kultur i en løbende pædagogisk læreproces. En proces, der indeholder det medskabende og kommer til udtryk ved pædagogisk dokumentation. Det forudsætter, at pædagoger og børn både hver for sig og sammen dokumenterer indholdet i processer, resultater og udførte produkter. Pædagogerne har brug for løbende at indsamle dokumentation i form af at lytte til børnene, indsamle planer og Dokumentation af processerne giver barnet mulighed for at få indsigt i og overblik over sin egen læring' 26). observationer, børnenes arbejder og fotos. Det giver dem en viden om og indsigt i egen pædagogisk praksis og hvilke konsekvenser, den pædagogiske proces har for børnenes læring. Pædagogen overvejer, hvilke dokumentationsformer hun/han vælger i forhold til, at der altid er to parallelle formål, der skal tilgodeses. Det ene formål er, at pædagogen får overblik over sin pædagogiske praksis gennem sit eget dokumentationsarbejde for at få indsigt i børnenes læring og udvikling på lang og på kort sigt. Det andet formål er, at dokumentation af processerne giver barnet indsigt i sin egen læring. Det har pædagogen ansvaret for, så barnet kan få øje på eget projekt i forhold til læring og udvikling. To forskellige formål kræver, at begge dokumentationsformer bliver evalueret og virker i deres sammenhæng, så planlægning af dokumentationsarbejdet i børnegruppen hviler på et samvirke. Børnenes interesser, engagement og optagethed skal fremgå inddraget i planlægningen og pædagogernes mål fastholdt, så de to tilgange tilsammen bliver retningsgivende. Det dynamiske spiller også ind her, fordi pædagogen til stadighed og samtidig har fokus på egen læring såvel teoretisk som at erhverve indsigt i praksis. Det er også gennem indsamling og udstilling af dokumentation, at de to forskellige formål bliver tilgodeset. Indsamling undervejs i projekterne understøtter den løbende planlægning og giver børnene indsigt i egen læring. Indsamling af dokumentation til slutevaluering henvender sig i højere grad til pædagogerne for at få dybere indsigt i egen pædagogisk virksomhed. Dokumentationsmaterialet, som for eksempel viden fra arbejdet med fokusbarn- og portfoliometode, anvendes til kontinuerligt at vurdere børns læring og pædagogens tilrettelæggelse samt danne baggrund for oplæg til forandringer undervejs i forløbet. Refleksion og vurdering indgår som baggrundsmateriale for en afsluttende vurdering af processerne. Arbejdet med dokumentation er pædagogernes fælles opgave, som kræver planlægning og ansvarsfordeling. Som vurderings- og forandringsgrundlag anvender pædagogerne procesdokumentation. Det er fotos, børnearbejder, optegnelser over børns udsagn samt beskrevne dialoger mellem børn og mellem børn og pædagog. Kvalitet og læring bliver synliggjort gennem åbne metoder, der bliver genstand for dialog, tolkning og vurdering, - både fra børn, forældre og andre, der ønsker at deltage. Denne procesdokumentation, forstået som pædagogisk dokumentation, vil være studier, refleksion og udforskning på grundlag af besluttede pædagogiske mål. Det er en dokumentationsform, der indeholder narrative dialoger. Den giver pædagogen konkrete muligheder for at få viden og bevidsthed om, hvordan det går med den 'praktiserede' pædagogik. 26) Gunilla Dahlberg i ibid 36 37

19 Projekt- og værkstedspædagogik i medskabende processer Projektarbejde i børnehøjde 27) og værkstedsarbejde er to pædagogiske arbejdsformer, der bliver brugt i DAP-pædagogikken. Begge arbejdsformer gør det muligt at arbejde på et anerkendende grundlag med børnene som medskabere af viden og kultur. Den tilrettelagte, systematiske og intentionelle del af det pædagogiske arbejde i form af projektarbejde er valgt som grundlæggende arbejdsmetode. Når børns udtryk og det, de tænker og mener om det, der sker, aktivt bliver inddraget i tilrettelagte pædagogiske processer, betyder det noget for, hvordan processer og aktiviteter udvikler sig. 27) Fra Plan til Praksis. Et vejledningshæfte. Gladsaxe Kommune Projektarbejde i børnehøjde Projektarbejdsformen hviler på, at barnet er aktivt deltagende i fælles læreprocesser og medskaber af viden og kultur. Det er en dynamisk arbejdsform, der knytter an til både børns medbestemmelse og indflydelse og pædagogens forpligtelse til at arbejde målorienteret ud fra pædagogiske læreplaners kompetencekrav. Til støtte for pædagogernes planlægning af arbejdsprocesser og mål er udviklet planlægningsredskaber, der indeholder pædagogens langsigtede mål og børnenes her og nu mål. Det skal være en lærende, udviklende, sjov og udfordrende 38 39

20 28) Andersen Boye Frode; Tegn er noget vi bestemmer. JCVU 2005 Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans: Didaktik i børnehaven. Dafolo, 2009 dagligdag for børnene med inddragelse af børnenes ideer, tænkning, deres betragtninger og handlemåder. Dynamikken i projektarbejdsformen sikrer sammenhæng mellem mål, metoder og dokumentation, så det flerdimensionelle og det intentionelle i tilrettelæggelsen konstant udfordres og ændres i dialog mellem børn, og mellem pædagog og børn. Arbejdet med de pædagogiske processer i projektarbejdet er inspireret af den dynamiske didaktiske model, SMTTE-tænkningen 28). Det dynamiske består i, at der gennem et kontinuerligt planlægningsarbejde, fælles refleksionsprocesser og dokumentationsmetoder bliver mulighed for at forholde sig både til hver enkelt del og til sammenhængen. Dette åbner mulighed for at rette til, ændre, forbedre undervejs og sikre at det, der sker, har værdi, fremdrift og skaber mening for de involverede børn. For systematisk at forblive opmærksom på udviklingsprocessen som helhed arbejdes der med følgende fem sammenhængende kategorier: Sammenhæng, Mål, Tegn, Tiltag og Evaluering (SMTTE), hvor: Sammenhæng beskriver konteksten og begrundelsen for indsatsen. Mål beskriver de udvalgte læringsmål, pædagogen ønsker, at børnene med glæde og lyst får tilegnet sig. Mål forstås både som en målbar kategori og som en vision for børnenes læring. Målene fremstår som den viden og erfaring, børnene arbejder på at erhverve. Det er barnets fremadrettede arbejde i intentionelle læreprocesser, og senere dets kreative arbejde og leg på eget initiativ, der samlet set bringer det henimod målet. Tiltag beskriver de aktiviteter og konkrete handlinger, pædagogen finder væsentlige og realiserbare for at kunne udfolde målene. Tegn beskriver børns konkrete og iagttagelige sanseindtryk, der kan indikere, om børn fortsat er aktivt deltagende og interesserede i proces og indhold frem mod målet. Tegn medvirker blandt andet til, at pædagogen bliver opmærksom på, om der skal ændres i planerne. Børnene får herved indirekte indflydelse på, at projektindhold og -form følger børnenes læring og udvikling. Hvis for eksempel et mål er, at børnene interesserer sig for oplæsning, vil det være pædagogens opgave konkret at skrive, hvad hun gerne vil høre børnene sige, og hvad hun vil se, børnene gøre. Ser hun disse tegn, får hun en indikation på, at det, hun og børnene sammen gjorde, førte til, at børnene blev interesseret i oplæsning. Eventuelle andre, ikke forudsete, tegn fra børnene er ligeledes bestemmende for retning frem mod mål. Et tegn kunne for eksempel være, da pædagogen læser historien om rapanden Rasmus, og Jonas på omkring tre år udbryder: 'Sådan en er der også i min bog!' Evaluering beskriver pædagogen forud for processen i forhold til, hvordan hun ønsker at dokumentere, vurdere virkning og resultater af for eksempel et projektarbejde i børnehøjde. SMTTE-tænkningen er anvendt til udvikling af de planlægningsredskaber, som støtter pædagogernes arbejde med planlægning, gennemførelse og vurdering af projekter i børnehøjde. Der er udarbejdet tre sammenhængende planlægningsskemaer, der sikrer den nødvendige styring af disse pædagogiske processer: Et pædagogisk planlægningsskema (skema 1), et processkema (skema 2) og et vurderingsskema (skema 3). Skemaerne bliver gennemgået sammen med DAP-pædagogikkens øvrige metoder i det efterfølgende kapitel. Projektarbejdets kendetegn Projektarbejde som den grundlæggede måde at udforske og arbejde sammen med børn forener leg og alvor, fantasi og logik, tanke og følelser, teori og praksis, pædagogik og organisation. Udfordringen i projektarbejdet er at eksperimentere og udvikle sammen med børn involveret i processer hen imod mål, og med brug af innovative og produktive metoder. Involveret aktivt i processerne bliver børnene inddraget i at Tegn er noget, vi bestemmer om SMTTE-tænkning Sammenhæng/kontekst: Beskrive og begrunde processens baggrunde, forudsætninger, status og hensigt Mål/konkretiseret vision: Beskrive retning for udvikling; målorienteret frem for målopfyldelse Tiltag/handling: Planlægge at gøre for at støtte ønsket udvikling Tegn/sanseindtryk: Udvælge konkrete og iagttagelige tegn knyttet til praksishandlinger Evaluering/effekt: Forudbestemme dokumentationsform, formål og fokus Tegning lånt fra bogen: Tegn er noget, vi bestemmer af Frode Boye Andersen. JCVU. udforske verden, samfundet og kulturen gennem sprog og med kropslige, kunstneriske, kreative og naturvidenskabelige vinkler

21 En ny didaktisk kultur vokser frem en kulturel demokratisk dialog med børn på alle niveauer Malaguzzi Det vil for pædagogerne være nødvendigt at vurdere, hvad der er vigtigt for børn at lære sig, og hvilke erfaringer de skal gøre. I DAP-pædagogikken vil det foregå i forhold til de kompetencer og mål, som Gladsaxe Kommune har opstillet for børns læring. Her er tilføjet ti udvalgte indholdstemaer, som forventes at indgå i projekterne, og som børnene stifter bekendtskab med i løbet af den tid, de går i børnehuset. Gladsaxe Kommunes indholdstemaer: 1. Barnet selv, dets familie og nære omgivelser 2. Legen 3. Venskab og fællesskab 4. Motorisk udfoldelse 5. Det æstetiske 6. Sprog, tekst og kommunikation 7. Natur, teknik, miljø og økologi 8. Samfundet og de demokratiske processer 9. Globalisering og kulturelle forskelle 10. Det praktiske liv at blive selvhjulpen Projektarbejde i børnehøjde er karakteriseret ved følgende kendetegn: 1. Fælles begrundet udgangspunkt for projektets indhold Temaet, som børn og pædagoger samvirker om, bliver begrundet både i forhold til kompetencer, mål og interesser. Temaets navngivning er børneorienteret. Indholdet har både et børneperspektiv med inddragelse af børnenes interesser og et overordnet pædagogisk perspektiv, idet indholdet retningsorienteres ud fra mål. 2. Samarbejde pædagoger/børn om form og indhold Projektets form og indhold planlægges overordnet som 'det tænkte forløb'. En forestillingsfase, hvor ideer, forslag og tænkelige vinkler vendes. En fælles udforskning af muligheder 'i feltet' og ideernes holdbarhed og styrke bliver undersøgt. Dette understøttes af en detaljeret planlægning, der foregår fra gang til gang eller uge for uge. En procesplanlægning her bliver eksperimenteret og 'det væsentlige' afvejet, det vilde forsøgt og det skæve taget ind. Børnenes indflydelse og inddragelse bliver vurderet ud fra den procesdokumentation, pædagogen indsamler fra hvert forløb. Indhold fra fokusbarnskema og portfolio udgør et væsentligt element for børns medbestemmelse og medindflydelse. 3. Problemorienteret på fantasilegens betingelser Den sociale fantasileg indeholder både det fantasifulde og den reelle virkelighed og bygger på narrativitet og kreativitet. Børns forestillinger, betragtninger og deres indbyrdes dialogform bliver brugt i måden projektets processer bliver gennemført på. Børnene siger for eksempel i legen: 'Tænk nu hvis' eller 'Så siger vi, at du gjorde først sådan og så gjorde vi alle sammen sådan'. Herved bliver der en tilsvarende rytme mellem forhandling, dialog og handling i processen. Det er i samspillet mellem børnenes forestillinger og fortællinger, og det målorienterede og retningsskabende, at børn bliver aktive medspillere i projektet. 4. Fokus på processerne Det er i processerne, at relationer og viden bliver udviklet. Der vil være en uforudsigelighed, der kun med hjælp af indsamlet dokumentation under processerne giver mulighed for at forstå. Det foregår gennem refleksioner over indhold, form og samarbejde. Systematisk indsamling af dokumentationsdata tilgodeser børnenes medindflydelse og medbestemmelse i processen. 5. Der skal være et produkt, som det enkelte barn kan skabe forbindelse til Der skal være noget tilbage efter projektet, der støtter erindringen, og den dialog, barnet har med andre børn, pædagoger og forældre. Produktet har både en følelsesmæssig og konkret betydning for det enkelte barn. Produktet bliver brugt til den offentlige fremlæggelse som en del af en udstilling eller som støtte ved en fremlæggelse. Når de konkrete genstande bliver stående fremme efter projektets afslutning medvirker de til at fastholde barnets erindring om erhvervede erfaringer, der huskes som perler på en snor. 6. Projektet skal fremlægges til offentlig drøftelse Offentlig drøftelse betyder at fremlægge projektet som udstilling, drama, fortælling eller teater for personer, der ikke har deltaget i projektet. I børnehuset kan det være andre børn, pædagoger, forældre og søskende, politikere og embedsfolk. Det er gennem den offentlige fremlæggelse, at børnenes forståelse for at kommunikere viden og oplevelser, og vise hvad de har lært, udvikles. Det støtter udvikling af selvfølelse, selvtillid og selvværd at redegøre for et fælles projekt over for andre. Gennem fremlæggelsen får barnet indsigt i egen deltagelse, oplever glæde ved at lære sammen med andre og læring undervejs i projektet. Projektarbejdets grundprincipper 1. Fælles begrundet udgangspunkt for projektets indhold 2. Samarbejde pædagoger/børn om form og indhold 3. Problemorienteret på fantasilegens betingelser 4. Fokus på processerne 5. Der skal være et produkt, som det enkelte barn kan skabe forbindelse til 6. Projektet skal fremlægges til offentlig drøftelse Projektarbejdets arbejdsform vurderes, ændres og udvikles til stadighed i forhold til samfundsudvikling, ny forskning og pædagogernes erfaring i praksis

22 29) Froda & Ringsted. Plant et værksted. Gyldendal ) Vilien, Karin: Værkstedspædagogik og DAP. Artikel. Gladsaxe Kommune Værkstedsarbejde med børn Værkstedsarbejde udgør det andet centrale element af det pædagogiske grundlag i arbejdet med børns læring og udvikling. Værkstedsarbejde er defineret som en pædagogisk arbejdsform, der indeholder arbejdsprocesser, i hvilke børn konkret arbejder med mangfoldige materialer, redskaber og værktøj i processer, der også indeholder et produkt, som barnet narrativt forbinder sig til. Værkstedsarbejde skaber grundlag for, at barnet eksperimenterer med mange forskellige udtryk og skaber noget, der giver barnet mulighed for at udtrykke sine følelser, bruge sin viden og udvikle færdigheder. Når barnet får succes med sit værkstedsarbejde, skaber det glæde, og barnet får erfaring med at være fordybet, og dets selvværd styrkes. Disse kvaliteter i værkstedsarbejdet forudsætter, at værkstedet på samme måde som projektarbejde i børnehøjde er gennemtænkt og forberedt. Indretning, vejledning, undervisning og det at stille materialer til rådighed for børnenes egne frembringelser. Det kræver nøje planlægning, så barnet kan tage udgangspunkt i egne interesser, udtrykke sin viden og sine følelser gennem arbejdet med materialerne. Der er, som for projektarbejdet, tale om målorienteret pædagogisk arbejde. Børns medindflydelse og medbestemmelse, interesser og optagethed er retningsgivende for form og indhold. Processer og produkter bliver blandt andet dokumenteret gennem fokusbarn- og portfoliometoderne. Det konkrete kreative arbejde er en af barnets bedste måder at udtrykke sig på og til at understøtte udvikling af viden og færdigheder 29). Gennem værkstedsarbejdet fastholder barnet, hvad det mente og tænkte på det givne tidspunkt. Desuden er det muligt at drøfte arbejderne med børnene, så de gennem dialogen bliver opmærksomme på deres egen læring og udvikling. Drøftelserne med barnet om, hvad det har lavet over tid og en udstilling af det fremstillede er med til at give barnet forståelsen for, at 'det er mig, der lærer mig noget, når jeg arbejder og øver mig'. En sådan indsigt og erkendelse er en forudsætning for læring i resten af livet, og bliver erkendt konkret gennem arbejdet i værkstedet 30). Børns udtryksformer Hovedantagelsen er, at læring i værkstedet foregår gennem det, børnene hører og ser, og at det hørte og sete bliver bearbejdet gennem hænderne. Børnene skal kunne arbejde med det, de har hørt og set på en sådan måde, at der kommer billeder, tegninger, skulpturer, opstillinger og syning ud af det. Kort sagt noget, der bliver til gennem konkret kreativt arbejde med materialer, så det kan tages frem igen, beskues, beundres, arbejdes Definition af værksteder Er ofte meget bredere end beskrevet i nærværende tekst. Den beskrevne værkstedsdefinition knytter sig til en kombination af en formningstradition og en værkstedstradition. Formningstradition bygger på, at barnet skaber frit ud fra egne indre tilskyndelser og uden indblanding fra pædagogen, der stiller et righoldigt formningsmiljø til rådighed, så barnet selv kan vælge og arbejde, som det finder bedst for det selv. Børnenes frembringelser bliver respekteret og højt værdsat. Værkstedstraditionen knytter sig til nøje fastlagte arbejdsgange, tilrettelagt af pædagoger eller lærere, hvortil der knytter sig modeller, halvfærdige opgaver og opskrifter. videre med, udstilles og beskrives med ord. Den måde at arbejde og lære på giver, når den bliver tilrettelagt af pædagoger, oplevelser af succes, styrker børnenes selvværd og er med til at skabe glæde og et fælles udgangspunkt for drøftelser. Det giver grundlag for samarbejde og fællesskab mellem børnene, når de arbejder på fælles projekter, og det giver noget tydeligt og konkret at tale om mellem barnet og dets forældre. Børnene får arbejdet med deres sanser, får bearbejdet og udtrykt deres forståelse af verden omkring dem. Processerne i værkstedet bygger på børnenes egne konkrete erfaringer med arbejdet. Pædagogens deltagelse og medspil i arbejdet med materialerne sigter på, at børnene får positive erfaringer med det, de arbejder med. De positive erfaringer udvider barnets erfaringsverden og danner baggrund for nye oplevelser og erfaringer. Der bliver givet plads til, at børnene undrer sig, og at de bearbejder denne undren på forskellige måder. De forholder sig til mange former for indhold, der hver især bidrager til, at de opnår indsigt i forskellige videns- og færdighedsområder, for eksempel: 'At tolke mange forskellige billedudtryk og selv blive i stand til at udtrykke sig kreativt i et nuanceret billedsprog' som formuleret i den kommunale målsætning. I værkstedet bliver også den æstetiske kompetence imødekommet: 'Barnet bliver sensitivt over for sin omverden', og eksempelvis den musiske dimension udgør en ballast for senere tilegnelse af det skriftsproglige. 31) 31) Målsætning for Daginstitution og Dagpleje. Gladsaxe Kommune

23 Pædagogiske metoder og redskaber en reflekterende praksis Udviklingen af pædagogiske metoder i DAPprojekterne sker i en vekselvirkning mellem teoretiske antagelser og konkret praksisgjorte erfaringer. Pædagogiske metoder og redskaber kvalificerer praksisfeltet ved at være forankret i konkrete handlinger og praksisformer. Det giver med dette afsæt et artikuleret og reflekteret handleperspektiv på en given praksis. En metode vil noget med praksis, sikre en kvalitet, skabe en forandring, opsøge en viden eller overkomme et problem. Som støtte til arbejdet med DAPpædagogikken er der udarbejdet metoder med vejledende beskrivelser til de elementer, der danner grundlaget i arbejdet. Det er metoder, der medvirker til, at pædagogen følger det enkelte barns udvikling. Viden herfra bliver anvendt i planlægning af pædagogiske processer, hvortil er udviklet metoder og planlægningsog styringsredskaber, der støtter pædagogen i didaktisk tænkning og planlægning. En metode eller et redskab kan defineres som teoretisk begrundede og empirisk forankrede, planmæssige og systematiske fremgangsmåder til udførelse af et arbejde eller en handling med et bestemt formål for øje 32). DAP-pædagogikken indeholder fælles observations-, dokumentationsmetoder og planlægnings- og styringsredskaber. Det støtter pædagogen i arbejdet samtidig med, at der fortsat er handlefrihed og et metodemæssigt råderum til at vælge eller supplere med andre relevante metoder og redskaber begrundet i det artikulerede barne- og læringssyn. Fokusbarn en observationsmetode 33) Det har altid været pædagogens opgave at kunne følge det enkelte barns læring og udvikling, når pædagogen planlægger pædagogiske processer ud fra kompetencer og læringsmål. I en målorienteret pædagogisk praksis 32) Cecchin, Daniella og Larsen, Inge Schoug: Pædagogiske forbindelser. BUPL ) Inspireret fra og udviklet i High/Scope øvelsesbørnehaven Broadoaks Judith Wagner, Whittier College. L.A. USAw 46 47

24 34) Alle metodebeskrivelser ligger på Gladsaxe Kommunes intranet FOKUS kræver denne opgave en metodisk tilgang og en systematik, der gør det muligt for pædagogen at holde fokus og have overblik over det enkelte barn og børnegruppen. Der er derfor i DAP-pædagogikken udviklet en observationsmetode, som giver pædagogen mulighed for at observere det enkelte barn. Både når barnet leger og deltager i projekter, så det dermed foregår i dets naturlige omgivelser. Metoden, i form af et fokusbarnskema, er udarbejdet ud fra det barne- og læringssyn, som ligger til grund for DAP-pædagogikken. Til skemaet er udarbejdet en metodebeskrivelse 34), der beskriver tænkningen bag og anviser brug af metoden. Fokusbarnskemaet knytter sig til det enkelte barns læring og udvikling. Hver pædagog observerer som udgangspunkt og i gennemsnit et barn ud fra fokusbarnmetoden hver dag. Det er en nødvendig systematisk og kontinuerlig proces, der inkluderer alle børn i vuggestuealderen cirka hver dag og i børnehavealderen Fokusbarnmetoden bidrager til at sikre institutionens barne- og læringssyn i handling hver dag en fokuseret observationspraksis og pædagogisk refleksion ud fra pædagogiske mål at viden om det enkelte barns læring og udvikling indsamles systematisk at det enkelte barns viden og kundskaber inddrages i pædagogiske processer at den indsamlede viden anvendes til brug for forældreog udviklingssamtaler at viden fra praksis anvendes til konkrete handleplaner for eksempel ved bekymring for et barns udvikling og læring. cirka hver dag. Det foregår, mens pædagogen er sammen med barnet i daglige forekommende naturlige situationer. Observationen kan både foregå, når pædagogen er deltager, eller når der er tale om mere direkte observation, og/eller mens pædagog og barn samarbejder i et projekt. Når situationen med barnet bliver skrevet ned, er det helt centralt, at den positivt beskriver, hvad barnet ved og kan, og hvad nyt barnet gør på denne dag. Observationen knytter sig til mål, som pædagogen har nedskrevet i forbindelse med planlægning af dagens indhold. I projekterne er målene inden for de enkelte kompetencer fastlagt, så pædagogen kan observere barnet i forhold til den kompetence, som er i fokus lige nu. Den viden, pædagogen får ved at notere observationer om det enkelte barn, bliver fastholdt på fokusbarnskemaerne. Viden fra arbejdet med fokusbarnmetoden bliver brugt i planlægning af projektarbejde og i værkstedssammenhænge, så det får en aktiv betydning for, at der så konsekvent som muligt bliver arbejdet ud fra det, barnet kan og henimod det, barnet skal lære sig og udvikle. Arbejdet med fokusbarnmetoden er i sit udgangspunkt et pædagogfagligt arbejde, pædagoger varetager. Når vi nedenfor inddrager pædagogmedhjælpere, er det under forudsætning af, at pædagogmedhjælperen har fået den faglige opkvalificering, det kræver, samt har en pædagog som mentor eller supervisor. Viden fra fokusbarnmetoden skaber grundlag for: Vurdering af det enkelte barns læring og udvikling: Fokusbarnskemaer sammenlignet over en periode af, hvad barnet er god til og har opnået med målet for den pågældende kompetence, viser det spændingsfelt, der skal arbejdes med. Spændingsfeltet er det felt, der ligger mellem det, barnet kan og målet, der bliver arbejdet hen imod. Planlægning af indhold og metoder i projekterne, individuelt og i gruppen: I planlægning af langvarige projektarbejder med børn indgår viden fra fokusbarnskemaer og portfolio. Det er langsigtede planer for barnets udvikling gennem gruppeprocesserne, der lægges ind i projektforløbet, for eksempel udvikling af relationer, samarbejde, omsorg, sociale og personlige kompetencer. Planlægning af indhold og metoder i værksteder, individuelt og i gruppen: Værkstedarbejde er meget anvendeligt til at understøtte pædagogens viden om det de enkelte børn. En viden, der kan fås fra fokusbarnskemaer og portfolio. Værkstedsarbejde kan rumme årstider, højtider, traditioner, temaer og andre typer af indhold og aktiviteter, der understøtter børns muligheder for at få erfaringer og udvikle nye færdigheder. Inddragelse af flere og nye materialer og andet legetøj: På fokusbarnskemaer er måske beskrevet, at barnet er optaget af at sortere brikker, ting, farver, bamser. Det kan føre til en drøftelse mellem pædagogerne om, hvilke materialer, der skal være tilgængelige for barnet for at understøtte interesse og erfaring med sortering. Det vil være den samme pædagog, som over en længere periode observerer de samme børn. At hver pædagog har 'sine fokusbørn' betyder, at alle 'fokusbørn' den pågældende dag er et anliggende for alle voksne såvel pædagoger som pædagogmedhjælpere. I praksis betyder det, at hvis en pædagog er fraværende en dag, så må en anden pædagog eller pædagogmedhjælper observere og notere observationen på Fokusbarnskemaet. Daglig planlægning af fordeling af personaleresurser: Måske viser fokusbarnskemaer, at barnet er optaget af at være med til at sætte lege i gang eller tage initiativ til noget, som det ikke tidligere har gjort. Pædagogen anser det for væsentligt, at barnet får flere erfaringer med det. Derfor støtter hun barnet ved at prioritere, at en pædagog ser og støtter op om barnets initiativ i mindre børnegrupper. Beslutning om hjælp til barnets praktiske handlinger: Pædagogen overvejer, hvornår hun griber ind, når barnet øver sig i at opnå færdigheder. For eksempel afventer pædagogen en indgriben ud fra tanken om målet: 'Problemløsning gennem leg', da hun sætter sig ned ved siden af pigen, der har problemer med tapen. Pigen går, og kommer tilbage med en saks, klipper det kludrede stykke væk, og lægger tapen på plads over 'kniven'. 'Sådan' siger hun. Pædagogen nikker, og siger: 'Der ordnede du tapen'. Ved udviklingssamtaler: Viden fra fokusbarnskemaer kombineret med systematisk brug af udviklingsskemaer danner baggrund for samtaler, hvor barnets forældre aktivt medvirker, og sikrer, at der i samtalen tages et positivt udgangspunkt i barnets styrker: Det, barnet kan og ved og er rigtig god til. Ved samtaler om barnet med andre faggrupper: Under samtaler om barnet med lærere, psykologer, talepædagoger, socialrådgivere medbringes fokusbarnskemaer og portfolio, så samtalen fokuserer på barnets styrker: Det, barnet ved og kan, interesserer sig for og er rigtig god til. Viden fra fokusbarnskemaer danner sammen med genstande, der ligger i det enkelte barns portfolio, basis for flere forskellige måder at understøtte barnets og gruppens læring og udvikling. Den samlede viden bliver anvendt individuelt af den enkelte pædagog og bliver taget op i det pædagogfaglige team, som i fællesskab reflekterer over, hvordan denne viden kan gøres til aktiv handling

25 35) Madsen, Claus: Portfoliopædagogik, Dafolo Portfolio en dokumentations- og vurderingsmetode Portfoliometoden indeholder nogle principper med metodiske redskaber til en praksis med pædagogiske processer og vurdering af dem. Det er en smidig metode, der handler om en ny måde at organisere på mere end blot at være en opbevarings- eller samlemappe. Intentionen er, at børnene er aktører og medvirker i den løbende vurdering af værdien af de pædagogiske processer, deres indhold, og som gør det muligt for barnet at få øje på og følge egen læring. En portfolio er et både strukturelt og strategisk værktøj for pædagogikkens fremdrift og et element i pædago- Portfolio-metoden bidrager til en vurdering af barnets aktuelle kompetencer et grundlag for pædagogisk at tage udgangspunkt i barnets stærke sider det barnet kan og ved et billede af barnets arbejdsproces. gens evaluering af egne pædagogiske processer og måder at praktisere sin pædagogik 35). Portfolio bliver almindeligvis anvendt som betegnelse for en samling arbejder inden for kunstens verden med navnet, portfolio. Her sammentænkes samlefunktion og metodens principper og ideer i et og samme navn. For pædagoger og børn bliver portfolio en vurderingsmetode, der vægter kvalitet og mening. Det er en reflekterende metode, der i lighed med fokusbarnmetoden medvirker til at kvalificere den faglige håndtering af den pædagogiske interaktion, intention og intervention i mødet mellem pædagog, indhold og børn/ barn. I praksis betyder det, at hvert barn skal have en portfolio. Det kan være en pose, A3 mappe eller en kasse til opbevaring af egne færdiggjorte konkrete arbejder, for eksempel tegning, maleri, sytøj. Der bliver indsamlet konkrete eksempler på barnets arbejde i forbindelse med projektarbejde, fra arbejdet i værkstederne eller fra barnets selvinitierede processer. Der bliver kontinuerligt indsamlet til portfolio i alle sammenhænge, hvori børn aktivt medvirker og arbejder kreativt. Når barnet er fokusbarn, åbner pædagogen portfolioen for at sikre sig, at 'der kommer noget i den'. Når portfolioen er blevet velkendt for barnet ved sammen med pædagogen at gennemse portfolioen, vil barnet ofte selv bede om at få noget opbevaret i sin portfolio og med glæde vise den frem for andre. Den viden og indsigt, pædagogen får gennem indsamling og analyse af arbejderne, bliver inddraget i planlægning af de fælles processer, barnet indgår i. Når pædagogen cirka en gang i kvartalet gennemgår portfolioindholdet sammen med barnet, får barnet indsigt i egen læring og kan derfor fortsætte med det, det kan. Det giver samtidig barnet mulighed for, på baggrund af samtalen, at få øje på, hvilke nye færdigheder og ny viden, det ønsker at erhverve. Det indsamlede materiale i portfolioen er systematisk organiseret. Når arbejderne lægges op i tidsmæssig rækkefølge, så bliver det tydeligt for barnet, at det fremstillede over tid får flere detaljer og kan identificeres som hørende til forskellige projekter. Barnet ser, at det er blevet bedre, fordi det har øvet sig og har lært sig noget. Det giver samtidig pædagogen et godt grundlag til blandt andet at vurdere, om barnet arbejder og udvikler sig inden for alle læringsmål. Fokusbarn- og portfoliometode medvirker til at dokumentere, hvad der helt konkret sker og finder sted i børnehuset. En anekdote på fokusbarnskemaet eller samtale om portfoliens indhold og om det, barnet kan og gerne vil kunne sat i relation til udvalgte læringsmål i fokusbarnskemaet, som primært er pædagogens perspektiv. Udviklingsskema i samtale med forældrene om barnet Når forældresamarbejdet i form af udviklingssamtaler med fokus på det enkelte barns læring og deltagelse i fællesskabet finder sted, er det ligeledes med udgangspunkt i det, barnet kan og det, barnet har erhvervet sig af viden og erfaringer inden for kompetencerne. Udviklingssamtaler sikrer, at børnenes forældre bliver inddraget i deres børns læring og udvikling, både konkret og i praksis. Samtalerne mellem pædagoger og forældre har som formål at drøfte barnets udvikling generelt, herunder barnets glæde ved deltagelse i det, der foregår i børnehuset og barnets lyst til at lære nyt. Det er forud for og gennem samtalerne, at det bliver muligt at få øje på det enkelte barns måde at lære på, barnets interesser og lyst til læring. Forberedelse og gennemførelse af samtalerne giver også pædagogerne overblik over egen praksis, idet opsamlingen peger på hvilke temaer, der har været arbejdet med, hvilke kompetencer, der har været i fokus og hvilke kompetencer, der har været i spil i de pædagogiske processer. Der gennemføres fire udviklingssamtaler for det enkelte barn i løbet af barnets tid i børnehuset. Det sker ved barnets to år, tre år, fem år og 50 51

26 seks år. Det er oplysninger fra det enkelte barns fokusbarnskemaer og indhold i portfolio, der er grundmaterialet, pædagogen udarbejder status ud fra. Til forældrene er udviklet et statusskema, som de udfylder med deres viden om barnet fra hjemmet. Både pædagog og forældre definerer på denne måde samtalens indhold. I samtalen indgår eksempler fra barnets arbejde inden for alle mål, barnets egne udtalelser om det, der foregår eller om egen deltagelse, citeret fra fokusbarnskema. Som afslutning på samtalen udarbejdes en konklusion i fællesskab. Konklusionen på samtalen peger på, hvad pædagoger og forældre hver især vil sætte fokus på i den kommende tid i forhold til barnets læring og udvikling. Er der enighed om, at læring og udvikling forløber fint for barnet, indeholder konklusionen en aftale om fortsat at give barnet udfordringer, positiv opmærksomhed og støtte dets glæde og lyst til at gribe fat om muligheder. Hvis pædagoger og forældre er usikre eller bekymrede over barnets udvikling generelt, vil en fælles handleplan blive udarbejdet med fokus på hvilken måde, barnet kan blive støttet både i hjem og i institution. Det kan også aftales, at der er brug for særlig viden fra andre. Ud over viden udledt fra fokusbarnog portfoliometoderne har pædagogerne viden om barnet fra planlægnings- og evalueringsmetoder anvendt i forbindelse med projektog værkstedsarbejde. Skema planlægningsog styringsredskab Til projektplanlægning og -styring er udviklet didaktisk begrundede styrings- og arbejdsredskaber i form af planlægningsskemaer. De understøtter processerne i den fælles praksis og sikrer indflydelse på form og indhold for både børn og pædagoger. Skemaerne 1+2+3, baseret på dynamisk didaktisk planlægningsforståelse, er udformet med henblik på planlægning af projekter med en gruppe børn, hvor de(n) samme pædagog(er) deltager med den samme gruppe børn over en længere periode. Det er vigtigt hele tiden at holde sig for øje at arbejde dynamisk med planlægning, så der kan kompenseres, hvis arbejdet med planlægning, systematik og skemaer udvikler sig uhensigtsmæssigt. For eksempel kan og skal skemaerne ikke anvendes som en trin-for-trin vejledning, hvor hver detalje i processen på forhånd er planlagt. Mange skemaer, der indgår som arbejdsredskaber i planlægning af pædagogiske processer, risikerer at udvikle sig til gold teknik. De tre fortløbende skemaer bliver brugt i en sammenhæng før, under og afsluttende for et projekt i børnehøjde: Pædagogisk planlægningsskema (skema 1) anvendes i forbindelse med pædagogens planlægning af et tema og projekt i børnehøjde, så skemaets indhold understøtter, at der foreligger en velovervejet plan for et projektarbejde med børn. Processkema (skema 2) anvendes i forbindelse med det konkrete pædagogiske projektarbejde. Det er en skriftlig plan for hver gang / hver uge, der arbejdes med projektet. Indholdet i skemaet er vejledende og opsamlende i forhold til det skete i den konkrete proces og bruges som udgangspunkt for planlægning af kommende projekttid (i princippet som en logbog, kan også bruges uge for uge). Processkemaet bliver også anvendt som planlægningsredskab for andre processer, ugeplanlægning i uger mellem to projektperioder, legepladsaktiviteter og værkstedsarbejde. Vurderingsskema (skema 3) er en disposition for pædagogisk dokumentation ved afslutning af et projektforløb. Skemaet bruger skemaerne 1 og 2 til en opsummering og en vurdering af det samlede forløb med perspektiv på kommende projektforløb. Arbejdet med skema 3 kan både problematisere, vurdere og understøtte en faglig fremdrift og formidle betydningen af institutionens pædagogiske arbejde. Formålet med skemaerne er, at støtte pædagogens arbejde med leg og læring i en målorienteret praksis sikre en kontinuerlig dokumentationspraksis, hvor pædagogen samler pædagogisk dokumentation undervejs i processen arbejde målorienteret og fleksibelt og samtidig at justere og ændre processen i forhold til børn og pædagogers konkrete arbejde med projektarbejdet de udfyldte skemaer dokumenterer, at arbejdet med pædagogiske læringsmål kompetencer og indholdstemaer indgår i projektplanerne

27 Børn tilegner sig, forhandler, deles om, skaber og konstruerer aktivt kultur Pædagogisk planlægning skema 1 Projektarbejde i børnehøjde Pædagog(er)/pædagogmedhjælper: Børn antal og alder: Dato: Planlægningens tema Med begrundelse jævnfør for eksempel næste punkt eller noget, I har fået øje på eller læreplanens/institutionens årsplansforventninger Børns optagethed og interesse Hvilke observationsmetoder er for eksempel brugt? Brug for eksempel fokusbarnskemaerne og børnenes portfolio? Mål (pædagogiske) Læringsmål jævnfør egen årsplan og kommunal læreplan og læringsmål: kundskabs- og færdigheds-, og erkendelsesmål Tegn Hvad kunne være tegn på, at børnene leger og handler set i lyset af de pædagogiske mål (tegn for hvert mål) Tid En periode, dagligt, ugentligt Materialer og arbejdsmetoder Med hvilken indsats/metoder, og hvilke aktiviteter kan tænkes at understøtte både legen og læringen i den målorienterede praksis? Dokumentation Hvilken dokumentation vil være relevant og kunne understøtte udfoldelse af målene og støtte tegnene? Vurderinger Hvilke dokumentationsmaterialer skal afslutningsvis støtte vurderingen af børnenes læring og udvikling i forhold til målene og den pædagogiske proces og metoderne? Pædagogisk planlægningsskema (skema 1) De enkelte punkter er indbyrdes forbundne, og indholdet i det enkelte punkt kan kun forstås i sammenhæng med indholdet i de øvrige punkter. Skemaet indeholder følgende punkter: Planlægningens tema refererer til temaets indhold, der bliver navngivet og med et indhold, der kan forstås af børn, for eksempel.'hulebyggeri i skoven'. Valg af tema er forbundet med skemaets næste punkt 'Børns optagethed og interesser'. Det bliver pædagogens opgave at finde sammenhæng mellem tema, den kompetence og de konkrete læringsmål, der er i fokus. Pædagogen begrunder også det udvalgte tema pædagogisk for eksempel med udgangspunkt i den overordnede indholdsplan fra den kommunale målsætning. Børns optagethed og interesse kan der tages udgangspunkt i ved valg af tema, når observationer tydeligt viser, hvad børnene er optaget af og interesserer sig for. Det kan også være, at et indhold, en oplevelse, et erfaringsområde, som pædagogen vurderer, er så betydningsfuldt, at børnene skal præsenteres for det, uden at de har vist interesse for det. Det bliver pædagogens opgave gennem planlægningsarbejdet og i projektarbejdet at skabe børns optagethed og interesse for det valgte tema. Mål (pædagogiske) relaterer til projektets tema og til kompetencer og læringsmål fra pædagogisk læreplan, og ud fra pædagogens kendskab til børnene og viden om deres interesser og optagethed. Målene forstås som visioner, der arbejdes hen imod, og som kan ændres undervejs i forløbet, udvides eller mindskes, alt efter hvordan processen forløber. Målene beskrives ud fra synsvinklen 'at stå ved den øverste kant af det, børnene kan', og ses i relation til Tegn og Tiltag. Tegn er noget, pædagogen bestemmer på forhånd. Hun beskriver, hvilke konkrete og iagttagelige tegn knyttet til praksishandlinger og udvalgte læringsmål, hun forventer at høre og se børnene vil vise undervejs. Tegnene, som hun har forudbestemt, og som børnene yderligere viser, støtter pædagogens vurdering af, om de arbejder hen imod målene. Tegn og mål er nøje forbundne med tegn som den sanselige, synlige, hørbare side af målene. 'Det udtrykker, hvordan det ser ud, når det, vi ønsker, er der,' har en pædagog fortalt. Tid og rum er noget, pædagogik foregår i forhold til. Pædagogen vurderer en samlet tid, der er til rådighed for hele projektet og tid pr. uge som udgangspunkt i forhold til, hvad hun forventer at arbejde med sammen med børnene. Tid, mål og tegn forstås i en sammenhæng, idet udvikling af processer vurderes løbende, om mål og tegn skal ændres i forhold til tiden, eller om tiden skal ændres i forhold til mål og tegn. Materialer og arbejdsmetoder er valg, der træffes afhængig af projektets indhold, udfoldelse og mål, for eksempel beskrivelse af materialer og mængde. Metoderne vælges ud fra de beskrevne mål og de valgte tegn i forhold til disse mål. Mål er altid både personligt og socialt relateret suppleret med indhold i viden og erfaringer knyttet til temaet. Tegn fra børnene vil ofte influere på eventuelle ændringer i materialevalg og inddragelse af andre metoder. Arbejdet med metoder er for de fleste pædagoger noget nyt, som derfor skal udvikles igennem det konkrete projektarbejde og de øvrige aktiviteter i børnehuset. Under afsnittet om skema 2 bliver dette nærmere beskrevet. Dokumentationsmetoder vælges ud fra, hvad der ønskes belyst undervejs og hvilke data, der vurderes være nødvendige for at kunne fremstille en afsluttende vurdering af børns og pædagogers læring i henhold til valgte mål, materialer og metoder. Dokumentationen fungerer i forløbet som en rettesnor for børnenes vurdering af egen læring. Overensstemmelse mellem alle skemaets punkter øger fleksibilitet i arbejdet med børn og indhold samt giver bedre grundlag for vurdering af projektet efter afslutning. Vurderinger er på baggrund af de indsamlede data fra forløbet med pædagogens planlægning og forestillinger om forventninger til projektet. De udfyldte processkemaer (skema 2) vurderes i forhold til beskrivelserne i det overordnede planlægningsskema (skema 1). I vurderingerne inddrages relevant teori i forhold til børns læring og udvikling, sprogudvikling bliver eksempelvis vurderet i forhold 54 55

28 36) Cecchin, Daniella: Legen som organisationsprincip i Pædagogiske institutioner som genstand for ledelse i Pædagogfaglig ledelse. BUPL ) Ref. til to forskere; Ingela Elfstrôm og Bodil Hal-vars-Franzén fra Stockholms Universitet: Et projekt publiceret som: Råddjurets återfôdelse til toner af môgelmusik. Liber Og Når videnskaben mødes med børns egne spørgsmål, Artikel i Børn i Europa. 16/ januar ) Jævnfør udarbejdet vejledning: Hulebyggeri i skoven eller Vandleg i vuggestuen. Gladsaxe Kommune ) Målsætning for daginstitution og dagpleje i Gladsaxe kommune til alder. Afslutningsvis beskrives perspektiver for det kommende projekt. Processkema (skema 2) Planlægningsskema 1 og processkema 2 har betydning og direkte indflydelse på pædagogens arbejde med vurderingsskema 3. Det er med brug af skema 2, at procesplanlægningen bliver gennemført kontinuerligt og systematisk undervejs i et projektforløb i børnehøjde. Formålet med processkemaet er at udfolde de pædagogiske mål, udvalgte tegn og metoder, som fremgår af projektbeskrivelsen i det tilknyttede skema 1. Skema 2 bliver anvendt fra gang til gang, fra uge til uge, og foregår som regel i pædagogens ugentlige planlægningstid. På denne måde fremkommer en pædagogisk dokumentation om, hvilke pædagogiske refleksioner, der ligger bag nye initiativer og eventuelle valg i forhold til at gå andre veje end planlagt i skema 1. I procesplanlægningen bliver også opsamlet tegn og udtryk for, hvordan og hvilken indflydelse barnet/ børnene har på form og indhold, eksempelvis ud fra følgende fem spørgsmål: Ved alle børnene, hvad det går ud på? ('Hvad skal vi lave?') Deltager alle børn med glæde og lyst? ('Hvornår får vi mere af det?') Har det udforskende og undersøgende god plads både i bredde og dybde? ('Se her! Hvad er det? Hvad kan det? Hvorfor mon det? Hvad laver den?') Er der tale om aktiv deltagelse for alle? ('Hvad skal jeg lave?') Får det kreative plads? ('Lad os prøve at..') Et relationelt læringsrum Børns direkte medbestemmelse og medindflydelse forudsætter, som kendetegnet ved den sociale fantasileg, en afventende og dyb opmærksomhed på det, børnene fortæller og de spørgsmål, børn stiller til pædagogen og til hinanden. Den sociale fantasileg 36) er kendetegnet ved narrativitet og kreativitet rettethed og fleksibilitet gensidighed og dialog meningsfuldhed og integration af forskelligheder kooperation og koordination engagement og samarbejde. Der er tale om en arbejdsform, hvor pædagogen giver børnene muligheder for at være sammen om udforskningen af et indhold i et relationelt rum 37). Børnene relaterer sig til indholdet og begynder selv at udforske: 'Se her!' Med hvordan, hvad og hvorfor det? fortæller de hinanden om egne observationer, formulerer spørgsmål og udtrykker egne betragtninger. Børnenes uforudsigelige historier og teorier lukker op for et nyt relationelt rum, hvor også pædagogen indgår i proces- serne. Det kommer til udtryk, når pædagogen blandt andet med skema 2 udvider projektformål og det felt, der bliver udforsket. Vidensindholdet bliver centralt i processen, når det kombineres med en dybere og mere kompleks tilgang. Skema 2 indeholder de samme cirkulært forbundne punkter og indhold som skema 1, men bliver udarbejdet konkret og praktisk i forhold til den aktuelle uges projekttid og arbejdsprocesser 38), hvilket nedenstående illustrerer: Planlægningens tema og ugens indhold Projektets tema er indskrevet på skema 1, og overføres herfra. Hertil indføjes aktuel uges indhold i form af, hvad 'det går ud på i denne uge' og hvorfor. Det er ofte begrundet i forrige uges arbejde og refleksionerne i den forbindelse. Indholdet i første projektuge vil ofte handle om at blive en gruppe, udvikle sociale spilleregler, tage socialt ansvar og måder at mødes og samtale på. Hver uge har sit forløb. Mål (pædagogiske) Pædagogens intentioner med børnenes udvikling og læring er indskrevet i skema 1 som pædagogiske mål. De bliver i skema 2 omsat til mere konkrete mål i forhold til de børn, der er deltagere i projektgruppen. Det kan for eksempel være færdighedsmål, der har betydning for, at der er noget, de skal kunne for at komme til at gøre noget andet. Det finder sted i det relationelle læringsrum med plads til, at børnene undersøger og Pædagogisk procesplanlægning skema 2 Projektarbejde i børnehøjde Navn(e): Gruppen: Dato: Planlægningens Tema / indhold Mål (pædagogiske) Læringsmål jævnfør egen årsplan og kommunal læreplan og læringsmål: Kundskabs-, færdigheds- og erkendelsesmål Tegn Hvad kunne være tegn på, at børnene leger og handler set i lyset af de pædagogiske mål (tegn for hvert mål) Deltagere Fokusbarn Pædagog Pædagogmedhjælper Dag / Tid Materialer og arbejdsmetoder Hvilken indsats og hvilke aktiviteter kan tænkes at understøtte både legen og læringen i den målorienterede praksis Hvad skete? Børnehøjde Voksenhøjde Dokumentation: Hvilken dokumentation vil være relevant og understøtte udfoldelse af målene og støtte tegnene Planer og vurderinger til næste gang.. oplever med noget i hænderne, med deres krop og sanser. Det kan føre til erkendelsesmål, der handler om, at børn får konkret viden om noget gennem en udforskende og søgende proces 39)

29 Tegn Med udgangspunkt i de tegn, der er set og hørt i foregående uge, bestemmer pædagogen sig for hvilke tegn, hun i den kommende uge ønsker at opleve. Det er tegn, der også refererer til ugens mål og de tiltag, pædagogen ønsker at benytte i den kommende uge. De kan også referere til udvalgte tegn fra skema 1. Det kan også være almene tegn for alle børn i gruppen og konkrete tegn for enkelte børn udtrykt i, hvad de konkret er optaget af at lære sig eller prøve at forstå. Det kan også relateres til ugens fokusbørn og kan også være tegn, pædagogen får øje på uden for projekttiden, for eksempel en eftermiddag. Det kan også få betydning for, hvordan indretningen i den kommende uge skal se ud. Det centrale i dette planlægningspunkt er, at pædagogens udvalgte tegn er tegn, som hun normalt ikke ser eller ikke har set længe og i relation til ugens mål. Deltagere Under dette punkt bliver pædagogers og børns navne skrevet for at fortælle, hvem der vil være til stede i den aktuelle uge og hvem, der forventes at skulle være fokusbarn. Hvem og hvor mange pædagoger, der vil være til stede har for eksempel betydning for ugens konkrete aktiviteter. Viden fra ugens fokusbørn vil indgå i den efterfølgende refleksion, når projektarbejdet bliver samlet op, og et nyt skema 2 skal udarbejdes. Dag og Tid Under dette punkt fremgår det, hvilken tid projektgruppen har til sin rådighed og indikerer, hvilke realistiske muligheder der vil være for at udfolde ideer og konkrete mål for den pågældende uge. Det vil være muligt her også at afsætte tid uden for projekttid, når for eksempel en pædagog i værkstedsarbejde eller bevægelsesaktiviteter gennemfører processer, der implicit understøtter det igangværende projektarbejde. Det vil kunne tilgodese børn, der er optaget af at fortsætte og forfølge egne ideer fra formiddagens projektarbejde. Materialer og metoder Planlægningens næste punkt er pædagogens valg af materialer og pædagogiske metoder som svar på spørgsmålet. 'Hvordan kan mål og tegn blive udfoldet i de tiltag, jeg vil sætte i gang i den kommende uge? Hvordan vil jeg dokumentere det?' De udvalgte mål og tegns muligheder for at udfolde sig og blive set og hørt vil i praksis have en tydelig sammenhæng med indhold, aktivitet og de processer og konkrete metoder, der bliver anvendt. Udover at de valgte metoder refererer til de udvalgte mål, er det her, at vidensindholdet bliver understøttet som central i processen. Det giver dybde og progression i projektgruppens læreprocesser. Metode er på en gang den fulgte vej og vejen at følge. Valg af metoder har en tydelig sammenhæng til det, der sker og bliver gjort, og bliver i projektets proces kontinuerligt reflekteret med baggrund i pædagogens viden fra 'det, der skete' i sidste uge, og 'det, børnene er konkret optaget af og søger viden om'. Det betyder også, at valg af dokumentationsmetoder, og hvordan børnene er inddraget i pædagogens dokumentationspraksis, bliver problematiseret og sikret dybde og relevans undervejs i projektarbejdet i arbejdet med skema 2. Herefter bliver planlægningen gennemført i den kommende uge. Der bliver arbejdet, undersøgt og udforsket i det 'relationelle læringsrum'. Pædagogen arbejder i samvirke med børnene med dokumentation i processerne, der bliver hængt op og udstillet, ført notater hver dag og gennemført fokusbarnmetode og lagt i portfolio. Næste gang pædagogen har planlægningstid bliver der arbejdet med de to sidste beskrevet nedenfor og efterfølgende udarbejdet et nyt for den kommende uge. Hvad skete? Dette punkt handler om at sikre en refleksionsproces, der munder ud i en fornyet planlægningsproces: 'Hvordan gik det med den måde at praktisere pædagogik på, som var min plan?' Det er, når den erfarede plan bliver vurderet og reflekteret i sammenhæng med den planlagte plan, at det dynamiske kommer til udtryk både i børne- og voksenhøjde. En første fase vil være en kort, konkret og præcis opsummerende fortælling om, hvad der skete: Hvad så eller hørte pædagogen børnene spørge ind til, fortælle om og gøre, når pædagogen satte det i gang, hun nu gjorde? Hvad overraskede? Ideen er, at der gennem en sådan fortælling om det skete vil fremkomme tegn, både genkendelige og måske nye, der fortæller pædagogen i hvilken retning, projektet bevæger sig. Vurderinger og planer til næste gang Næste gang vil altid have reference til 'det vi har gang i' fra ugen før, som fører til endnu et skridt mod yderligere progression for både gruppen og enkelte børn. Vurderingerne henter sit indhold fra refleksionsprocesserne i 'Hvad skete der', og planerne bygger videre på dette med henblik på at sikre både en gentagelse og genkendelighed og variation og fleksibilitet. Både kontinuitet og diskontinuitet. Arbejdet med det igangværende skema 2 vil være afsluttet, når planerne for næste gang, eventuelt næste uge, er skrevet ind i et nyt skema 2. Med den tætte sammenhæng mellem skema 1 og skema 2 kan det undervejs i et længerevarende projektforløb blive nødvendigt at revurdere og måske omformulere de mål og visioner, som skema 1 indeholdt i første version. Af hensyn til vurderingsarbejdet med skema 3 vil alle versioner af både skema 1 og 2 fra projektperioden skulle indgå

30 40) Åberg, Ann m.fl.: Lytningens pædagogik. Kroghs Forlag Det pædagogfaglige team De sammenhængende refleksionsprocesser, der ligger som forudsætninger i arbejdet med skemaerne 1, 2 og 3, afspejler 'at noget er sket, oplevet, set eller fortalt' som forudsætning for det næste nye og anderledes, der nu skal ske og har betydning for den næste planlægning. Hvad, der er sket, hvorfor, hvordan, og hvem tænkte hvad ud fra hvilken kontekst, illustrerer blot nødvendigheden af at stille spørgsmål, der bidrager til refleksion over egen praksis og børns oplevelse af det erfarede. Der kan arbejdes med spørgsmålene, i samspil med kolleger på planlægnings- og på teammøder, der er formuleret på de samme tre niveauer, som også skema 2 indeholder: 1. Hvad skete? Hvilke tegn blev set, hørt, fortalt? 2. Hvad tænker du? Hvad overraskede? Hvordan stemte det overens med det, du så og det, du havde tænkt og planlagt? 3. Hvilke nye beslutninger og handlinger fører det til? Hvordan vil du bruge børnenes fortællinger på forskellig måde? Hvordan bruger du næste gang netop dette barns viden? Hvilke (begrundede) udfordringer skal du forsøge dig med næste gang? Det er erfaringsmæssigt spørgsmål 40), som pædagogen stiller til sin dokumentation og det, der skete, der understøtter mulighederne for, at vidensindholdet bliver centralt, får dybde, bliver mere komplekst og kan sikre den forventede progression i børns læring og udvikling. Proces refleksion Hvad og med hvilken begrundelse valgte du/i den opgave/ indholdet (til den uge)? Hvordan greb børnene opgaven an? Hvilke tegn så du/i? Og hvordan tror I, det kan forklares? Hvordan stemte jeres opfattelse af situationen med den, I tror, børnene havde? Hvad blev pædagogerne mest nysgerrige på? Hvordan kan I udfordre børnene på det, som de ser ud til at finde mest interessant? Hvilke spørgsmål, hvilke materialer, hvilke opgaver skal der til? Hvilke tegn kunne derfor være ønskelige næste gang? Hvilke læreprocesser har børnene gang i (hvad er det, barnet forsøger at forstå) kan det have betydning for mål og tegn? Hvordan kan vi bruge dokumentation sammen med børnene/ barnet? På hvilken måde skal I/du fortsætte den pædagogiske dokumentation? Vurderingskema (skema 3) I arbejdet med skema 1, 2 og 3 bliver pædagogen understøttet i udviklingen af de tre professionskompetencer, der karakteriserer pædagogisk virksomhed: Praksiskompetence, didaktisk kompetence og refleksionskompetence 41). Vurderingsprocessen i form af skema 3 indeholder pædagogens egne pædagogiske refleksioner på baggrund af den dokumentation, der foreligger, og barne- og læringssynet. Samtidig synliggør processen en vurdering af børnehusets pædagogfaglige praksis og pædagogikkens organisering i det konkrete børnehus. Pædagogens arbejde med skema 3 vil i sammenhæng med fokusbarn- og portfoliometoderne udgøre en væsentlig del af dokumentationen af børnehusets pædagogiske læreplan, områdeinstitutionens pædagogiske basisplan og den kommunale læreplan. Vurderingsskemaet, skema 3, er udgangspunkt for børnehusets disposition til den skriftlige del af den enkelte pædagog og børnehusets vurdering. Pædagogen formulerer med skema 3 den samlede vurdering af et længerevarende forløb ud fra en disposition, der er beregnet til et projekt, der bliver dokumenteret detaljeret. I de gennemførte DAPprojekter gennemfører pædagogen almindeligvis to til tre projektforløb pr. år, der munder ud i udarbejdelse af et skema 3. Især udarbejdelse af afsnittene 'vurdering' og 'billedsiderne' foranlediger refleksion over forløbet, som er vigtig for udvikling af børnehusets dokumentationspraksis, det dagligt levede liv og det fortsatte arbejde med projekter i børnehøjde. Skema 3 er en opsummering og en vurdering af det samlede forløb med perspektiv på det næste projektforløb. De fleste afsnit i skemaet indeholder oplysninger, der tidligere er anført på skemaerne 1og 2. Sammen med disse og andet dokumentationsmateriale beskrevet nedenfor er, hvad pædagogen erfaringsmæssigt har brug for: Viden fra arbejdet med fokusbarnskemaer i forløbet Ofte vil der både eksplicit og implicit i planlægning af et længerevarende projekt indgå viden fra fokusbarnskemaer og portfolio det kan være i forhold til udvikling af relationer, samarbejde, omsorg og sociale og personlige kompetencer. Viden fra procesplanlægning uge for uge dokumenteret på skema 2 Et antal af skema 2 lagt i tidsmæssig rækkefølge fortæller projektets historie med steder, tidspunkter, relationer, situationer og indhold. Det bliver genkaldt, og noget, det overraskende og det uventede, vil springe i øjnene ved pædagogens gennemgang. Der, hvor det tog en ny drejning, hvor børnene viste andre og interessante tegn og stillede nye spørgsmål, ligger en sammenhæng mellem værdi og handleniveau gemt. 'Du skal kunne forstå baglæns for at leve forlæns' 42), hvilket pædagogen netop gør i dette vurderingsarbejde. 41) DAP projekt En projektbeskrivelse. S.14. Gladsaxe Kommune ) Kierkegaard, Søren 60 61

31 Viden fra procesdokumentation fremstillet undervejs i projektet Børnenes egne fremstillinger er væsentlige informanter. Det er en central kilde, der både kommer til udtryk i det fælles produkt i projektet og i børnenes portfolio. Børnenes fremstillinger dokumenterer pædagogens viden fra skema 2. Viden fra fotodokumentation De mange fotos lægges op og gennemgås med henblik på at udvælge 2 x 4-8 billeder til to billedplancher, der efter pædagogens vurdering bedst dokumenterer indholdet på de to plancher. En af dem dokumenterer børnenes arbejdsprocesser, projektindhold og -forløb, og en anden illustrerer og dokumenterer børnenes læreprocesser. Viden fra disse fire dokumentationskilder danner et godt grundlag for arbejdet med skema 3: Tema Tema refererer til projektets vidensindhold, æstetik og relationer. Et tema, der kan forstås af børn. Der kan være sket en yderligere eller anderledes udvikling, der har medført en forandring af tema og indhold. Den proces kan beskrives her. Deltagere Hvem var med? Ændrede det sig undervejs? Det noteres her og kan få betydning for andre, der bliver inspireret og ønsker at kontakte involverede. Projektets omfang Over hvor lang tid og i hvilket tidsrum fandt projektet sted? Tid og omfang spiller en rolle, når pædagogen vurderer både børnenes læring og udvikling og egen måde at praktisere pædagogik på. Hvilke stop er forekommet og med hvilke begrundelser? Informationer, der alle er af betydning for en vurdering. Hvilke kompetencer var i fokus? Det handler om den kommunale læreplans seks kompetenceområder. I et projekt om 'fuglenes mad' vil en valgt kompetence kunne være kendskab til og viden om natur. Det fremgår af skema 1og 2. Sociale og personlige kompetencer er altid inddraget i alle projekter, og ofte det sproglige. Der kan være sket en udvikling i projektforløbet, der i højere grad har inddraget andre end de valgte ved projektstart. Det kan give mening at indskrive udvalgte pædagogiske mål for de kompetencer, der har været arbejdet med, og for andre vil en anderledes systematik blive foretrukket. Børns læring og erfaringsdannelse tegn på læring Børnene har gennem projektforløbet vist tegn på, at de lærte sig noget og erfarede indsigt, viden og færdigheder relateret til projektformålets sammenhæng. Samtidig har børn også lært sig noget om andet, som er både relevant og væsentligt. Derfor udvælger og opsummerer pædagogen, hvad børnene har lært sig ud fra konkrete tegn fremkommet i procesdokumentation, i arbejdet med fokusbarn - og portfoliometoderne, og i arbejdet med skema 2. Rapport fra projektet Den samlede viden, som pædagogen har fået i arbejdet med egen dokumentation, danner baggrund for punktet, Rapport, suppleret med pædagogens korte og præcise beskrivelse af forløbet indeholdt planer og egne løbende refleksioner. Det angiver ofte mange tegn på, at børnenes overvejelser indvirkede på pædagogens arbejde, og at børnenes involvering indgår i pædagogens dokumentationspraksis. Det giver en antagelse om, at barne- og læringssynet har været styrende for den måde, pædagogen praktiserer sin pædagogik på. Udvælgelse og opsætning af fotos Fotos valgt som dokumentationsmetode, der i sammenhæng med pædagogens skriftlige rapport danner grundlag for pædagogens vurderinger. Pædagogen udvælger til fotoplancher fotos fra hele projektforløbet 2 x 4-8 billeder, der bedst dokumenterer pædagogens rapport og efterfølgende vurdering. Udvælgelse af billederne sker med baggrund i henholdsvis 'Hvad skete?' og 'Læring og udvikling i en målorienteret praksis'. Der udvælges billeder, som tydeligt viser, hvad børnene lavede og oplevede i projektet og pædagogens vurdering af, hvad børnene lærte sig og erfarede. Pædagogisk planlægning vurderingsskema 3 Projektarbejde dokumentation af Tema: Skriv projektets navn: Kan anvendes uanset om det er et kort eller langt projekt kan bruges i forhold til spontant opståede projekter Deltagere: Børn: Alder og navne Voksne: Navne og uddannelsesbaggrund Projektets omfang: Dato og tidsrum Hvilke kompetenceområder var i fokus Beskriv det kompetenceområde, som var i fokus og skriv hvilke andre områder, der samtidig blev berørt Jf. skema 1+2 Børns læring og erfaringsdannelse Hvilke tegn så/hørte pædagogen undervejs i projektets forløb, som viser, hvad børnene lærte sig og erfarede jævnfør for eksempel læringsmål i skema 1 Rapport fra projektet Her en kort beskrivelse af forløbet: Planer og de løbende refleksioner med en tydelig dokumentation af børns medbestemmelse og medindflydelse (den anerkendende grundholdning) Vurdering Pædagogens vurdering foregår på baggrund af tidligere punkters nævnte dokumentationsformer. Vurderingen er inddelt i 5 faser: 1. Her formulerer pædagogen sin baggrund for den efterfølgende vurdering valgt ud fra dokumentation, rapport og tegn på børnenes Fortsættes side

32 Pædagogisk planlægning vurderingsskema 3 Projektarbejde dokumentation af Vurdering Skriftlig fremstilling af: 1. Baggrunden for pædagogernes vurdering af, hvad børnene lærte sig og erfarede på baggrund af de inddragede kompetenceområder 2. Vurdering af børns medindflydelse og medbestemmelse undervejs i projektet 3. Observationer af børns brug af de nye erfaringer i egne selvinitierede lege 4. Generel vurdering af de samlede projektforløb i forhold til opstillede mål hvad lærte pædagogen om sit pædagogiske arbejde planer og metoder 5. Og hvad kan næste skridt blive? Udvælgelse og opsætning af fotos 1. synsvinkel: 'Hvad skete' der udvælges billeder fra den løbende dokumentation, som så tydeligt som muligt viser, hvad det var, børnene lavede og oplevede i projektet 2. synsvinkel: 'Læring og udvikling i en målorienteret praksis' der udvælges billeder fra den løbende dokumentation, som viser pædagogernes vurdering, af hvad børnene lærte sig og erfarede Billedsiderne laves for eksempel i A3 format og kan derefter nedfotograferes til A4 og indgå/ vedlægges den skriftlige rapport. læring, og som refererer direkte til de udvalgte læringsmål i skema1. 2. Her vurderer pædagogen, hvordan og i hvilken udstrækning børns medbestemmelse og indflydelse har været til stede i projektet samt med hvilken betydning. 3. Her er indeholdt observationer foretaget under og efter projektarbejdet af børns selvinitierede aktiviteter og lege, hvor en ny viden og nye erfaringer med glæde og lyst bliver brugt og videreudviklet gennem nye lege, kreative fremstillinger og andre værkstedsaktiviteter. 4. Her udarbejdes et resumé i form af: a. En samlet vurdering af projektforløbet med reference til de udvalgte pædagogiske mål og de seks forhold, der kendetegner et projektarbejde i børnehøjde. b. Pædagogen vurderer egne metoder og arbejdsformer i forhold til egen medvirken i relationelle læringsrum sammen med børnene. c. Pædagogen vurderer egen læring, ud fra det 'at lære at være': Om sin egen tilstedeværelse i praksis og fra blandt andet dokumenteret viden fra skema 2, 'Hvad skete i voksenhøjde'. Vurderingen efterfølges af overvejelser over 'at lære at lære': d. Det, pædagogen har brug for at 'få lært sig' eller få mere viden om, for eksempel i forhold til planer, metoder, materialer, konkrete aktiviteter og legeformer. e. Dette henviser både til vurdering af anvendelse af faglitteratur i projektet og den betydning, dette har fået, og hvilken betydning dette kan få for at skabe fremdrift i børnehusets og egen pædagogiske praksis. Det er alt sammen vurderinger, som pædagogen kan bringe ind i teamets arbejde med henblik på faglig opkvalificering i børnehuset. 5. Her indskrives et endeligt resume, der henviser til næste skridt med spørgsmål som: Hvad foretrækker du at gøre anderledes eller gøre mere eller mindre af? Hvad kunne være første skridt i den ønskede retning? Hvordan kommer både du og børnene videre med den viden, I nu har hver for sig og sammen? Hvem og hvad kan være hjælpsomt i den forbindelse? Børnehusets læring Vurderingsskemaet er pædagogernes redskab og er ikke tænkt som information til forældre. Samtidig kan det have forældrenes interesse og være af kvalitativ betydning i forældresamarbejdet. Det giver forældrene indsigt i børnehusets praktiske pædagogik og hvilke overvejelser, der ligger bag. Pædagogens vurdering af sin måde at praktisere pædagogik (sidste punkt), egen læring og kompetenceudvikling vedrører pædagogens faglige team, børnehus- og områdeleder og er ikke et forældreanliggende. Pædagogen har brug for at få værdsat sine oplevelser, dele viden og undre sig med andre. Det vil derfor være en central del af børnehusets praksis, at pædagogens rapport med vurderinger bliver læst, at hun får mulighed for at fortælle om sit arbejde, og hun hører, hvad der bliver hørt og læst. På denne måde indgår kolleger i det faglige team og børnehusleder i en narrativ dokumentations- og bevidningsproces om pædagogisk læring. Det giver børnehuslederen mulighed for at anerkende, støtte og vejlede den enkelte pædagog og at udfordre og udvikle den voksenpædagogiske praksis. Skemaerne, udviklet i samarbejde med pædagoger i Gladsaxe Kommune, er vejledende didaktiske styrings- og planlægningsredskaber, der sikrer fælles rammer for arbejdet, metodik og en samlende systematik i et pædagogfagligt fællesskab. Skemaernes opbygning og indbyrdes sammenhæng lægger op til at forstå pædagogik som noget komplekst, cirkulært, dynamisk og narrativt. Når pædagogen bliver fortrolig med didaktiske pædagogiske metoder ud fra et DAP-perspektiv, vil der være muligheder for at inddrage andre metodemæssige tilgange og redskaber. Det kan tilføre den rammesatte målorienterede praksis både fornyelse og ideer, hvorfor der i det følgende kort beskrives nogle metoder med samme pædagogiske udgangspunkt. Andre narrative planlægningsmetoder DAP-pædagogikkens arbejdsmetoder kan udfoldes og suppleres med andre pædagogiske planlægningsmetoder, som identisk med DAP-pædagogikken vægter en narrativ baseret pædagogik, ligeværd og anerkendelse i relationer. Barnet bliver ligeledes opfattet værende aktivt deltagende i læring og udvikling og med medindflydelse på form og indhold. Det er fra børnenes fortællinger, at pædagogen får viden om, hvad børnene er optaget af og interesserer sig for. I en narrativ baseret pædagogisk praksis bliver børnenes individuelle fortæl

33 En oplevelse bliver til gennem fortællinger White, ) Cecchin, Daniella: Den integrerende baggrund. Forlaget, Børn & Unge ) Thirifays, Ingrid: Øje for læring. Kroghs Forlag ) Knoop, Hans Henrik: Leg Læring & Kreativitet. Aschehoug ) IBID 47) Cecchin, Daniella; Den integrerende baggrund. Forlaget Børn og unge 1996 samt praksiserfaringer fra børnehaver og skoler i Cessenatico i Italien 48) Pescoli Idana. (Firenze University): Per una cultura de libertá e nonviolenza fino dalla prima scuola (towards a culture of freedom and nonviolence from nursery school onward): Childrens creative ourput in projects of Experimental Research and Innovative Teaching... Plistampa 1998 linger med tanker, følelser og erfaringer direkte inddraget i at skabe en fælles historie: 'I den narrative struktur forbindes individuelle betydninger, det vil sige, noget som er betydningsfuldt for barnet, eller noget som på et bestemt tidspunkt har været interessant og relevant for barnet, det bliver gennem fortællingen til et fælles indhold i en historie. Derved får det enkelte barn mulighed for at indlejre sin egen historie i den fælles historie, som opbygges. Den narrative forbindelsesstruktur knytter barnets erfaringer, og det som er af betydning for barnet, sammen med det, som er betydningsfuldt for andre børn, og de mange betydninger danner mønstret for fortællingen, det som skal skabe den fælles historie' 43). Når historier fortælles, bliver oplevelser og forestillinger 'levet' gennem, hvad der bliver sagt. At fortælle historier medvirker til at skabe sammenhæng i handlinger, tanker, følelser og mål, og oplevelser bliver organiseret. Historier udtrykker, hvad fortællerne siger, 'at de gør, og hvad de siger, fik dem til at gøre, udover, hvad de faktisk gør, samt hvad de siger, andre gjorde og hvorfor.' 44) Fortællinger om egne og andres handlinger og ønsker skaber mening for den enkelte og for mennesker imellem. Fortællinger præger identitet, relationer og kulturelle værdier og normer. I pædagogiske sammenhænge bliver livshistorier brugt til at skabe læring og udvikling ud fra idéen om, at børnene bedre håndterer nye opgaver, når de får mulighed for at forbinde, hvad de allerede ved og kan med de nye udfordringer, de præsenteres for. Den narrative arbejdsform i pædagogiske processer med brug af historier bidrager til at 'ordne verden til mere håndterlige størrelser for barnet.' 45) Fortællingen sætter følelse, tænkning og handling på plads og kølner hermed det kaos, det kan være for barnet at få struktureret og organiseret sig selv i forhold til den omgivende verden. Fortællinger implicerer altid en relation, hvorfor det er vigtigt at lade relationen komme forud for læringen. Følelser indgår ligeledes altid, og har også en primær betydning i forhold til viden: 'Som vi så ved gennemgangen af hjernens udvikling og funktion, er følelser på flere måder primære i forhold til læring. Vi så eksempelvis, at alle sanseindtryk går gennem det limbiske system, inden de når neocort, og at det på den baggrund blev klart, at den følelsesmæssige udvikling er meget vigtigere, end vi tidligere har troet. Barnets følelser danner den oplevelsesmæssige klangbund for alt, hvad barnet lærer.' 46) Det er på denne baggrund, at tre planlægningsmetoder 47) : Den narrative planlægningsmodel, scripts og en projektmetode inspireret af professor Idana Pescoli, Firenze Universitet 48) kort præsenteres: Den narrative planlægningsmodel I den narrative planlægningsmodel arbejdes der med udgangspunkt i børns fantasi og interesser, hvor indholdet omformes til historier, fortællinger og eventyr. Det er pædagogens ansvar, at indholdet i historierne samtidigt lever op til læringsmålene. Planlægningsmodellen er opbygget ud fra planlægningsprincipper, der ikke er lineære arbejdsformer, men som rummer, at handlinger kan have flere betydninger, og at modsætninger er værdifulde i forståelsen af sig selv og andre. Punkterne i planlægningsmodellen illustrerer iagttagelse (1), børns og pædagogers bidrag i form af forskellige perspektiver (2-4), og planlægning og proces (5). 1. Observation af børnene for at få øje på deres optagethed og interesser 2. Børnenes konkrete forslag 3. Pædagogernes konkrete forslag 4. Observationerne, børns og pædagogers konkrete forslag tolkes ind i en fælles historie 5. Aktiviteter og udvikling af historien foregår på baggrund af løbende observationer og dialog. Scripthistorier Scripts er en metode til børn, der endnu ikke har udviklet et ekspressivt sprog. Det er: 'en måde at ordne en sekvens af handlinger på i tid, rum og i forhold til et bestemt mål' 49). Teorien forsøger at finde en model for børns tænkning, der kan indfange den sociale kontekst, barnet lever i. I scriptet indgår både den almene generelle historie og barnets egen historie. Når scripthistorien bliver bygget op om børns almene oplevelser for eksempel, når pædagogen fremstiller bøger med billeder fra børnenes eget liv, så er selve scriptets udformning udgangspunkt for både den indre og den fælles dialog om barnets eget liv og de andres liv. Ønsker pædagogen, at børnene skal udvikle forståelse og beherskelse af narrative strukturer, må hun lade enkle fortællinger indgå i den daglige praksis. En projektmetode inspireret af Idana Pescoli Barnet er stærkt og aktivt deltagende i læreprocesser, hvor børns deltagelse udtrykkes gennem sprog, kunst og med fællesskabet som højeste prioritet: 'Børn har i dag brug for direkte systematisk planlagt kontakt med visuelle og sproglige kvalitetsfrembringelser, som indgår i en bred variation af kunstneriske og videnskabelige sammenhænge, ( ) at kreere en åben fælles livsstil, i hvilken gruppearbejde og leg fører til etablering og indførelse af en vedvarende civiliseret diskussion gensidig hjælp og solidaritet' 50). 'Børnene er gode til at observere aspekter af hverdagslivet (systematiske aktiviteter) baseret på 'præcise spørgsmål', de taler sammen om det i grupper (sprogliggørelse) for at kunne forstå de problemer, som opstår. Fra de konkrete observationer, som børnene har gjort og oplevet sammen, gør de sig forestillinger om de bagvedliggende hændelser og om løsningen på de erfarede problemer i tid og rum' 51). 49) Vejleskov, Hans m.fl.: Det narrative - fra metakognition til puslebord. Kroghs Forlag ) Professor Idana Pescoli. Ibid 51) Ibid 66 67

34 Hvorfor tager vi afsted? Hvad gør vi på institutionen? Med hvem? 52) Ibid Hvad gør vi på stedet? Med hvilke materialer? Børnene udtrykker og kommunikerer følelser og tanker med udgangspunkt i specificerede aktiviteter: Bevægelse, lege eller små arbejdsopgaver, tegning og maling, modellering og konstruktion, talte eller mimede legehændelser, ledsaget af musik, sang eller dans. Børnene præsenterer hændelser eller facts, som de har observeret, og de planlægger hændelser og facts, som de gennemfører ud fra uddybende forestillinger, ord, handlinger og reorganiseringer' 52). Pædagogerne har på baggrund af observationer af børns interesser, og i forlængelse af sidste års projekter i forhold til krav i læreplaner, besluttet sig for at præsentere et tema for børnene. Der bliver arbejdet i længerevarende processer på op til et halvt år med god tid til samtaler og med kunstneriske udtryk individuelt og i fællesskab ud fra et tema/en metafor. Projektets planlægningsfaser illustreres i det følgende med 'Udflugten'. Udflugten Hvordan? Hvornår? Hvor? Fotos fra turen bliver efterfølgende sorteret. Børnene vælger de billeder, som de finder mest interessante og beskriver, hvad de ser, oplever, føler, og tænker, når de ser på billederne. Børnene bliver støttet i at tale om farver, former og detaljer. Børnenes udsagn skrives op. Udsagnene fortæller, hvem, der siger hvad og hvem, der er aktivt deltagende. Det giver viden om det enkelte barn og hele gruppen, og ideer til, hvordan der kan arbejdes videre. Valide metoder Når andre narrative metoder inddrages fra andre læringsmæssige sammenhænge, vil det være nødvendigt at undersøge validiteten i metoderne og i givet fald sikre, at de knyttes sammen med den tydelige målorientering, der kendetegner DAP-pædagogikken. Sammenhæng mellem børns fortællinger om, hvad de er optaget af, pædagogernes intention i relation til målorientering, og en reflekteret og overvejet indretning, der afspejler dette betydningsfulde, er indeholdt i DAP-pædagogikken. Udflugten Hvorfor tager vi af sted? Børnene bliver orienteret om, at de skal på tur, og hvor de skal hen. Børnene drøfter, hvad de tror, de kan se og opleve dér, hvor de skal hen. Det er pædagogen, der leder samtalen ved gennem spørgsmål at støtte børnene i sprogligt at give udtryk for deres forestillinger. Ideen er at træne børnene i at forestille sig noget, at lave hypoteser uden svar fra pædagogerne. Børnenes udsagn noteres og sættes op på en forberedt dokumentationsvæg. Dialogen udfoldes i det, børnene tegner og maler. Med hvem? Samtalen handler om, hvem der skal med på turen hen til det sted, der danner rammen om det kommende halve års projekt. Børnene viser via tegninger, hvem der kommer med, og de bliver inkluderet i et første stort billede. Hvor? Børnenes viden og tænkning om turen indarbejdes langsomt i den store fælles tegning både før og efter turen. Formål og forestillinger! Det er i dialoger, at al viden om turen bliver dokumenteret på den fælles tegning. En færdig vægplanche illustrerer, at arbejdet med projektets tre første punkter har givet børnene et godt kendskab til det sted, de skal hen til. Forarbejdet bliver brugt til at kvalificere oplevelsen og indsamle viden, der kommer til udtryk senere i projektet. Hvornår? Børnene lærer noget om tid. Afhængig af børnenes alder bliver forskellige metoder brugt til at måle og holde øje med tiden, indtil udflugten skal finde sted. Hvordan? Samtalerne handler om transportform og varierer afhængig af, om det er noget usædvanligt eller kendt. Samtalerne kan også handle om, hvad man kan se på vejen, hvem man kan møde, og hvilken betydning det har for tur og oplevelser. Børnene får mange muligheder for at udtrykke sig mundtligt og kunstnerisk om observationer og problemstillinger, som både har med det fælles og det personlige at gøre. Hvilke materialer skal med? Det er først børnenes forestillinger om, hvad der skal med, og pædagogen leder under samtalen ind på væsentlige aspekter ved turen, så der bliver en udvidelse af overvejelser over, hvad der skal med på turen. Det er pædagogens ansvar, at der medbringes ting, der kan arbejdes målorienteret med i institutionen. Der skal fotograferes, eventuelt tegnes og males, så der kan opstilles en udstilling af det, der skal med. Hvem bærer tingene og hvordan? Der lægges vægt på sproglig kommunikation og konkret fremstilling. Hvad gør vi på stedet? Samtalerne handler om, hvad der skal gøres, når gruppen kommer frem, for eksempel: Hvad skal samles? Hvordan fastholder vi det, vi får at vide, og hvilken viden søger vi? Dokumentation i form af mange fotos på stedet for at fastholde indhold og oplevelser. Fotos bliver taget af både pædagoger og børn. Billederne bliver brugt til analyse og bruges igen og igen, når projektet skal behandles fra forskellige vinkler. Hvad gør vi i børnehuset? Projektet bliver bearbejdet sprogligt, kunstnerisk, dramatisk og i bevægelse

35 Pædagogik og indretning når rummet taler til én 'Det levende, udfordrende læringsmiljø skaber glæde ved at være i rummet, understøtter det levende arbejdsomme liv og giver anledning til dialog om det, der foregår' 53). Citatet refererer til arbejdet med børnehusenes læringsmiljø, som Gladsaxe Kommune i mere end ti år har arbejdet med under temaet: 'Pædagogik og Indretning'. 53) Vilien, Karin m.fl.: Pædagogik kan ses. Dafolo Indretning og brug af børnenes læringsmiljøer har afgørende betydning for, i hvilket omfang børnene agerer som 'selvaktive' i værksteds- og legeområder, inde og ude. Det vil sige selv sætter lege og aktiviteter i gang. Pædagogerne kan understøtte selvaktiviteten ved aktivt at ændre og tilpasse indretning af rum, og af udemiljø. Pædagogik kan ses Rummet skal 'tale til' den, som træder ind i det. Rummet skal fortælle noget om, hvem der bruger det, noget om, hvad man kan lave i rummet, og noget om, hvad man kan lære der. På den måde sender læringsmiljøet en række signaler om, hvilke aktiviteter, pædagogerne lægger vægt på. Rummet og rummets indretning angiver en stemning. Der kan for eksempel signaleres glæde, kedsomhed, højtidelighed eller udfordringer. Farverne i rummet, det der står i vindueskarmene, billederne på væggene og udstillinger af det, der arbejdes med for tiden, fortæller om, hvilket indhold i hverdagen, der vægtes. Stemning og æstetik signalerer, hvad pædagogerne anser for vigtigt i et godt og vellykket samvær mellem børnene, og mellem børn og pædagoger. Indretningen skal passe til indholdet i aktuelle projekter og værksteder, og understøtte børnenes leg med materialer, og mulighed for at omforme viden og erfaringer. Ideen er, at indretningen afspejler læringsmål og understøtter institutionens pædagogik. Dette viser sig, når indretningen fremstår så visuelt tydelig og klar, at børnene kan aflæse, hvilke muligheder der er for leg, arbejde og aktiviteter i rummene. Pædagogerne kan, ved at observere børnenes brug af rummets indretning, løbende ændre den, hvis det viser sig nødvendigt. Indretningen skal både tilgodese, at der bliver arbejdet målorienteret, og at børnenes leg og interesser bliver understøttet

36 Pædagogik kan ses og bliver fortalt i rummets indretning Vilien, ) Målsætning for Daginstitution og Dagpleje. Gladsaxe Kommune. 2000, og Dagtilbudsloven ) Ibid side 8 Den viden, som pædagogen gennem arbejdet med portfolio og fokusbarnmetoden erhverver sig om det enkelte barn, hjælper med at sætte fokus på, hvordan læringsmiljøet bidrager til læring og udvikling. I tilrettelæggelse af læringsmiljøer vurderer pædagogerne på hvilken måde, de seks læringstemaer indeholdt i den pædagogiske læreplan bliver spejlet i indretningen. De seks læringstemaer, i Gladsaxe Kommune kaldet kompetencer 54) Barnet skal via livet i institutionen: Udvikle sociale og personlige kompetencer Udvikle sproget og kommunikative færdigheder Stifte bekendtskab med og tilegne sig viden om natur og naturfænomener Stifte bekendtskab med og tilegne sig viden om kultur, kulturelle udtryksformer og værdier Lære at mestre praktisk musiske aktiviteter, og Lære at mestre forskellige krops- og bevægelsesaktiviteter 55). Det er, når de seks kompetencer repræsenteres i indretningen, og når indretningen løbende har fokus på en af kompetencerne, at pædagogik og læringsmiljø gensidigt supplerer hinanden. Det forstærker pædagogernes aktive inddragelse af rummets indretning i målorienteret pædagogisk arbejde. Hver ting på sin plads Dokumentation fremtræder visuelt tydeligt i rummene, når pædagogerne gennem konsekvent planlægning af indholdet i de pædagogiske processer skaber rammer for børnearbejder, der kan udstilles og i processer, der tager aktivt del i udforskning og oplevelser. Der vil derfor i indretningen være tænkt på, hvor dokumentationsarbejder kan blive udstillet, og også løbende kan ændres, så pædagogik og læringsmiljø kontinuerligt hænger sammen. Dokumentationsarbejde kan være fotos fra processerne, børnearbejder og ting, som repræsenterer det, der arbejdes med. Nogle institutioner arbejder med projekter i et bestemt område i rummene, som antager karakter af et udvidet værkstedsområde. Forudsætningen for at skabe optimale læringsmiljøer for børnene er at afsætte tid og plads til pædagogernes planlægning, herunder at lave dokumentation på barne- og voksenniveau. Det kræver arbejdspladser med computeradgang, printerfaciliteter og plads til pædagogernes personlige og fælles papirer. Der skal være små voksenarbejdspladser og hyldeplads til materialer i rummene, hvor pædagogerne arbejder sammen med børnene, så mindre opgaver kan løses undervejs i løbet af dagen. De store opgaver bliver bedst løst i et fælles indrettet fagligt dokumentationsrum med plads til computere, kopimaskiner samt mulighed for billedfremkaldelse og fremstilling af bog og papirmaterialer. Pædagogiske overvejelser frem mod indretning af læringsmiljøer: Kan børnene i rummene: Eksperimentere? Fordybe sig? Koncentrere sig? Møde udfordringer? Følge arbejdet og udviklingen i projektarbejdet? Er materialer placeret, så børnene: Får overblik over dem? Selv kan tage dem, også uden at forstyrre andre børn? Er der steder i rummet, hvor: Konstruktioner af klodser, biler og landskaber kan blive stående? Et eller to børn kan læse, lytte til musik eller tale sammen? Små grupper af børn kan lege og arbejde sammen? Er rummet: Æstetisk indrettet, og angiver stemthed for læring? Nemt og hurtigt at forandre? Fri for unødvendige møbler og ting? Ud over tilrettelagte processer tilrettelægger pædagogerne meget bevidst rammer, inden for hvilke børnene har frie valg- og arbejdsmuligheder. Det er blandt andet en synlig overskuelig mangfoldighed af materialer, der er en forudsætning for et stort udvalg af muligheder, og som støtter aktivitet og handling hos det enkelte barn og mindre børnegrupper. Det er en systematisk orden med legetøj og materialer, der giver børnene det bedste udgangspunkt til egen konstruktion, udvikling og eksperimenter. Der skal være orden i rummene, og hver ting skal have sin faste plads. Orden betyder imidlertid ikke, at børnene ikke må blande tingene, når de leger og arbejder, men den systematiske orden er forudsætningen for at give børnene det bedste udgangspunkt til egen konstruktion, udvikling og eksperimenter. En synlig overskuelighed af en mangfoldighed af materialer giver et stort udvalg af muligheder og støtter aktivitet og handling hos det enkelte barn og mindre børnegrupper. Når børnene har bragt tingene i den 'uorden', som de finder rigtig, bliver det nemmere for dem at sætte tingene tilbage 'på plads', når legen er slut. Herved genskaber de den orden, der er forudsætning for en ny sammenhæng og konstruktion, næste gang de bruger legetøj og materialer. Orden er ikke et gode i sig selv, men hjælper børnene til klarhed over, hvad de selv vil og kan. Det er pædagogernes ansvar at iscenesætte og vedligeholde den orden, der skal være i opstilling af legetøj og placering af materialer. Levende foranderlige rum Systematiske observationer, mens børnene bruger tingene i rummet, giver pædagogerne gode forudsætninger for løbende at ændre i indretning, udbud og placering af legetøj og materialer, så det understøtter børnenes brug af rum og ting. Hvis pædagogerne oplever, at 72 73

37 Indretningens huskeseddel Læringsmiljøet skal lægge op til børns aktive deltagelse, kreativ brug af materialer og mulighed for selvstændigt at kunne lege og arbejde med tingene for at have kontrol over egen udfoldelse. På den baggrund kan en liste opstilles til støtte for pædagogiske overvejelser, når der skal indrettes: Rummet er indbydende og vækker umiddelbart børns interesse for at være der: De er opdelt i klart definerede interesseområder for at opfordre til mange forskellige typer leg. Her bliver de seks kompetenceområder og mål indtænkt. Der er områder beregnet til gruppeleg, spisning, hviletid og et sted, hvor børn kan opbevare egne ting. Områderne er visuelt klare med tydelige veje mellem de forskellige områder, så tilgangen til et område ikke forstyrrer legen i et andet. Områderne er fleksible, så de kan ændre sig for at imødekomme børns skiftende interesser og afspejle det aktuelle, der arbejdes med. Der er materialer i et sådant omfang, at det befordrer fantasifuld leg, og som giver mange forskellige legeerfaringer, samt afspejler børnenes daglige liv i hjem og børnehus. Materialerne er placeret på en sådan måde, at børnene selv har mulighed for at finde bruge sætte dem tilbage på deres plads. rummet ikke fungerer i forhold til de pædagogiske mål eller til de krav og ønsker, som børnene har, bør der ske ændringer. Uanset hvor godt og omhyggeligt en indretning er planlagt, kan nye løsninger være ønskelige. Det kan ske, at pædagoger, som har arbejdet i et børnehus i længere tid, oparbejder en form for 'blindhed', der forhindrer dem i at se, at dele af et godt lære- og værested for børn er forsvundet. Det kan derfor anbefales at fotografere alle rum en gang om året, gennemgå legetøj og materialers kvalitet. Rummets muligheder kan blive undersøgt ud fra observationer ved at starte fællesmøder i skiftende rum, ved at gennemgå indholdet i det samt indlægge faste terminer for vedligeholdelse og evaluering, eventuelt ud fra udarbejdede retningslinjer og metoder. Forældre og besøgende kan ofte være en god kilde til viden om, hvilke signaler læringsmiljøerne sender. Resultaterne kan få betydning for justering af de pædagogiske mål. Legepladsens pædagogiske indretning Børnene møder på legepladsen en verden forskelligt udfordrende fra det indendørs miljø. Det stiller krav om en legeplads med et udemiljø, der er 'dynamisk, og til stadighed byder på nye opdagelser og aldrig bliver kedeligt' 56). Legepladsen giver mulighed for, at det relationelle læringsrum og legen beriger hinanden og udfolder sig side om side. Sanserne bliver sat i spil. Det er på legepladsen, at børnene får kontakt med grundelementer som jord, sand, grus, vand, luft og ild samt levende organismer som planter, træer og smådyr. Der gøres erfaringer med og i naturen. Det er også her, børnene lærer om former, farver og genstandenes beskaffenhed og funktion, og herved lærer sig mange færdigheder i et socialt samspil med andre børn. De udøver idræt og sport og bliver inddraget i kulturen, og tilegner sig kulturelle erfaringer. De leger med store armbevægelser, afprøver deres fysik i bevægelseslege og udvikler motoriske færdigheder. De træner, afprøver, undersøger og udforsker. Legepladsen formår at rumme disse livsudfoldelser, når både planlæggere, pædagoger og andre samarbejder om det fysiske miljø på legepladsen 57). Placering i forhold til bygninger, veje og omgivende beplantning er givet på forhånd. En fysisk bearbejdning af arealet til legeplads indebærer en terrænregulering med plantning af træer og buske samt belægning. Legeredskaber og andet inventar bliver opsat. Med den fysiske planlægning er stedet blevet til en legeplads. Nogle overvejelser er gjort, og nye skal gøres: 'Hvad skal legepladsen kunne?' 'Hvad er vores budskab til børnene, når de møder børnehusets legeplads med andre børn? 58) En legeplads med mange præfabrikerede materialer giver andre muligheder end en mere 'ufærdig' legeplads. Udendørs pædagogisk praksis Identisk med det indendørs miljø er aktiviteter og samværsformer en integreret del af børnehusets samlede pædagogiske virksomhed. Det forudsætter i udemiljøet reflekterede og begrundede valg af aktiviteter med en høj grad af fleksibilitet, variation og mobilitet, og plads til børnenes egne initiativer. Børnene udvikler deres kreativitet og fantasi, som kan forstås som 'intelligens, der morer sig' 59). Det forudsætter også pædagogisk at tage fat på holdninger, ændre rutiner og handlinger. Den adfærd, pædagogerne udviser, influerer på børns leg og læring. De skal være aktivt medsøgende og medskabende, så børnene både 'kan føle sig frit stillet' ved selv at bruge elementerne i deres lege og kan få tilført nye perspektiver ved konkret vejledning og gennem meningsfulde projekter. En god legeplads er, hvor legen styrer redskaberne og materialerne, og i mindre grad omvendt. En plads, hvor redskaber og materialer får en medierende funktion for børns leg, og hvor venskaber bliver dannet og kan trives. Den tager udgangspunkt i børns legeformer og måder at lære på, er mystisk, eventyragtig, farverig, duftende, rar, smuk og overskuelig. Den gode legeplads er et sted, hvor barnet har en følelse af, at her er der rart at være, og i morgen vil der være nye oplevelser at kaste sig ud i og lære sig noget af. Det er gennem pædagogiske reflekterede handlinger, at det levende udfordrende foranderlige rum styrer både inden og uden døre og herved forhindrer det vanedannende i at tage over. På tilsvarende vis frigiver udvikling af pædagogisk begrundede rutiner tid til pædagogik, hvorimod en videreført vane, 'plejer', ureflekteret risikerer at hæmme pædagogiske intentioner. 56) Fra et svensk projekt om børns udeleg i Børns udeleg - Betingelser og betydning. Grahm, Patrik m.fl. Pædagogisk Bogklub ) Legepladsens Kvalitet, - kvalitetsløft på daginstitutionernes legepladser. Gladsaxe Kommune ) Dokumenteret med resultater af legepladsprojekt gennemført på fire legepladser i Gladsaxe i arbejdsmappe Fra luftning til pædagogik om udelivet på legepladsen, ) Amerikansk legeforsker 74 75

38 Pædagogik og rutiner begrundet forudsigelighed Børnene får ro til at arbejde med det, som er vigtigt og interessant for dem, når rutiner i det daglige arbejde er på plads og aftalt. Udvikling af gode rutiner frigiver tid til pædagogik. En forudsigelighed hindrer, at dagen skal opfindes hver dag. Herved undgås et indhold, som ingen på forhånd kender til, og som for børnene kræver omstillinger afhængig af hvilke pædagoger, der er til stede. En strukturering af hverdagen med fastlagte rutiner fremmer uforstyrret at arbejde med børnene i mindre grupper, og børnene bruger energi på det, de er optaget af. 60) Larsen, Steen: I skolen er for sent. Eget Forlag.1998 Rutiner er nødvendige Rutiner er et komplekst begreb, som har mange positive og vigtige aspekter, og som det vil være langt mere nødvendigt at operere med end tidligere antaget. Rutiner forstås som: 'Færdigheder erhvervet gennem øvelse.' Dette forudsætter et langvarigt ofte hårdt arbejde med indlæring, tilpasning, afvigelse og opdagelse i mange typer sammenhænge. Gode, væsentlige og nødvendige rutiner udvikles i dagligdagens 'trummerum', i gentagelserne, som en del af det daglige liv. Med udgangspunkt i hjernens udvikling og børns daglige tilværelse beskriver Steen Larsen 60) rutiner som et nødvendigt fundament for børns læring: 'Hjernen har uendelige muligheder for at udvikle sig, der findes et utroligt antal netværk af forbindelser, men det er imidlertid langt fra alle disse mulige forbindelser, som er lige vigtige for barnet, og derfor udvikles kun en del af de mange mulige forbindelser. Det er i den daglige tilværelse, at der foregår en umærkelig udvikling, således at nogle forbindelser bliver stærke og andre bliver svage, medens nogle helt falder væk'. Gode rutiner hindrer, at der skal tænkes over alting, når en opgave skal løses. Gode rutiner fremmer pædagogernes opmærksomhed på børnene. Nærværet flyttes fra opgave til børn. At være nærværende har nøje tilknytning til brug af sanserne; 76 77

39 Koncentration skaber ro og uforstyrrethed DAP-projektet høre, se og føle og det er velkendt, at sanseindtryk er den bedste garanti for at være nærværende og ikke bare fysisk tilstede. Rutiner har også en negativ side, fordi de nemt fører til en slags sansemæssig døvhed, ofte begrundet med 'det plejer vi at gøre'. Herved risikerer rutinerne at blive til tankeløse handlinger. Handlinger uden sammenhæng til en hverdag, der har ændret sig eller ændringer i form af ny viden, ændrede børnegrupper eller nye opgaver, der berettiger til vurdering af 'plejer'. Dette kan arbejdet med en række forskellige metoder forebygge: Dokumentation Er en meget velegnet metode, der hele tiden udfordrer pædagogen til at reflektere over eget arbejde. Måden at tilrettelægge såvel indhold som form er at fremstille dokumentation både undervejs i processen og som slutprodukt med henblik på en samlet vurdering / evaluering. Jobrotation Når pædagoger indbyrdes bytter job og direkte overtager indhold og form fra en anden kollega, giver det indsigt i den andens måde at tilrettelægge på. Denne indsigt giver mulighed for, sammen med lederen, at overveje, hvilke rutiner der skal opretholdes, og hvilke der ikke mere fungerer i overensstemmelse med målene for arbejdet. Dag/logbog At føre en dagbog over dagligdags hændelser eller at føre en logbog med henblik på at få indsigt i bestemte dele af arbejdet er et godt udgangspunkt for en bevidst drøftelse af hverdagens indhold og rutiner. Fokusbarnskema og portfolio Den løbende drøftelse af børnenes udvikling med brug af DAP-pædagogikkens metoder er et refleksionsarbejde, der kontinuerligt støtter vurdering af rutiners brugbarhed. Herudover er det også vigtigt, at børnene får rutiner og færdigheder i hverdagens gøremål gøremål som er forbundet med ansvar, indsigt og fællesskab. Rutiner i praksis I det følgende gives eksempler på praksisbeskrivelser, der indeholder rutiner i børnenes hverdag ved måltid, af- og påklædning og overgange. Det er eksempler på, hvordan en praksis kan tilrettelægges med udgangspunkt i vurderingen af rutiners betydning for børns læring af grundlæggende færdigheder. Rutiner i forbindelse med måltider Pædagogerne har fordelt opgaverne imellem sig på forhånd Alle rekvisitter til måltidet er forud til stede Børn, som ikke er involveret i måltidets arbejdsopgaver, er samlet til noget fælles, mens de venter Børn har faste pladser, så de ved, hvem de skal spise sammen med Børn er i mindre grupper, og med store og små børn tidsforskudt; det giver ro Et bord er dækket smukt med dækkeservietter, bestik og tallerkner Pædagogerne sætter sig ned samtidig med børnene og spiser sammen med dem Døren går ikke op og i hele tiden Pædagogerne taler med børnene og ikke med hinanden. Måltid Hver dag tre til seks gange skal børn i et børnehus spise. Det har der gennem årene været eksperimenteret utrolig meget med. Der har været modefænomener fra: 'Her spiser vi kun på en bestemt tid, og det skal være så let, nemt og hurtigt som muligt' til 'Børnene bestemmer selv hvornår, hvordan og hvor meget, de vil spise'. Inden for den valgte form har især rutiner i forbindelse med måltider været præget af, at hver voksen arbejdede efter egne rutiner. En fælles bevidst holdning til, hvordan organisering og rutiner støtter den læring i tilværelsen, som måltiderne skal bidrage med, er en nødvendighed. Det virker banalt, men hører til en arbejdsopgave, der er en fælles rutine for pædagoger såvel som børn. Alle skal til den kunne sige: 'Vi gør, som vi plejer', og alle ved, hvad det betyder. Resultatet er, at det øger børns selvstændighed og aktive deltagelse, og støjniveauet falder. Det har vist sig, at børn spiser mere og taler mere sammen. Af- og påklædning Børns af- og påklædning kræver også at udvikle gode rutiner for, hvordan det skal foregå, så ingen hver eneste dag bruger megen tid på at tænke: 'Hvordan i dag?' Det kræver en forudgående nøje planlægning af, hvordan børn bedst selv lærer at tage deres tøj af og på. Resultatet af flere udviklingsarbejder, som omfattede børn og pædagoger i garderober, viste, at en systematisk træningsperiode med påklædning 78 79

40 øger antallet af gode og sjove samtaler, og støjniveauet falder. Stressniveauet falder for alle. Pædagogerne får tid til at samtale med børnene og tid til at hjælpe med at lyne, spænde, eller binde snore, og børnene forbliver rolige. Faste pladser i børnehøjde til tøj og hjemmesko hjælper gevaldigt både på orden i garderoben og børnenes selvhjulpenhed. Overgange Overgange repræsenterer både mulighed for at fortsætte med det, der er i gang eller åbner op for nye muligheder. En overgang repræsenterer også usikkerhed, måske direkte kaosfornemmelse og tvivl hos det enkelte barn: 'Hvad skal jeg nu?' Det er ofte her, at nogle børn bruger uforholdsmæssig megen energi på at få sig placeret med risiko for unødig tilrettevisning fra en pædagog. Børnene kan i forvejen være usikre på, hvad der kræves af dem og kan have svært ved at overskue børnehusets skift i hverdagene. Overgange uden rammer og struktur bliver til ukonstruktiv ventetid. Overgange med for stramme rammer, og som varer for længe, forårsager kedsomhed. Overgange kræver, at pædagogerne bevidst organiserer indhold og form. Der skal være en klar struktur og et defineret indhold, der danner ramme om samvær og samtidigt er så automatiserede, at de gennemføres som et ritual. Det skal forstås sådan, at et bestemt overgangsritual skal være så indarbejdet hos børnene, at pædagogen kan sige: 'Vi gør, som vi plejer,' og så ved alle, hvad og hvordan det er. På den anden side er det lige så vigtigt, at der med jævne mellemrum bliver tilrettelagt ændringer i overgange, så børn får erfaringer med flere forskellige rutiner og lærer at håndtere ændringer. Børns kvalificerede valg En tydelig organisering med genkendelige rutiner øger børnenes muligheder for at træffe kvalificerede valg, hvilket er nødvendigt i forhold til at leve i en verden, hvor der hele tiden skal træffes valg. I hverdagens velbegrundede og tilrettelagte rutiner bruger pædagogen de mange daglige overgange til at inddrage barnet i reelle valg for at støtte børnene i at kvalificere deres valg i forhold til, hvad de gerne vil. Pædagogen hjælper børnene, når de planlægger deres tid, specielt, når de ikke ved, hvad de vil. I barnets beslutning frem mod et kvalificeret valg bliver det opfordret til at vurdere: Hvordan skal det lade sig gøre, det jeg gerne vil? Hvad skal der bruges af ting? Hvem vil jeg lave det sammen med? Hvor kan det lade sig gøre? Hvad kan jeg få af hjælp? Barnet får støtte til at vurdere, om de handlinger, det har overvejet, også kan lade sig gøre, eller om det ved nærmere eftertanke alligevel ikke vil lave det planlagte. De valg, barnet selv har foretaget, er ikke bindende, forstået på den måde, at valget skal gennemføres. Ændrer barnet sin plan, enten fordi det tog fejl eller ikke gennemfører, så skal barnet opfordres til at finde på noget nyt og have støtte til at få lagt en ny plan. Der er også børn, som får brug for støtte til at få andre børn med på en god idé. Hjælp til børns kvalificerede valg giver indsigt i børnenes udvikling ved at opleve og få øje på, hvad der interesserer børnene, og hvad de kan og kunne have brug, når de selv skal vælge og beslutte. Det overraskende og det spontane Børn og pædagoger skal ikke kun mestre rutiner og vaner. De skal også kunne mestre det overraskende, det spontane, det anderledes og usædvanlige. Derfor skal der, når rutiner drøftes, altid indgå en drøftelse af, hvornår og hvordan der kan indgå noget, som sætter rutinerne midlertidigt uden for døren. Et eksempel inspireret fra en institution: 'En dag for mange år siden skete det, at vinduet gik op midt under spisningen, og en zebra kom ind for at se, hvad børnene fik at spise den dag' 61). Derfor skal en indarbejdet rutine også være, at nogen med jævne mellemrum bryder rutinen og for eksempel siger: 'I dag gør vi det på en anden måde' eller, når der kommer forslag til: 'Skulle vi ikke prøve, eller ku' man ikke også, eller tænk nu hvis!' Pædagogisk begrundede rutiner og en bevidst tilrettelagt tidsforvaltning, kendt og respekteret af alle, stiller krav om en organisering, der bevidst understøtter de bedste muligheder i det målorienterede pædagogiske arbejde. Det handler om både en børne- og en såkaldt voksenorganisering. 61) Vilien, Karin m.fl.: Pædagogik kan ses. Dafolo (Side 122) inspireret af børnehave i Reggio Emilia. Italien 80 81

41 Børn konstruerer deres mening og har deres egne intentioner med samværet Bruner 62) Dale Lars, Erling: Pædagogik og professionalitet, Gyldendal 1989 læringsforløb med en intention om, at børn tilegner sig viden om noget fra skoven. Vurdering, styring og måling af børnenes konkrete viden og kunnen omfatter kun en begrænset del af læringen. Meget mere komplekse evalueringsformer skal bruges for at opfange den flerdimensionelle læring. I tilrettelæggelse af DAP-pædagogikken indgår planlægningsredskaber, der afspejler den flerdimensionelle tænkning om læring, hvor refleksion over planlægningen på samme måde bør være flerdimensionel. At forstå læring som flerdimensionel kræver netop en dynamisk didaktik, som på samme tid er logisk, gennemtænkt, planlagt og konkret. De pædagogiske processer indebærer en organisering, der gør det muligt at arbejde systematisk og reflekteret. Det vil sige, at organiseringen i børnehuset afhænger af og tilgodeser didaktikken, og er så smidigt tilrettelagt, at også midlertidige ændringer som ferier, kurser, og andet fravær kan rummes. Det betyder organisatorisk at skabe plads til udfoldelse af både hverdagens pædagogik og projektpædagogikken. Organisering, der rummer kompleksitet Udgangspunktet for at forstå organiseringen af børnehuset som en forudsætning for DAP-pædagogikken hviler på teorien om organisationdidaktik 62), hvor institutionens didaktik og institutionens organisation bliver forstået som at være gensidigt forbundne: Didaktikken er kendetegnet ved grundlæggende temaer som mål, indhold, metode og evaluering i læreplan og undervisning. Det indeholder teorien om, hvad der skal læres, hvordan det organiseres og hvorfor samt metode og evaluering. Organisation forstås som et socialt system og et formaliseret medlemskab, hvor de funktionsbestemte handlinger udføres af medlem- merne. Organisationens grundelementer er handling og aktivitet, der skal koordineres. Det at betragte institutionens didaktik og institutionens organisation som hinandens forudsætninger, medvirker til at rumme den kompleksitet, som en pædagogisk virksomhed og i dette tilfælde et børnehus er. Børnehuset rummer den samme mængde af komplekse problemstillinger, som præger resten af samfundet, idet mængden af problemstillinger og opgaver, der skal løses, afspejler en samfundsmæssig kompleksitet. Didaktik i forhold til mål, indhold og metoder indbefatter også et andet fokus her formuleret som en organisationsdidaktik. Alle børnehuse og områdeinstitutioner er præget af forandringer, der kommer udefra. Børnehuset imødekommer bedst kravene fra en kompleks verden ved at organisere egen kompleksitet gennem at skabe egne muligheder. Forandringer imødekommes ved kvalificering af kompetencer hos medarbejderne, så de selv løbende medvirker til at ændre funktioner, opgaver og handlinger. Det stiller krav om en organisationsdidaktik. En organisation, der understøtter de didaktiske beslutninger og styrker muligheder for at koordinere funktionelle aktiviteter, skabe nødvendige kulturforandringer, fordele arbejdsopgaver og ansvar og danne baggrund for kritiske analyser. Der bliver både afviklet opgaver og udviklet nye i tæt forbundenhed med institutionens didaktiske forståelse og udvikling af pædagogiske metoder relateret til den pædagogiske praksis. I DAP-pædagogikken er børnenes hverdag organiseret, så den rummer stor fleksibilitet i pædagogiske processers indhold og form med genkendelige elementer og aktiviteter i det daglige arbejde. Nogle dage er de i mindre grupper, andre dage i større grupper, med bestemte pædagoger tilknyttet i længere perioder. Rammerne for pædagogernes mødevirksomhed og tid til planlægning og refleksion er ligeledes organiseret, så det understøtter systematisk tilrettelagte processer for læring og udvikling sammen med børnene. Der er tale om en toleddet organisering med en fast gruppestruktur for børnene, og med en arbejds-/ mødestruktur for de pædagogiske medarbejdere. Det understøtter en tydelig sammenhæng mellem den børnepædagogiske og voksenpædagogiske praksis. I de efterfølgende kapitler bliver en sådan 'organsationsdidaktik' udfoldet og konkretiseret i dagens grundstruktur, rutiner i dagligt pædagogisk arbejde og ikke mindst i en artikuleret voksenpædagogisk praksis

42 Børn i mindre og større fællesskaber Grundstrukturen i vuggestue og i børnehave understøtter, at DAP-pædagogikkens metoder finder anvendelse hver dag. Der bliver skrevet på fokusbarnskemaer, børn indgår i projektgrupper med et indhold, der svarer til deres alder, og pædagogen udøver sin planlægning, praksis, dokumentation og refleksion. Tydelighed i grundstrukturen giver rum for kreativitet og optagethed for både børn og pædagoger. Organisering i vuggestuer Pædagogerne i vuggestuer har sammen med lederen en særlig organisatorisk udfordring. Organiseringen skal være både smidig og fleksibel for at rumme den store udviklingsmæssige forskel, der er mellem et barn på otte måneder og et barn på tre år, og det, at der løbende modtages nye børn som følge af pladsgarantien. De skal tilrettelægge en tryg og god modtagelse, så overgangen fra hjem til vuggestue bliver både en udfordring og en tryg oplevelse. Barnet skal have mulighed for at knytte sig til få voksne og indlede de første kontakter med de andre børn i gruppen. Modtagelse af ganske små børn kræver en særlig organisation med tilrettelæggelse af de daglige rutiner udfra, at udvikling både forstås som en kontinuerlig og diskontinuerlig proces. I mødet med vuggestuen bliver barnet involveret i udviklingsforløb, der bygger på kontinuitet såvel som diskontinuitet. Der forekommer både en række genkendelige elementer og i stigende grad arbejdet med elementer, der byder på variation og fornyelse. Barnet bliver styrket i at foregribe udvikling, når der er balance mellem det genkendelige og det udfordrende. At kunne tilrettelægge et pædagogisk miljø for de yngste vuggestuebørn forudsætter, at der er pædagoger, som kender det enkelte barn så godt, at de kan forlænge de erfaringer, børnene kommer med og sætte det ind i rammer, der tilføjer variation og fornyelse. Der er tale om børn, som udtrykker sig gennem kropssprog, og som hver dag har brug for at møde et genkendeligt miljø. Hver dag møder 86 87

43 Spædbarnet er rationelt og konkret relateret til verden Stern, ) Stern. D (1994) og i Brostrøm. Stig m.fl. Liv og læring i vuggestuen. Dafolo 2010 barnet pædagoger, som kan læse og forstå barnet, så eventuelt ubehag kan afløses af behag. Det kræver en effektiv afstemthed mellem barn og pædagog, som opnås gennem dagligt samvær og nærvær. Relationers betydning Daniel Sterns teori 63) peger netop på betydning af samspil og relationens betydning for udvikling af psykisk sundhed. Teorien bygger på den grundantagelse, at spædbarnet har en medfødt parathed for kommunikation og relationsdannelse og derfor er kompetent. Barnet udvikler selvfornemmelse og forskellige måder at skabe relationer på i samspil med sine omgivelser. Det er i løbet af det første leveår, at barnet gennemlever tre forskellige selvfornemmelsesformer og forskellige relateringsmåder: Fornemmelse af et gryende selv (0-2 måneder) Fornemmelse af et kerneselv og en anden (2-7 måneder) Fornemmelse af et subjektivt selv (7-15 måneder) Spædbarnet oplever og erfarer gennem sanseindtryk, følelsesmæssige oplevelser og motoriske handlinger. Det grundlæggende i spædbarnets udvikling er samspillet mellem mor og barn i en art gensidig rytme og tilpasning dem imellem, og det er i dette udviklingsstøttende samspil, at barnets udvikling sker. Når barnet møder i vuggestuen, har mange af børnene allerede en erfaring om at blive læst, forstået og anerkendt, som den, barnet er. Det er i perioden frem til, at barnet bliver cirka syv måneder, at det udvikler tilknytningsevne og tilknytningsadfærd. Det er nødvendigt, at vuggestuen i videst muligt omfang bygger videre på de erfaringer, barnet møder med, og samtidig har en opmærksomhed på, at der forekommer stor variation mellem børnene i forhold til det enkelte barns alder, personlighed og det liv, barnet lever hjemme. Efter barnets cirka syvmåneders alder ændrer det oplevelses- og relateringsmåde fra direkte sanseindtryk, over iagttagelse af ydre adfærd til i højere grad at opleve, hvilke psykiske tilstande der ligger bag oplevelserne. Barnet bliver i stand til at forstå sig selv som en person, og at mor er en selvstændig person, hvilket er en forudsætning for, at barnet kan indgå i nye sociale sammenhænge. Barnet bliver i stand til at være med i at dele fælles opmærksomhed at være med i et fællesskab med fælles intentioner at være deltager i sociale sammenhænge. At være deltager i fællesskabet forudsætter en sikkerhed hos barnet, en intersubjektivitet, der kommer fra den følelsesmæssige accept, som mor og pædagog formidler ved at vise accept, før barnet handler. Herved kommer det nye, som vuggestuen repræsenterer, til at danne den foregribende del i udviklingen. Forudsætningen er, at der bliver etableret en følelsesmæssig afstemthed mellem pædagogen og barnet samtidig med, at barnet får mulighed for gennem de pædagogiske processer at etablere relationer til de andre børn i gruppen. En vuggestues grundstruktur På baggrund af denne udviklingsforståelse vil følgende organiseringsform kunne rumme den fleksibilitet og det udviklingsmæssige spænd, der er et vilkår i vuggestuen. Grundstrukturen består af modtagergruppe, der udgøres af de yngste børn, ofte op til cirka halvandet år med et fast team af pædagogiske medarbejdere, som arbejder sammen med de yngste børn og nye børn minimum hver formiddag og en gruppe fra halvandet til cirka to et halvt til tre år med et team af pædagogiske medarbejdere, som arbejder med disse børn i to aldersopdelte grupper om formiddagen. Aldersopdelingen er flydende, idet løbende modtagelse af nye børn betyder, at fordelingen i grupper relativt hurtigt ændrer sig. Børnene i den yngste modtagergruppe bliver modtaget af en, der er ansvarlig for de yngste børn, og det foregår i samme rum hver dag. Gruppen består som oftest af børn, som sover to gange om dagen. Det er pædagogisk personale fra det modtagerteam, som i løbet af dagen lægger de små til at sove og tager dem op igen, så en tilpasset individuel dagsrytme bliver gennemført. De helt små børn har en fælles vågen periode midt på dagen, hvilket for dem betyder, at der er et pædagogisk indhold i tiden, hvor de sammen er vågne. Det kan også være her, at fokusbarnskemaet kan udfyldes, og at der lægges noget i portfolioen. Børnene i den ældste gruppe er, i formiddagstiden, delt i to aldersopdelte grupper. Denne grundstruktur betyder, at to til tre pædagogiske medarbejdere arbejder sammen i en modtagergruppe med ansvar for vuggestuens yngste børn. Modtagergruppen kan bestå af en permanent gruppe, eller en af dem kan, cirka en gang om året, skifte plads med en kollega fra den ældre vuggestuegruppe. Sidstnævnte rotationsordning vil over en årrække give alle pædagogiske medarbejdere i vuggestuen mulighed for at arbejde sammen og på skift få ansvar for alle aldersgrupper. Organisering i børnehaven Organiseringen understøtter pædagogikken. På samme måde som i vuggestuen må børnehavens organisering derfor også tage afsæt i barneog læringssyn suppleret med viden om børnehavebørn. Børns selvudvikling 64) fortsætter i børnehaven. For hver ny oplevelse af et selv betyder, at barnet relaterer sig til sine omgivelser på en ny måde. Det ændrer omgivelsernes måde at være sammen med barnet på. Der sker en interaktion. I børnehaven mellem børn og børn, og mellem 64) Stern, Daniel: Barnets interpersonelle univers. Reitzels Forlag

44 En god leg er som en god fortælling 65) Bodin, Marianne og Hylander, Ingrid: At blive sig selv. Reitzels Forlag.1998 og Stern, D 1994 pædagoger og børn. Sterns teorier omfatter de fem typer af oplevelser af selvet: Et gryende selv, kerneselvet, det subjektive selv, det verbale selv og det (narrative) fortællende selv. Hver af disse oplevelser af selv danner grundlag for specifikke relateringsdomæner 65). De fire første relateringsdomæner optræder i spædbarns- og vuggestuealderen, og det fortællende selv i begyndelsen af børnehavealderen. Begrebet relateringsdomæner er udtryk for, at de fem typer udfoldes gennem intersubjektivitet i samvær, samspil, samforståelse, samtale og det fortællende selv i en sammenhæng. DAP-pædagogikken refererer til denne sublime teori, fordi den på et psykologisk grundlag supplerer DAP-pædagogikkens udviklingsforståelse. Den afgrænser valget af organiseringsformer, der skal tage udgangspunkt i en grundforståelse, der vægter, at barnet er betydningsfuldt og kan noget i et inkluderende forpligtende fællesskab. Sprog og sansers betydning Når barnet indtræder i børnehavealderen, træder det for alvor ind i ordenes verden. Barnet oplever at få et fantastisk redskab til at gøre sig forståelig og har resten af sit liv adgang til de kommunikationsformer og relateringsdomæner, det mødte som spæd, og som et- og toårig. Sproget er et tveægget sværd 66). De rige helhedsoplevelser, som omfatter og integrerer alle sanser, lader sig ikke indfange i en dækkende sproglig beskrivelse. Det kan ikke lade sig gøre fuldt ud at blive delagtiggjort i et andet menneskes indre erfaring 67). Med brug af sproget er der er en risiko for, at sproget adskiller tanken fra følelsen, hvorved kløften mellem det indre og det ydre kan blive for dyb. Meget tyder på, at legen og kreative virkemidler kan bygge bro mellem sanselige helhedsoplevelser og sproglige beskrivelser 68). Det giver barnet og pædagogen adgang til at supplere det verbale sprog ved at kommunikere gennem glæden ved at skabe og tage del i andres skabende arbejde i billeder, poesi, musik og tegning. Denne adgang kan bevidst omsættes i arbejdsformer, der stimulerer alle børns udtryksmåder i skabende aktivitet og leg, hvilket DAP-pædagogikkens projektarbejde i børnehøjde og værkstedspædagogik er udtryk for. Det har betydning for, hvordan børnehavens grundstruktur ser ud. Den skal både rumme gode læringsmiljøer med børns selvaktivitet, projekt- og værkstedsarbejde og skal danne grobund for gode relationelle lærings- og legemiljøer i mindre og større sammenhænge, inde og ude. En børnehaves grundstruktur Børneorganiseringen er på en og samme tid fast og bevægelig. Den skal rumme, at børnene er delt op i projektgrupper, der arbejder med samme børn og voksne over længere tid, og til andre tider er åben, bevægelig og fleksibel. I projektgrupperne kan sammensætningen af børn variere hen over året ud fra forskellige begrundelser, eksempelvis aldersopdelt, aldersblandede eller kønsopdelte grupper. Børneorganiseringen skal kunne sikre processerne i forhold til de pædagogiske mål. Den skal også opfange de tegn, der ses og forstås i forskellige sammenhænge, og i forhold til alder og udvikling. For især aldersblandede projektgrupper vil muligheden for, at børnene oplever indhold og relation som meningsfuldt være en udfordring på grund af et større alders- og udviklingsspænd. I organiseringen med pædagogikkens muligheder for at udfolde sig som ønsket ændres parallelt indretning af rummene. Dette kan ses i børnehuse, der har bevæget sig fra en 'stueindretning' til forskellige værksteds- og legerum. Det afspejler en indretning begrundet i en lærings- og udviklingsforståelse, hvor børnene på egen hånd kan fortsætte det fælles arbejde i et relationelt læringsmiljø ud fra egne interesser og optagethed. Det er pædagogen, som tager aktivt del i udforskning og oplevelser, der tilrettelægger rammer, der giver børnene frie muligheder 69). 66) Stern.D.!994 67) Ibid. 68) Froda, Jesper m.fl.: Plant et værksted. Gyldendals Bogklub ) Vilien, Frandsen og Krieger: Pædagogik kan ses. Dafolo

45 En tredelt dagsstruktur med eksempler fra børnehuse: 1. Morgen, fra åbningstid til cirka klokken 9 Fra åbningstid tilbydes morgenmad og leg. Det foregår i to separate rum, hvis det er muligt ellers i et afgrænset område i rummet, hvor der spises. En klar fordeling af opgaverne mellem de voksne sikrer det bedste nærvær og opmærksomhed med børn. Eksempler: Modtagelse af børnene er organiseret, så der altid er en medarbejder, der modtager børnene Fællestid med planlagte lege og kreative muligheder Fra cirka klokken 8 med en åben struktur, hvor børnene beslutter hvor og med hvem, de vil lege. I dette tidsrum har medarbejderne bestemte opgaver, herunder ansvar for modtagelse og for igangsættelse af mindre kreative beskæftigelser. Eksempler: Fokusblomst (definerer hvem, der den pågældende dag er fokusbarn) sættes op Børnene modtages i deres projektgrupper og basisgrupper 70) DAP Praksishæfte. Gladsaxe Kommune En tredelt dagstruktur En konsekvent planlægning præger både den enkelte dag, uge og år. En uge er nøje planlagt både i og uden for projekttid, og der er sammenhæng mellem projekt- og værkstedarbejdet. En dag er tredelt i sin struktur. Pædagogerne kan indgå i hinandens arbejde, også under fravær, dels på grund af teamorganisering, og dels er det muligt at fortsætte arbejdet i en projektgruppe, når der er en klar planlægningsmodel for, hvad der skal arbejdes med, hvornår. Det skaber kontinuerlig pædagogisk indsats med børnene hver dag. Kombinationen af faste projektgrupper og åbne grupper giver børnene mulighed for at lære og gøre erfaringer i rammer og regelsatte sammenhænge med kontinuerligt pædagogisk indhold om formiddagen. Den åbne morgen og eftermiddag giver mulighed for at dyrke venskaber på tværs af basisgrupper, leg og kreativt arbejde i blandede grupper 70). 2. Formiddag, projekt- og værkstedsarbejde fra cirka klokken 9-12 inklusiv frokost Fra cirka klokken 9 er børnene opdelt i projektgrupper, hvor der foregår systematisk planlagt arbejde ud fra viden om børns læring og engagement, samt læreplan-mål. Eksempler: Projekt- og værkstedsgrupper Fokusbarnskemaer og portofoliemateriale udarbejdes 3. Eftermiddag fra cirka klokken Ofte sovetid for de mindste børn, hviletid for andre og efterfølgende udeliv på legepladsen for alle børn, mens praktiske gøremål og pauser afvikles. Her ligger også den kontinuerlige planlægnings- og refleksionstid. Fra klokken 14 med en åben struktur, hvor børnene kan vælge, hvor de vil lege og deltage i leg og kreative aktiviteter. De enkelte medarbejdere er tildelt bestemte opgaver. Dagen afsluttes som oftest med børn og pædagoger samlet i en eller to grupper. Eksempler: Hviletid for børn Tilbud om frugt i frugtcafé Højtlæsning 92 93

46 Leder og medarbejdere i samarbejde Ud fra børneorganiseringen er en voksenpædagogisk organisering med rammer for pædagogernes mødevirksomhed tilrettelagt med tid til planlægning og refleksion. Ansvarsdeling og opgaver er tydeligt definerede. Tid er afsat i forhold til med hvem, hvor og hvornår. Det skaber tryghed og understøtter arbejdsglæde og kreativitet. Det pædagogiske indhold og det sociale fællesskab med læring og virkelyst kommer i fokus. I de hidtidige DAP-projekter har erfaringer vist, at det bedst lykkes i en projekt- og teambaseret organisation med pædagogfaglig ledelse tæt på. Ledelse tæt på For at støtte op om netop en kvalificeret løsning af den pædagogiske og ledelsesmæssige udfordring har Gladsaxe Kommune ændret hele dagtilbudsområdet til en organisering, der omfatter ni områdeinstitutioner. Hver områdeinstitution består af en områdeleder og mellem fem til otte børnehusledere, der varetager ledelsesopgaven i 'eget' børnehus, der er delt op i for eksempel et vuggestue- og et børnehaveteam med teamkoordinatorer tilknyttet. De selvejende institutioner har etableret sig i en netværksgruppe og indgår i samarbejde med områdeinstitutioner og forvaltning. Intentionen bag områdeorganiseringen er blandt andet at sikre ledelse tæt på, så udvikling af det pædagogiske arbejde, samarbejde med forældre og personaleledelse bliver den vigtigste opgave for lederen af det enkelte børnehus. En tilrettelagt pædagogisk refleksiv proces med fokus på leg og læring og ud fra børnenes optagethed stiller både krav om ledelse tæt på, og pædagogers nærhed, kontinuitet og tid til fordybelse i arbejdet sammen med børnene. Det er pædagogen, der vil vide, hvad hun skal, med hvem og hvorfor hun gør, som hun gør. Hun bruger tid til at planlægge, dokumentere og evaluere sit pædagogiske 94 95

47 71) Fra Plan til praksis. Gladsaxe Kommune ) Inspireret fra Systemisk ledelse af Hornstrup, Carsten. Dansk Psykologisk Forlag ) Forstås som passende udfordring i form af ny viden eller andres idéer af en persons opfattelse afstemt med, hvad personen mestrer. Dialog betragtes værende en måde at tilvejebringe nye perspektiver på. Maturana, Humberto og Varela, Francisco: Kundskabens træ. Ask arbejde med kolleger og forventer, at hun, under arbejdet sammen med børnene i ro og uforstyrrethed, kan forblive koncentreret. Det er hende og kolleger, der leder og gennemfører de pædagogiske processer med børnene. Alle bidrager i fællesskab til udvikling af børnehusets lærings- og evalueringskultur med børnehusets leder som den ansvarlige for at få det til at ske og at lykkes med det. Det vil afhænge af måden at udøve ledelse på. Der vil være tale om pædagogfaglig ledelse af en værdi- og udviklingsskabende proces, der leder frem imod: En pædagogik, der vægter anerkendelse, inddragelse og udforskning med barnet som en ligeværdig partner i forhold til pædagogerne. Pædagoger, der lytter til børnene og respekterer deres forslag, idéer og direkte inddrager dem som deltagere i planlægning, udførelse, dokumentation og vurdering i institutionens levede liv. Honorering af politiske krav om pædagogisk kvalitet, effektivitet og evalueringskultur samt organisatorisk udvikling og professionel ledelse. En demokratisk og lærende organisation med fokus på medarbejdernes trivsel og faglige udvikling. Det vil sige mulighed for både at planlægge, at gennemføre, at vurdere og evaluere, fortolke og iværksætte samt at drøfte visioner, værdigrundlag, pædagogiske målsætninger og vurdere hensigt og praksis i et samarbejde og et anerkendende arbejdsmiljø 71). At imødekomme dette medfører organisering af en hverdag med faste dagsrytmer, tydelig grund-, samarbejds- og mødestruktur og en aftalt ansvarsfordeling i forhold til pædagogisk planlægning og rutineprægede opgaver. Ledelse i forandring Lederens ansvar for at børnehusets måde at leve, lære og fungere på afspejler det barne- og læringssyn, der ligger til grund for pædagogikken, betyder, at hun tager udgangspunkt i det organisatoriske/strategiske perspektiv som øverste kontekst 72). Hun forholder sig kontinuerligt til spørgsmål som: 'Hvordan ses vores barne- og læringssyn i vores pædagogiske handlinger og/eller daglige rutiner?' 'Hvordan beskriver jeg bedst opgaven, så det skaber mening for mine medarbejdere, børn og forældre?' Herved angiver hun retning for ledelseshandlinger og tydeliggør for medarbejderne inden for hvilke organisatoriske rammer, den ønskede pædagogik kan udfolde sig. Med lederen som organisatorisk og strategisk ansvarlig består ledelsesopgaven tillige i varetagelse af den pædagogiske kvalitet, personaleledelse og -udvikling samt drift og administration. DAP vil medføre ændringer på alle niveauer. Den enkelte medarbejders måde at håndtere ændringer på vil være forskel- lig. Derfor bliver ledelsesopgaven at fremme værdsættende relationer gennem koordinering af meninger, hensigt og forestillinger om fremtiden ud fra, hvad der i dag lykkes. Det helt afgørende for succes er at tilrettelægge en dialogbaseret proces, der sikrer anerkendelse, tid til refleksion og 'tilpasse' 73) forstyrrelser i en tillidsvækkende og troværdig relation. Den enkeltes handlinger forstås ske efter bedste hensigt og i overensstemmelse med, hvad der bedst giver mening ud fra egen position, erfaringer og værdier. Denne forståelse er inspireret af den systemiske tænkning 74), der blandt andet udtrykker, at verden ikke kan erkendes objektivt. Måden at forstå virkeligheden på bliver til på baggrund af vore hidtidige oplevelser, erfaringer og læring og det sociale miljø, vi er en del af. Vores ønsker og drømme for fremtiden former nutiden. Det kan udtrykkes på den måde, at den enkeltes forståelse af virkeligheden er udtryk for en subjektiv, socialt konstrueret virkelighed, og udvikles i relation med andre. Ledelseskontekster i samspil med ledelsespositioner Når det er i relationerne, at meninger opstår, forhandles og ændres, bliver det af stor betydning, hvordan udfordringer stilles, sproget anvendes og hvilke ledelsespositioner, lederen benytter sig af. Et godt udgangspunkt for at understøtte en kultur præget af en værdsættende holdning vil være bevidst at jonglere mellem to ledelsespositioner 75) afhængig af hvilken opgave, der er tale om, fordi som kontekstmarkør (metaforisk, 'chef') afklares hvilke kontekster en given handling skal forstås ud fra: Under hvilke rammer skal opgaven løses? Et mødes formål og effekt? Ud fra hvilken sammenhæng forstås institutionens tiltag? som kommunikationsansvarlig (metaforisk, 'coach') koordineres og udfordres meninger i dialog for eksempel at spørge værdsættende ind til det, der virker, og som tidligere er lykkedes. Hvad af det du gør, giver god mening at bringe med ind i DAP? Hvad vil være ok at lade tilbage? Hvilke nye udfordringer glædes/bekymres du ved? 74) Pædagogisk ledelse og kvalitetsudvikling af Thirifays, Ingrid. Kroghs Forlag. 2005, og Systemisk ledelse af Hornstrup, Carsten. Dansk Psykologisk Forlag ) Molly-Søholm, Thorkil m.fl.: Lederen som teamcoach. Børsens Forlag Ledelseskontekster i samspil med ledelsespositioner Børnehusets leder Kontekstmarkør chef Kommunikationsansvarlig coach Organisatorisk/ strategisk Produktion af pædagogisk kvalitet Personaleledelse og -udvikling Figuren illustrerer ledelsesopgaverne som værende og drift Administration forskellige kontekster med et organisatorisk og strategisk perspektiv som øverste kontekst. Ønskede handlinger faciliteres, det vil sige gøres nemmere gennem valg af positionerne kontekstmarkør og kommunikationsansvarlig

48 Barn og børnehus forandrer sig i mødet med hinanden 76) Inspireret fra Teambaserede organisationer i praksis af Storch, Jacob m.fl. Dansk Psykologisk Forlag At bevæge sig på de forskellige ledelseskontekster i forskellige positioner kan illustreres ved følgende eksempel fra et børnehus, hvor et antal pædagogiske medarbejdere ønskede at bibeholde personalemøder som hidtil. De begrundede det med, at alle skulle vide noget om alle børn, da de jo mødtes med dem på legepladsen. Medarbejderne fortalte, hvilke forudsætninger, de mente, der skulle til for at de kunne løse deres arbejdsopgave bedst muligt. De talte ud fra konteksten, 'produktion af den pædagogiske kvalitet'. Lederen lyttede til og udfordrede det sagte med spørgsmål, eksempelvis: Hvad vil være vigtigt for os at bringe med ind i vores ny organisering? Hun indtrådte i en position som kommunikationsansvarlig (coach) ved at lytte og stille spørgsmål, og hun skabte sammenhæng med den organisatoriske/strategiske kontekst ved at fastholde den givne ramme inden for hvilken, hun besluttede sig for, at der skulle tales. Hun indtrådte i positionen som kontekstmarkør (chef). Det gav hende mulighed for at høre på, hvad der var vigtigt for medarbejderne og at forklare nødvendigheden af en ændret organisering. En organisering, som hun ønskede, begrundet ud fra en fælles faglig kvalificeret indsats, der indeholdt tid til, i differentierede grupper, eksempelvis i vuggestueteamet at varetage opgaven at udvikle en vuggestuepædagogisk praksis. Når lederen i en given situation i handling og ord viser, hvilken kontekst hun lige nu arbejder ud fra, og hvilken position hun indtager, sætter hun en tydelig ramme for, hvad der skal tales om, hvordan og med hvem. Det skaber klarhed for, hvornår og på hvilken måde pædagogerne bedst muligt involverer egne kompetencer og potentialer i en foretrukken organisatorisk og pædagogisk udvikling. Ledelse i en teambaseret organisering Organisering af pædagogernes samarbejde i en teambaseret organisering for bedst muligt at fremme børns læring, trivsel og udvikling er blandt andet begrundet i den tiltagende kompleksitet i institutionernes arbejdsopgaver og -processer. Der er behov for videndeling, medledelse og tværgående arbejdsformer. Kompetenceudvikling og voksenpædagogisk læring er en nødvendighed for at honorere kravene for på kvalificeret vis at løse den pædagogiske opgave. Intentionen med en teamorganisering 76) er også at gøre det muligt at afsætte tid til planlægning, forberede projekter, dokumentere, reflektere og vurdere det pædagogiske arbejde i et samspil med kolleger. På en overskuelig måde understøttes en fælles læringsproces frem mod fælles mål inden for det enkelte teams opgave. Det vil være det enkelte teams opgave at arbejde frem mod de pædagogiske læreplaners mål gennem brug af DAP-pædagogikkens metoder. Metoderne bliver brugt til indsamling og udveksling af viden om børnenes interesser og hensigter, til udfoldelse af pædagogiske strategier samt til planlægning og udførelse af processer i for eksempel projekt- og værkstedsarbejde. De medvirker ligeledes til, gennem struktureret faglig refleksion af erhvervede erfaringer, at opnå en fælles tilgang til institutionens pædagogiske fundament og børns læring, herunder deres behov for kommende initiativer. Idéen bag et team er, at de enkelte i interaktionen med andre lykkes at gøre noget, som de enkelte ikke kan gøre hver for sig. Et team kan derfor blive til: 'Mere og andet end summen af den enkelte', hvorved teamets potentiale øges i forhold til, hvad en gruppe med forholdsvis løsere tilknytning i samarbejde og i forhold til mål kan yde. Teamet indgår i et tæt samarbejde med fælles ansvar og indbyrdes afhængighed og koordinering af indsatsen. Teamet kan beskrives som en kommunikativ enhed, hvor deltagerne indgår i en fælles pædagogfaglig proces med forskellige perspektiver til kvalificering af indsatsen, og teamet koordinerer og skaber fælles mening frem mod (nye) mål. Et teamsamarbejde bidrager til fokus på opgave, herunder mål, processer og fælles metoder kvalitet i det børnepædagogiske og i det voksenpædagogiske arbejde, herunder relationer og læringskultur. Medlemmerne i et team er indbyrdes afhængige og samarbejdende i relationer. De har behov for ledelsesmæssig støtte for at påtage sig og dele ansvaret i læringsmiljøet frem mod fælles mål. Det er eksempelvis nødvendigt ledelsesmæssigt at overveje og planlægge en organisering af personalets funktioner, resurser og opgaver før, under og efter projektog værkstedsarbejde. Det skal være en organisering, der skaber den fornødne tid til refleksion, udvikling og udførelse både på tværs i organisationen og i de enkelte team. I praksis har det vist sig, at en voksenpædagogisk teamorganisering rummer plads til udvikling af pædagogers praksiskompetence samt didaktiske og refleksive kompetencer, samlet kaldet professionskompetencer 77) : Praksiskompetence evne at indgå i et aktivt liv med børnene og mestre en pædagogisk praksis, der er planlagt, kan gennemføres og evalueres Didaktisk kompetence evne at beskrive, tolke og begrunde pædagogiske handlinger frem mod mål Refleksionskompetence evne at analysere, reflektere og vurdere egen praksis i relation til teorier, samt drøfte visioner, værdigrundlag, og forholde sig kritisk til modsigelser mellem det, man vil (hensigt) og det, man gør (praksis). Hertil skal lægges en fjerde dimension. Pædagogens personlighed, som 77) Dale, Lars Erling.: Pedagogisk professionalitet. Gyldendal

49 Voksenorganisering og opgaver Områdeinstitution Teamkoordinator Vuggestueteam Leder Børneprojektgrupper Barnets rejse Teamkoordinator Børnehaveteam Strategisk/organisatorisk niveau Udvikling af pædagogisk praksis (refleksion, kollegial supervision og coach) Planlægning og praksis Pilene indikerer, at der er to parametre for hvilken organisationsmodellering, der kan komme på tale. Det ene er barne- og læringssynet udarbejdet i alle områdeinstitutioner, og konkretiseret i de enkelte børnehuse under DAPpædagogikkens intentioner, medfører, at børn arbejder i projekt- og værkstedsgrupper. Det andet er barnets rejse gennem børnehuset, som handler om at sikre progression og kontinuitet i forhold til læringsmål og barnets/gruppens trivsel, herunder med mulighed for et betydningsfuldt indhold og betydningsfulde relationer. Med afsæt i, at det er lederen, der legitimerer og udvikler institutionen, arbejder hun ud fra det strategiske og organisatoriske niveau, hvortil andre niveauer refererer. I børnehusene bistås lederen af teamkoordinatorer, der sikrer helhed, sammenhæng og resultater i organisationen og opgaven ud fra førnævnte parametre, viden om læringsprocesser og medarbejderinvolvering. Det næste niveau i modellen viser et vuggestue- og et børnehaveteam, hvilke opgaver, de skal varetage, nemlig udvikling af den pædagogiske praksis inden for eget funktionsområde med plads til refleksion, erfaringsudveksling i forhold til metoder og supervision. Det tredje niveau angiver et antal børneprojektgrupper, der bliver bestemmende for, hvor pædagoger og pædagogmedhjælpere skal placere sig i forhold til løsningen af den konkrete pædagogiske planlægning og praksis. Barne- og Læringssyn definerer en pædagog som sig selv, som et levende og engageret menneske med en anerkendende grundholdning og en bevidsthed om egne normer og værdier 78). Med en sådan voksenpædagogisk teamorganisering kan der skabes rammer, der gør det muligt at løse de mange pædagogiske opgaver, hvor alle ikke er til stede på samme tid, men supplerer hinanden ved at nuancere hvilke opgaver, der skal løses hvor og af hvem. Illustrationen viser en grundmodel, der med forklaringer viser, hvordan en organisering af et børnehus med vuggestue- og børnehavegrupper kan komme til at se ud. Organisationsmodellen bidrager til at skabe og synliggøre hvilken mødestruktur, der med formål, indhold, deltagere, frekvens, tid og styring vil være hensigtsmæssig. Der vil eksempelvis under hele udviklingsprocessen af DAP-pædagogikken være behov for at skabe rum for uddannelse (for eksempel metodelære) refleksion (dokumentation og evaluering) og for projektplanlægning og -gennemførelse. Det kan i sammenhæng med de skitserede professionskompetencer udtrykkes med tre læringsarenaer, et auditorium, et laboratorium og et praktikum: Auditorium refererer til undervisning og forelæsninger suppleret med læsning og studie af faglitteratur. Når denne arbejdsform er gennemtænkt, fleksibel og kreativ, så vil den pædagogisk være værdifuld, idet ledere og pædagoger både konkret modtager viden og teoretisk bliver forstyrret af fagpersoner. I auditoriet skal der være højt til loftet med plads til, at spørgsmål kan stilles og meninger brydes. Under DAP-projekterne er studiedage med leder og teamkoordinatorer et auditorium vekslende med teorioplæg, praktisk træning og professionelle samtaleformer. Metoder, der kan inspirere til egne øvelser og træning i børnehusene. Laboratorium udgøres af øvelse af praktiske og metodiske færdigheder, udvikling af metoder og organisering. Det handler om processer, der støtter ledere og pædagogers erkendelsesrejse hen imod en professionel håndtering af praksis. Teoretiske begreber bliver håndgribelige, når de bliver fornemmet og oplevet, det vil sige sanset og kropsliggjort i virkeligheden. I laboratoriet bliver data indsamlet fra projektarbejde, fra arbejdet med DAP-metoderne og læringsmålene. Den daglige praksis bliver gjort til genstand for fælles refleksion. Praktikum refererer til de konkrete udviklingsaktiviteter, organisationsformer og eksperimenter, som den enkelte børnehusleder med sine teamkoordinatorer sætter i gang i børnehuset. De processer, der sættes i gang i børnehusene, er kendetegnet ved aktionslæring. Ideen med sådanne projekt- og uddannelsesforankrede læringsrum i børnehusregi er at fastholde og videreudvikle, også efter projektfasens afslutning. 78) Fra plan til Praksis. Et vejledningshæfte. Gladsaxe kommune 2000 s

50 79) Kristensen, Steen m.fl.: Anerkendende pædagogisk arbejde, artikel i Anerkendende pædagogik i hverdagen. 0-14, et pædagogisk tidsskrift nr. 1/2009. (AI-5D-modellen) DAP- projekterne er karakteriseret ved, at hele børnehuset er involveret i et udviklingsarbejde. Herved understøttes den enkelte pædagogs og teamets muligheder for at erhverve og udvikle professionskompetencer, der kendetegner en reflekteret pædagogisk praksis. Erfaringer fra DAP-projekterne vidner om, at en teamorganisering bidrager til at højne fagligheden, øge engagementet og effektivt skabe tid til fordybelse og nærvær. Vi ved også, at det ikke bare sker af sig selv. Det kræver en klar ledelses- og opgavestruktur samt kommunikationsform, hvilket bliver uddybet efterfølgende. Ansvarsdeling mellem leder og teams En teambaseret organisering kræver klarhed over, hvilke beslutningskompetencer, hvem har i forhold til hvilke opgaver. Hvorved adskilles lederens ansvar fra teamet, og teamets ansvar for at være medledende? Medledelse forstået som en forpligtelse i forhold til opgaveløsning, relationsdannelse, med et ansvar for at være medskabende, reflekterende og konstruktiv. Der er primært tale om en ledelsesdelegering til teamet i forhold til produktion af den pædagogiske opgave. Personaleansvaret forbliver lederens. Igangsættelse af en teambaseret organisering er en proces, der udfordrer lederens ledelsespraksis og pædagogernes ansvarlighed, og derfor af alle kræver omtanke og mod. Det afhænger selvfølgelig også af, hvilke erfaringer leder og medarbejdere står med, inden organisationsændringen bliver iværksat. En måde 79) at håndtere det på kan være at udforske de gode historier om, hvornår og hvordan det lykkes i børnehuset i dag. Det kan blive koblet på forestillinger om fremtiden for at finde frem til, hvilken delegering der kan være tale om og på hvilken måde, der skal arbejdes hen imod den. Hermed er en proces igangsat, hvor ledelse bringes i spil. Teamorganisering kræver tydelighed i ledelsesudfoldelse mellem lederen i positioner som kontekstmarkør og som kommunikationsansvarlig på de fire ledelseskontekster. For teamets medlemmer i positioner som medledere og medskabere i den pædagogisk relaterede ledelseskontekst. Udgangspunktet er, at det er lederen, der sikrer at gældende lov og aftaler overholdes og derfor udstikker rammer og retning for teamets arbejde en organisatorisk kontekst, der fremmer ansvarlighed og udvikling i teamene der støtter teamet i at definere teamets opgaver, facilitere læreprocesser, herunder feedback. Det er teamets medlemmer, der udnytter det givne rådighedsrum i et samarbejde, der sikrer at: Alle i teamet oplever et tillidsskabende socialt tilhørsforhold med bedst mulig udnyttelse af teamets resurser/kompetencer Viden genereres, forhandles og besluttes i forhold til teamets ansvarsområde, for eksempel planlægning, udførelse og evaluering af vuggestuepædagogikken i børnehuset. En pædagog fra hvert team bliver udpeget som teamkoordinator for dels at facilitere teamets aktiviteter og informationer, herunder indkaldelse til møder med mere og dels at koordinere børnehusets samlede aktiviteter, det vil sige være et kommunikerende bindeled mellem eget team og huset. Teamkoordinators funktion Teamkoordinatoren har en faciliterende funktion indadtil i teamet og en koordinerende funktion udadtil i børnehuset. Det kan eksempelvis betyde at vejlede og støtte teamkolleger i forskellige udfordringer være ansvarlig for dagsorden, og måden at kommunikere på have kompetence i aftalte driftmæssige forhold være garant for modtagelse af nye teammedlemmer koordinere eget teams aktiviteter med andre teams og med ledelsesmæssige initiativer. Et værdifuldt teamsamarbejde med et fælles ansvar og gensidig respekt indebærer, at det enkelte teammedlem bruger positionerne, medledelse og medskabende i et samspil med sine kolleger. Medledelse handler om at forpligte sig i forhold til løsning af teamets opgaver og funktionalitet, eksempelvis konstruktivt indgå i prioritering af opgaver og sikre fremdriften i teamet. At være medskabende handler om kreativitet og udvikling af det pædagogiske og det kulturelle gennem dialog som samtaleform. I forhold til at lede og støtte de enkelte teams indtræder lederen i de to forskellige ledelsespositioner afhængig af ledelseskontekst, af teamets funktionalitet og af teamets opgaver. I positionen som kontekstmarkør 'chef', agerer hun som en myndighedsperson, der klart indrammer, hvorunder arbejdet kan finde sted. Når lederen går ind i positionen som kommunikationsansvarlig 'coach', faciliterer hun processer, der fremmer udvikling og læreprocesser i teamet for eksempel håndterer konflikter som hjælp til selvhjælp. Et team skal kende til teamets formål/ retning, rammer og råderum for opgaveløsningen, udnytte det og definere samarbejdsform. Følgende fire guidelines 80) er hjælpsomme til at sikre klarhed for, hvem der gør hvad i forhold til hvilke arbejdsopgaver: Retning hvor skal vi hen? Spørgsmålet stilles for at få svar på, hvad der er teamets opgave i forhold til hvilke mål, der skal stå klart for alle. Det kan være nødvendigt at formulere teamets visioner, formål og værdier, for eksempel inden for vuggestuepædagogik i overensstemmelse med institutionens og børnehusets. Det kan også være af mere dagligdags karakter som måltidskultur hen imod øget selvhjulpenhed eller projektarbejde i børnehøjde. I nydannede teams har lederen ansvaret for at angive retning med inddragelse af teammedlemmerne for at skabe mening, det vil sige indtræde i position 80) Molly-Søholm, Thorkil m. fl.: Lederen som teamcoach. Børsens Forlag (Modellen, 4R, lånt her fra)

51 81) Diskussion er ofte en udveksling af modsatrettede argumenter for at få ret og overbevist andre. 82) Lennéer-Axelson, Barbro og Thylefors, Ingela: Arbejdsgruppens psykologi. Hans Reitzels Forlag som chef. Et veludviklet, højtydende team vil overtage styringen, hvorfor lederen overvejende vil benytte ledelsespositionen, coach. Rammer inden for hvilken kontekst? Spørgsmålet stilles for at få svar på, ud fra hvilken sammenhæng teamets opgave skal forstås. Banen kridtes op, når børnehaveteamet kender til antallet af medarbejdere og børn, rum, tid og økonomi samt til rammerne for DAP. Det er lederen, der sikrer, at teamets medlemmer ved besked om inden for hvilke rammer, de kan udfolde sig. Rammerne er fleksible og foranderlige, jævnfør rekrutteringsvanskeligheder, budgetter og kvalitetsreform, hvorfor lederen som chef har ansvaret for at redefinere teamets rammer. Råderum hvad er vores muligheder? Spørgsmålet stilles for at få svar på, hvordan teamet konkret bruger dets ansvar og beslutningskompetencer, når svarene fra foranstående R er, er kendte. Det er i råderummet, at teamets medlemmer udfolder den pædagogiske opgave i et samspil med hinanden. Et samspil, der bygger på tryghed og tillid med plads til forskellighed, der sammen med indsamlet viden om børns færden anvendes i konstruktionen af nye forståelser for, hvordan det enkelte barns og gruppens læring bedst understøttes. Lederen indtræder overvejende i ledelsespositionen som coach med respekt for, at faglig viden og erfaringer findes i teamet, hvorfor opgaven er at fremme teamet i dets medledende og medskabende positioner. Relationer hvordan gør vi og hvem er vi? Spørgsmålene stilles for at få svar på, hvordan teamet samarbejder, inddrager og udvikler resurser, og kommunikerer med hinanden og med andre. Måden at indgå i et samarbejde foregår ud fra en anerkendende kommunikationsform, der fordrer respekt for andres synspunkter og er dialogbaseret. Med dialog 81) menes en samtale, hvor den enkeltes stemme har betydning frem mod en fælles afklaring på, hvilke handlinger der iværksættes. I ledelsespositionen som coach støtter lederen teamet i relationsarbejdet i deres bestræbelser for at evne læringsprocesser, konfliktløsning og videndeling. Lederen bevæger sig således i forskellige positioner afhængig af opgave og af teamets funktionalitet. Et nydannet team har overvejende brug for 'chefen' og et velfungerende højtydende team har i udpræget grad brug for lederens 'coachende' position. En leder, der giver tilpas ledelsesstøtte i et tillidsvækkende arbejdsmiljø, bidrager til, at det kan lykkes for et team at udvikle funktionalitet, trivsel og udvikling inden for politisk udstukne mål og rammer. Teamets processer Et team gennemgår forskellige faser fra etablering til højtydende til eventuel nydannelse på samme vis som grupper 82) med følelsesmæssige behov for at høre til, få anerkendelse og opnå faglig forståelse. Der vil for lederen og teamets medlemmer være forskellige opmærksomhedspunkter, som skildret nedenfor, afhængig af, hvor i udviklingsforløbet teamet befinder sig, men uanfægtet handler det om altid at spørge ind til eventuelle ændringer i adfærd. 1. Etableringsfase Når et team etableres, bringer hvert enkelt medlem en historie med om erfaringer og/eller forestillinger om, hvad det vil sige at arbejde i et team. Nogle vil sandsynligvis fortælle en historie om gode erfaringer med tidligere gruppeoplevelser, andre, at det er bedst at arbejde alene eller tæt med kollega. Teamet anerkender, det vil sige hører, ser og forstår et medlems oplevelse af at miste noget. Et eksempel er medlemmet, der kommer fra en anden arbejdsplads, hvor hun har været højt estimeret for sin arbejdsindsats og nu skal forholde sig helt anderledes til ny praksis, kolleger og som føler sig inkompetent. En måde at komme videre på kunne være at følge op med spørgsmål som, hvad vil være vigtigt for dig at bringe med ind i vores team? Hvad vil være ok at lade tilbage? Hvilke håb bringer dig videre? Hvilke nye udfordringer ser vi i vores team værende af betydning? Teamfunktionalitet Fra teametablering til et højtydende team 3. Præstationsfase; ydeevne fastholdes; teamet har klare mål, en indbyrdes forståelse og tydelig kommunikation. 'Det er ok, at du er lånt ud', 'der venter en ny udfordring'. Teamudvikling 2. Inklusionsfase; vi-følelsen udfordres; teamet skal håndtere konflikter, for eksempel forskellige positioner som: 'Jeg er klogest på dette', 'Det gør jeg helst sammen med...' 1. Etableringsfase; tilhørsforholdet udfordres; teamet skal skabe klarhed med brug af de fire R'er og italesætte usikkerhed som 'Er jeg med, ikke med', 'kan jeg honorere kravene?'

52 Mening opstår, bliver tilegnet, deles, forhandles og ændres i relationer 2. Inklusionsfase Når teamet er etableret og er funktionelt vil fokus oftere og oftere være rettet på opgaveløsningen ud fra en vi-betragtning. Teamsamarbejdet opfattes som værende støttende, og teamets medlemmer har anerkendt, at de arbejder ud fra en fælles grundforståelse, ikke står alene, men indgår i en aktiv proces, hvor observationer af de enkelte børn og begivenheder bidrager til en fælles viden, der omsættes til handlinger i den pædagogiske praksis. Det respekteres, at teamet definerer fælles mål og strategier, som opgaver på egen måde og med egne evner kan løses udfra. Teamet arbejder frem mod et konstruktivt arbejdsfællesskab, der skabes gennem måden, teammedlemmerne ser og taler med hinanden. Processen fremmes ved at betragte adfærd som indtagelse af en position frem for mange mulige andre. Et eksempel er medlemmet, der følte sig som boksebold mellem to kolleger og derfor udviste en selvudslettende adfærd, der skabte irritation i teamet. Ved at undersøge, hvad der lå bag de positioner, som de alle tre havde indtaget, muliggjordes skift i positioner ud fra ideen om, at vores positioner defineres af andre positioner, og at det er i dialog, vi skifter positioner, hvorved relationen ændres. 3. Præstationsfase Det højtydende team deler ansvaret for udvikling af team(sam)arbejdet, er initiativrige, bruger hinandens evner og interesser, udfordrer, hvad der kan gøres mere af og har en ensrettet, men velovervejet tilgang til, hvad der giver børn bedst mulig udvikling, læring og trivsel. De har sat fælles mål, deler viden om børns interesser og intentioner, tolker og lægger strategier. Det pædagogiske arbejde med børnene er i fokus med individuelle og fælles resultater, der drøftes i teamet med henblik på nye didaktiske beslutninger. Det er lykkedes at etablere et støttende samarbejde blandt teamets medlemmer gennem åben kommunikation med respekt for forskellighed. Teamet er handlekraftigt og selvreflekterende. Udfordringen i teamet vil være kontinuerligt at forholde sig nysgerrigt til egne rutiner, praksis og synspunkter. Pludseligt opståede begivenheder eller langsomt snigende belastninger kan betyde behov for ekstraordinær støtte ved børnehuslederen som coach eller ekstern coach. Et eksempel er teamet, der sammen fungerede i tre år. De havde udviklet en høj faglighed og fleksibilitet og fik megen anerkendelse for deres arbejde. En række ændrede vilkår påvirkede teammedlemmerne i forskellig grad, og samarbejdet begyndte at knirke. Lederen indledte en møderække, hvor arbejdsopgaver og organisering blev vurderet ud fra et anerkendende perspektiv. Erfaringer viser, at ledelsesinstruktion og -støtte er vigtigt at prioritere højt et rigtig langt stykke hen ad vejen frem mod det højtydende team. Et højtydende team har fortsat behov for ledelsesmæssig bevågenhed og anerkendelse. (DAP projekt) Ledelse i voksenpædagogiske processer En værdsættende holdning udtrykt i relationen til sine omgivelser og i egne handlinger giver lederen mulighed for at styre børnehusets liv i en anerkendende retning. Det lykkes, når udøvelse af ledelse afspejler, at lederen reelt står inde for, hvad hun siger og gør i overensstemmelse med værdsættelse af andre. Med dette menes at lede på en sådan måde, at pædagogerne bliver set, hørt og forstået som dem, de er, med respekt for forskellighed i præmisser og kompetencer. Det er også ledelse at give plads til tøven, undren, refleksion og øvelse. Ledelse bygger på tillid og respekt, hvorved anerkendelse bliver en forudsætning for forandringens forankring med udfordringer, der øger den enkeltes menneskelige og teamets faglige værdi. Læring i en organisatorisk sammenhæng Der foregår løbende en læring i en organisation, alene fordi læring er en integreret del af at udføre arbejdsopgaver og at deltage i samarbejdsrutiner; det vil sige, det er en sideeffekt af at leve og at arbejde i institutionen og børnehuset. En organisatorisk, intenderet, læring 83) handler om et ønske om en bevidst målrettet læring i organisationen, hvilket må siges at være tilfældet med DAP-projekterne. Enhver handling fra lederens side kan resultere i forandringer for andre og potentielt for fællesskabet som helhed, og omvendt. Udfordringen er at stræbe efter oplevelsen af en vellykket forandringsproces for alle. Fundamentet for det er anerkendelse i samarbejdet udfra, at den enkelte bekræftes i hvem hun er, set med egne og andres øjne og ud fra egne præmisser og initiativer. Det at føle sig godt tilpas og være en betydningsfuld aktør gør det ok at udfordre egne forståelser og egen faglig identitet samt udtrykke behov for støtte og vejledning. Når der bygges videre på, hvad den enkelte eller gruppen allerede kan, og meninger og tolkninger udfordres i dialoger, bliver nye opgaver og samværsformer nærværende. Det faciliterer processen frem mod ønsket eller nødvendig udvikling og fremmer det fælles engagement i læringsmiljøet. At udvikle og håndtere det børnepædagogiske arbejde på grundlag af didaktisk tænkning med planlægning, mening i indhold (børns læreprocesser) og refleksion vil for mange pædagoger være uvant og nyt, og for nogle opleves stor og uoverskuelig. Ledelsesopgaven vil derfor bestå i at tilstræbe en tilpas forstyrrelse i form af viden og med mulighed for refleksion. Det er, når den enkelte oplever at være blevet klogere, at det kan siges at have været 'tilpas'. Viden og spørgsmål bidrager til udvikling og læring, fordi der sker en udfordring gennem noget nyt eller anderledes, der er tilpas forskelligt i forhold til, hvad man på nærværende tidspunkt mestrer. 83) Møldrup, John: Organisatorisk coaching; et Masterprojekt. Ålborg Universitet

53 Trædestens-metoden Hvad har/ved vi? Hvilke trædesten lægger vi ud? Hvad vil/skal vi? Det grønne og gule felt symboliserer to bredder på hver sin side af et større vandløb (blåt). Den grønne bred karakteriserer et ukendt terræn med udsigten til noget, der er givet på forhånd (Hvad skal vi?) og/eller noget, der er ønsker/drømme om (Hvad vil vi?). Herfra betragtes nutiden, den gule bred, hvor de involverede i dag står (Hvad kan/har/ved vi?); de skal over vandet (det blå felt) ved hjælp af et antal trædesten, der lægges ud, så det lykkes at komme over. Mens de involverede står på den gule bred, kan det være en hjælp at overveje 87), hvad man vil/skal tage med sig, og hvad man skal/vil lade tilbage, eksempelvis at stuemøder bliver tilbage, og dialogen bringer vi med os. Den grønne bred kan i denne kontekst være krav om udfoldelse af DAP-pædagogikken, og de involveredes ønske om at højne egen faglighed. 84) Klitgaard, Caroline og Clausen: Kortlægning af positive arbejdsmiljøfaktorer. Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø ) Udviklet af Ingrid Thirifays i forbindelse med metode til planlægning og evaluering af pædagogiske tiltag. 86) White, Michael: Narrativ praksis og narrativ teori. Hans Reitzels Forlag ) Strøier, Vibe: Tingmødet og Arvefølgen. Artikel i Fokus. Universitetsforlaget Inddragelse og involvering 84) af den enkelte og af gruppen i fællesskab er ligeledes nødvendige forudsætninger for en vellykket proces, der fører frem til formålet med at igangsætte den. Der vil være behov for at stille mange spørgsmål som eksempelvis, i hvilken kontekst skal forandringen forstås? Hvad er hensigten med forandringen? I hvilken retning skal vi bevæge os? På hvilke måder? Hvilke tegn fortæller os, at vi er på rette vej? Ind i fremtiden Med en narrativt inspireret metode, navngivet Trædestensmetoden 85), visualiseres en given eller ønsket forandring med afsæt i, hvordan den enkelte/en gruppe forstår den, og med inddragelse af egne forudsætninger, behov for viden og præsente forestillinger. Processens indhold og mål samt egen og organisationens læring forbliver vedkommende og gør det muligt at tage et medansvar. Det er gennem spørgsmål til, hvad der bliver fortalt 86), at refleksion igangsættes, hvorved der kan opnås forståelse for handlinger ind i fremtiden perspektiveret i forhold til nutid og fortid. Forinden metoden bliver beskrevet med eksempler fra praksis, bliver den forklaret ud fra illustrationen ovenfor. Trædestenene i vandet symboliserer opholdssteder, der er nødvendige for gruppen at være på for at komme den fælles ønskede fremtid i møde, for eksempel a) få viden om og øvelse med de nye pædagogiske metoder, b) kollegial feedback og så videre. Efter navngivning af de enkelte trædesten udforskes og vendes de enkeltvis, eventuelt med brug af post-its for at få så mange perspektiver med som muligt, det vil sige, det er mindre trædesten, der bliver lagt op ad de større. Der afsluttes med en prioritering/ procesplan med tidsramme enten som afslutning af processen eller ledelsesmæssigt efterfølgende. Eksempler fra praksis med brug af Trædestensmetoden: En hindring tackles Dagen efter introduktion af DAPprojektet for kommende 150 medarbejdere fortalte en af deltagerne, at han var usikker på de mange krav og bekymret for projektets omfang. Han uddybede det lidt mere. På et tidspunkt blev han spurgt, hvad han mente, der var vigtigst for hans institution. Han nævnte et godt personalesamarbejde, hvilket blev nedfældet på den grønne bred, og teamorganisering blev tilføjet (lederens beslutning). Den gule bred blev fyldt med erfaringer, og sten blev lagt ud mellem de to bredder. Han og kollegerne åndede lettede op og sagde: 'At nu kan vi se os selv i det.' Et projekt introduceres En gruppe børnehusledere fik på introduktionsdagen til DAP-projektfasen til opgave at 'udfylde' først den grønne, dernæst den gule bred, alternativt omvendt, hvis det gav bedre mening ud fra følgende spørgsmål: Hvilke mål kan I forestille jer at arbejde henimod som svar på spørgsmålet, hvordan formålet med DAP søges opnået, lokalt i den enkelte institution. Skriv ned på grønne post-it. Hvad er afsættet i vores institutioner, det vil sige, hvad har vi allerede? Og ikke mindst hvad kan vi? Udfyldes med gule post-it. Gruppen kigger på de trædesten, som er lagt ud, for eksempel en med titlen: DAP-metoderne og overvejer hvilke andre, der skal lægges ud samt tilføjer små sten, der symboliserer delemner til en trædestens hovedtema. Lederne vælger en trædesten/ tema primært ud fra interesse og udfolder temaet sammen med en kollega. De arbejder ud fra et A4ark indeholdt en række spørgsmål. Materialet kopieres og uddeles til de andre kolleger som inspiration, når projektbeskrivelsen skal skrives. Læringsteorier og ledelseshandlinger Læreprocesser er forskellige, og hvilke overvejelser, der skal ligge til grund for, hvordan der skal arbejdes med læring, afhænger af, hvilke opgaver, der skal løses, hvem der skal løse dem og hvem, der lærer noget og hvordan. Den traditionelle læringsteori handler om en læreproces, der sættes i gang ud fra konkrete mål og udfra, at noget kommer før noget andet. Et eksempel er, når nye medarbejdere skal lære, hvordan institutionen skal lukkes. Det er en individuel proces, hvor tilegnelse af ny viden er lykkedes, når den bliver anvendt i praksis. Denne form for læring ligger til grund for teorien om situationsbestemt ledelse 88), der tager udgangspunkt i en relation mellem leder og den enkelte medarbejder. Lederen udviser fire typer af lederadfærd, instruerende, trænende, støttende, 88) Udviklet af psykologerne Paul Hersey og Kenneth Blanchard i

54 Traditionel læringsteori Vi tilegner viden, færdigheder og forståelse, hvor viden er resultatet af erkendelsesprocessen, mens læringen er processen, der fører frem mod forøget lærdom. Viden er en sandhed, der kan overføres fra en vidende til en uvidende person, der kan gendanne det vidende og integrere det i forhold til det tidligere indlærte, eksempelvis at lære den lille tabel udenad og i computerspil, hvor en rigtig udført opgave giver adgang til næste. delegerende, afhængig af den enkeltes behov for ledelse. Social læringsteori Vi opfattes som sociale, fysiske og biologiske væsener, der drives af en målrettethed og ansvarlighed i overensstemmelse med den sociale kontekst, som vi er en del af. Vi lærer i konkrete sociale fællesskaber gennem vore handlinger og med sproget som formidler, hvorved nye meninger dannes. Formålet med læring er at skabe forandring af eller i praksis, så vore meninger påvirkes og handlinger ændres. 89) Buch, Anders: Social læringsteori. Roskilde Universitets Forlag ) Lave, J. og Wenger, E.: Situeret læring. Hans Reitzels Forlag Lederen vælger lederadfærd ud fra det, medarbejderen kan i forvejen, opgavens kompleksitet og medarbejderens vilje og evne til at påtage sig et ansvar frem mod beherskelse af en ny færdighed. Når lederadfærd vælges ud fra graden af styring (opgaveadfærd) og støtte (relationsadfærd) er der, i det førnævnte eksempel, tale om en instruerende adfærd, hvorimod det er en uddelegerende adfærd, hvis medarbejderen udviser sikkerhed og er erfaren. Der er tale om en trænende adfærd, når for eksempel en medarbejder, forud er introduceret til planlægningsskemaer, er i gang med at øve brug af skemaet i praksis, og en støttende adfærd, når brug af skemaet har fundet en form for rutine, men kan optimeres med feedback. Den sociale læringsteori 89) bygger på ideen om, at vi lærer i et socialt samspil gennem vore handlinger og i dialog. I læringsprocessen opstår læring ved inddragelse af refleksioner både af det bestående i omgivelser, tænkning og problemløsning og af følelser, holdninger eller værdier, før viden og erfaringer indarbejdes. Pædagogers interesse og motivation skal tilgodeses for at bevæge sig fra eksisterende pædagogisk praksis frem mod en målorienteret pædagogisk praksis med dokumenta- tionspraksis. Det kræver en læringsproces, hvor forandringsprocessen understøttes med, at lederen skaber muligheder for videndeling, dialog og refleksion over praksis med henblik på både personlig og intenderet organisatorisk læring. Lederen tager udgangspunkt i et erfaringspædagogisk grundlag, hvor læring bliver resultatet af pædagogernes virksomhed i fællesskabet med vægt på nærhed mellem teori og praksis, feedback og refleksion samt mellem den daglige organisering af opgaveløsning og fremtidige handlinger. Læring i praksis 90) forudsætter, at pædagogerne er gensidigt engagerede, forhandler arbejdsorganisering og mål samt har en aftalt ramme, der bifalder åbenhed og tillidsfuldhed med en samarbejdspraksis præget af en positiv og værdsættende holdning. Udvikling og læring sker i et dialektisk forhold i gensidig skabelse af institutionens kultur, pædagoger og ledelse, såvel som af forældre, børn og omverden. Læring tilskyndes gennem motivation, der som udgangspunkt vil være til stede hos alle, fordi vi får dækket nogle grundlæggende behov for at opleve anerkendelse, føle tryghed og have et socialt tilhørsforhold, men også fordi vi herved får indfriet vore intentioner, mål og drømme gennem for eksempel et meningsfyldt arbejde. For at skabe motivation må lederen derfor, udover faglig indsigt og kommunikative færdigheder, have indføling for, hvad der interesserer og driver den enkelte og samtidig skabe overensstemmelse med hensigten med forandringen. Hele den pædagogiske virksomhed er i spil organisatorisk, metodisk og relationelt med formålet bedst muligt at skabe læring. Den sociale kontekst, som pædagogen indgår i, sættes ligeledes i bevægelse. Både ledere og pædagoger forholder sig til og handler ud fra en kontekst, der er kompleks og uforudsigelig. Trods alles bestræbelser for et inkluderende læringsmiljø kan der opstå forstyrrelser i teamet eller hos den enkelte, så effekten af læring mindskes eller udebliver. Det kan der være mange forskellige forklaringer på. Eksempelvis udsættes vi hver eneste dag for flere indtryk, end vi har mulighed for at forholde os til. Ved at bruge et forsvar, der kaldes for vores hverdagsbevidsthed, afviser vi og sorterer fra og fordrejer eventuelle påvirkninger, så de stemmer overens med det allerede tillærte; alt sammen for at undgå mere læring, end vi magter. Andre forstyrrelser såsom usikkerhed, stress eller konflikt hæmmer læring. En stressramt pædagog kan eksempelvis være belastet af flere forhold, hvorved personens fokus, ofte ubevidst, vil være at overleve gennem forsvar, angreb eller fastlåsthed understøttet af en biologisk, kropslig proces. Fastlåsthed kan også forekomme i forhold til løsning af en given situation i en relation med en anden/ andre. Forskelligheder munder ud i uoverensstemmelser, der giver spændinger i og mellem os. Der er tale om

55 Enhver samtale har et efterliv Pearce, ) Udviklet af Ingrid Thirifays, inspireret af Winslade, John og Monk, Gerald: Practicing Narrative Mediation. Wiley en konflikt. En konflikt kan ses som et tegn på, at den forsøgte løsning af en given situation spærrer vejen for, at de involverede får opfyldt, hvad de havde håbet på. Konflikten hindrer udsynet for mulige løsninger. Det skete eksempelvis for to pædagoger, der i kort tid havde arbejdet sammen. Forud for samarbejdet havde den ene været fraværende, og den anden havde vikarieret i stillingen. Hun havde udviklet en praksis, som den først ansatte mente kolliderede med den praksis, der var blevet opbygget ud fra tidligere fælles erfaringer. Stemningen i gruppen var anspændt og eksploderede, da en forældre åbenlyst anerkendte 'den nye praksis'. Lederen som mediator indkaldte til en samtale med de to pædagoger, der tydeligt var ramte af konflikten. Hun introducerede til en samtale, der kunne finde sted i et fordomsfrit og fortroligt rum og fulgte følgende skabelon 91) med formålet at komme fra et 'jeg' til et 'vi': Konfliktens historie fortælles De forskellige versioner fortælles, og der lyttes uden afbrydelser: Samtalen føres mellem historieindehaver og mediator, der stiller uddybende spørgsmål. Når en historie er fortalt, spørges lytteren om: Hvad af den andens historie, hun blev særlig opmærksom på. Hvad det fortæller, er vigtigt for den anden person. Effekten af konflikten ridses op Dens opståen, stridspunkter og effekt udforskes sammen eventuelt med spørgsmål som: Fra hvornår? Hvad vil du/i kalde konflikten? Hvad har bidraget til konfliktens succes? Hvilken effekt har den haft for jer? Jeres kolleger? Andet? Fælles temaer identificeres Hvad ønskværdigt har konflikten hindret? På hvilke tidspunkter var det tilstede? Hvad skete, så det kunne være der? Hvad betød det for jer, at det var der? Mulige fælles tiltag fremlægges Hvilke idéer kan gøre en forskel, så samarbejdet lykkes for jer? Hvilke ønsker har du til den anden? Hvad bidrager du selv med? Hvor bringer det jer hen? Beslutninger træffes Hvilke handlinger skal iværksættes? Opfølgning aftales. Aftaler for det videre samarbejde blev indgået, også for hvordan og hvad, der eventuelt ønskedes sagt videre til kolleger. Det lykkedes i samarbejde at udforske konfliktens opståen, stridspunkter og effekt og at nå frem til mulige løsninger. Der var tale om en struktureret samtale, mediering. Når det er lederen, der gennemfører en sådan proces, er det vigtigt, at hun indtræder i en position som facilitator for processen. Skifter samtalen karakter, hvor det nødvendiggør indtræden i en position med ledelsesbeføjelser, skal samtalen afbrydes, og eventuel ny ramme for samtale opsættes. Sprogets betydning i samarbejdet Til konfliktforebyggelse, forståelse af andres handlinger, forklaringer af egne, og for at skabe fælles beslutninger bruger vi sproget. Det kræver kommunikativ opmærksomhed og viden. I løbet af en dag foretager den enkelte pædagog mange forskellige handlinger, som hun opfatter, giver ganske god mening for hende. Den enkelte situation, som hun hæfter sig ved, tillægges en mening, og det er herudfra, at hun handler, mere end ud fra selve situationen. Måske opfatter hendes kolleger situationen anderledes. Den enkelte situation foranlediger forskellige handlinger udfra, hvad der giver mening for den enkelte. Ønsker vi at forstå meningen bag hinandens handlinger, må vi derfor være nysgerrige, undre os og også udfordre, hvad vi tager for givet. Det kan vi gøre ved at stille spørgsmål og få svar, eventuelt beskrive og begrunde. Vi kommunikerer. Det er gennem sproget, at vi koordinerer vore forskellige opfattelser og skaber de relationer, vi ønsker os, afstemt i den kontekst, vi er en del af. Sproget gør det muligt for os at koordinere, at få noget til at ske og at udfordre den kontekst, hvori det sagte udspringer, og med refleksion at træffe valg og handle på ny. God kommunikation handler om at anvende sproget med omtanke. Alt, hvad vi siger eller ikke siger, har en konsekvens. Et eksempel er første udsagn af en samtale: 'Vores møder er kedelige!' Dette udsagn vil influere på, hvordan møder opfattes, deltager(ne) s opfattelse af sig selv og af hinanden (identitet og positioner) og på kulturen ('vi gør det, fordi vi skal'). Ved accept af udsagnets pålydende agerer vi i forhold til det handlerum, som det lægger op til. Ved at udfordre det sagte opstår andre mulige handlinger. Derfor kaldes ethvert udsagn for en talehandling. Der vil altid foreligge en valgmulighed, herunder skift (ændringer) i et igangsat handlingsforløb med brug af sproget. Enhver samtale har således et 'efterliv' 92). En anerkendende grundholdning i ledelse, pædagogik og samvær bestemmes i kommunikationen. Det kræver øvelse fra alle og fordrer en toneangivende leder, der konstruktivt arbejder for at udvikle institutionens kommunikationsformer. Det vil være lederens valg af positioner og brug af kommunikation, der afgør pædagogers oplevelse af at være til stede i en læringskultur, hvor det er selvfølgeligt at anerkende og respektere andre. Hun skal evne at koordinere en mangfoldighed af positioner, værdier, viden og praksis. Det kan lykkes med en dialogisk kommunikationsform, der fremmer et fagligt teams udvikling og medansvar for forandringer. Herved bliver alle inddraget og vil bedre forstå en beslutnings præmisser og konsekvenser, kan udforske forklaringer og kan lytte og stille spørgsmål. 92) Pearce, W. Barnett: Kommunikation, og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag

56 93) Maturana, Humberto og Varela, Francesco: Kundskabens træ. Ask Eksemplificeret af Thirifays, Ingrid: En guide til rådgiverne, lederrådgivning i BUPL, 2003 og Pædagogisk ledelse og kvalitetsudvikling. Kroghs Forlag Det at være i dialog kan forstås som en måde at være til stede for de andre på. At være i god dialog forudsætter at være i en kontekst, hvor den enkelte kan udtrykke sig, lytte og reflektere uden fordømmelse fra kolleger og ledelse. I dialogen opfattes uenigheder som anledning til gensidig læring. Pædagogens udsagn 'der er noget galt med vores struktur', kan, ved at blive udforsket, berige og facilitere processer. I andre sammenhænge er det monologen, der anvendes til videreformidling af beslutninger, referater og lovgrundlag, hvorimod diskussionen bruges til udveksling af argumenter. I diskussion er præmissen ofte at få ret i egen opfattelse og overbevise den anden om rigtigheden af ens egen opfattelse. Under en samtale bruger vi sædvanligvis de forskellige kommunikationsformer ubevidst og skiftende afhængigt af, hvilke positioner vi indtager. 'Taler jeg ud fra egne personlige historier, indgår jeg i udvikling og refleksion sammen med andre, eller taler jeg ud fra en kendsgerning?' Det kan med hjælp fra domæneteorien 93) forklares, at vi taler ud fra tre forskellige domæner (kontekster), der med hver deres formål inviterer til noget forskelligt. Det ene af de tre domæner vil være mere fremtrædende end de to øvrige afhængig af samtalens indhold, med hvem og hvor den finder sted. Denne måde at tænke en samtale opdelt på kan bidrage til at skabe klarhed over, hvilken kontekst Dialogbaseret samarbejde er kendetegnet ved at fokusere på emnet, der drøftes, med henblik på at nå en fælles afklaring være til stede, så alle kan udtrykke sig, lytte og reflektere uden fordømmelse fra andre respektere, at der altid vil være forskellige tolkninger af en given sag/handling udfordre meningen bag det, du hører, med spørgsmål, så du opfatter det, der bliver sagt, som det ønskes opfattet lytte aktivt, det vil sige være villig til at opgive egen opfattelse for en stund og opleve verden med den andens øjne vide, at det er den forsøgte løsning, der kan blive et problem. (domæne) ens samtalepartner taler udfra. Afhængig af situationen kan vedkommende imødekommes ved, at der stilles spørgsmål ud fra det pågældende domæne med mulighed for sprogligt at guide vedkommende til et andet, for situationen, foretrukket domæne. Det kan også være nødvendigt at tydeliggøre ud fra hvilket domæne, den foreliggende samtale bør foregå. De forskellige kommunikationsformer er forskelligt fremherskende i de tre domæner. Den anvendte form understreger den position, den enkelte vælger at indtage, hvilket også influerer på, hvilken position ens samtalepartner tildeles. Vi udvikler vores relationer gennem brug af mange forskellige positioner, hvilket indvirker på vores opfattelse af os selv. Vi opnår fortrolighed i relationen og en genkendelighed af egen identitet, så længe egne følelser, tanker og handlinger føles respekteret. Nye synspunkter kan optages, og en Domæneteorien Det personlige domæne En person befinder sig i det personlige domæne, når vedkommende forholder sig til en begivenhed ud fra egne meninger, værdier, følelser og holdninger. Præmissen for samtalen bygger på, hvad personen tror, er rigtigt eller forkert og på egen opfattelse af, hvad der er praksis. Det er den personlige, private person, der udtrykker sig med unik baggrund, moral, følelser og holdninger. Alle har vi vores helt eget billede af forhold i livet; et billede, som er forskelligt fra de andres, og som ikke kan ændres, medmindre vi selv ønsker det. Enhver siger og gør sit bedste set ud fra sin position. Først når vi føler os hørt og forstået, bliver vi parate til at flytte os. Eksempler på spørgsmål: Hvad synes du? Hvilken holdning har du til x? Hvad mener du om? Hvad sætter du pris på? Hvilke værdier er vigtige for dig i denne sammenhæng? Hvorfor er det vigtigt for dig at tale om? Refleksionens domæne I refleksionens domæne er det muligt at udveksle idéer, tanker og forestillinger. Alle udsagn er af lige stor værdi. Her er det væsentligt at lytte til forskelligheder og nuancer. Dialogen er i centrum. En supervision eller udvikling af for eksempel et projekt foregår i refleksionens domæne. Her udfordres forskellige synsvinkler gennem nysgerrighed og undren. Ingen har mere ret end andre, og der er ingen fordomme. Der skal ikke argumenteres, men fremlægges. Den enkelte skal søge at forstå og lytte. Der er mange billeder af virkeligheden og/eller drømmene, som er med til at belyse en bestemt situation eller et bestemt emne. En god dialog fordrer at være i en kontekst, hvor personen udtrykker sig, lytter og reflekterer uden fordømmelse. accept af, at der altid vil være forskellige tolkninger af en given sag eller handling, vil være til stede. Uenighed er ikke noget problem, men kan forstås som en forskellighed, der kan udfordres. Eksempler på spørgsmål: Hvad oplever du går igen i det, dine kolleger siger? Hvilke idéer kan du supplere med? Hvad fortæller børnene? Hvilke andre stemmer giver det mening at bringe ind? Hvordan ser det ud om et år, hvis? Hvilken betydning vil det få? Hvis miraklet i morgen er sket, at? Hvad vii I gøre anderledes, hvis strategien spiller fallit? Hvilke spørgsmål giver situationen anledning til at stille? Handlingens domæne Det tredje domæne handler om rammen og grundlaget for arbejdet og samarbejdet. Det er for eksempel, når der på et personale- eller bestyrelsesmøde træffes beslutninger, der skal arbejdes videre udfra. Det er også her, der er vedtagne procedurer og regler for, hvordan tingene skal foregå. Vi bevæger os i handlingens domæne, når beslutninger træffes og/eller checker lov, rammer og en social kodeks for (sam)-arbejdet. Der er således kun et billede af virkeligheden, der kan genforhandles under forudsætningen, at beslutningskompetencen ligger hos eventuelle beslutningstagere. Eksempler på spørgsmål: Hvem har kompetence? Hvem gør det? Hvilket barne- og læringssyn arbejder vi under? Hvem definerer? Fra hvornår gælder beslutningen? Hvor? Hvad er fællestrækkene i det, vi har talt om indtil videre? 'Når vi taler om en situation, som vi i dag oplever og fortæller andre om, har det, vi siger eller tænker, betydning for fremtidige handlemuligheder.'

57 DAP nu og ind i fremtiden Det pædagogiske landskab, som vi udfolder med 'DAP pædagogikken', er på en gang solidt forankret og skrøbeligt, komplekst og foranderligt. Det er ikke muligt at formidle en pædagogik på en udtømmende måde. For den sags skyld heller ikke at beskrive den som 'den rigtige pædagogik'! Den vil uafvendeligt være til diskussion og drøftelse og vil blive udfordret af nyere viden, ideer og forskningsresultater. 94) Målsætning for Daginstitution og dagpleje, Gladsaxe ) Birkeland. Louise. Pædagogiske erobringer. Pedagogisk forum, Oslo 1998 og Hedegård Hansen, Janne. Narrativ dokumentation, Akademisk, 2009 Pædagogik er funderet i værdier om det gode liv, og for vores område, den gode barndom, som i Gladsaxe Kommune blandt andet kommer til udtryk gennem et værdigrundlag om et demokratisk dannet menneske med en udviklet alsidig personlighed 94). At afgøre værdien af 'noget' foregår ved hjælp af vurdering og evaluering. Vurdering er i en pædagogisk virksomhed systematisering af indhentet information i form af pædagogisk dokumentation, som bliver betragtet i lyset af besluttede pædagogiske mål og værdier 95). De formål, værdier og læringsmål, der er besluttet i Gladsaxe Kommune, er et fælles værdigrundlag, alle børnehuse refererer til. Evaluering er tilbageblik på den pædagogiske praksis med dens prioriteringer og metodik ud fra vurderinger af systematisk indsamlet pædagogisk dokumentation, eksempelvis fokusbarn- og portfoliometoder samt procesdokumentation i arbejdet med skema Det, som vælges ud og vises frem, er aldrig tilfældigt det er udtryk for pædagogiske mål, værdier og et syn på børn og deres læring. Det forudsætter en 'åben eftertanke', der kan rumme, at vurdering af pædagogiske processer altid indeholder et subjektivt element, eksempelvis de relationserfaringer, pædagogen selv fik i den konkrete situation. En veldokumenteret og planlagt praksis giver ro og retning og de bedste muligheder for at fastholde både interesse og engagement i kreative processer. Det åbner ligeledes op for at udforske nye og måske usædvanlige landskaber og vil få stor betydning for at vedligeholde og udvikle 'DAP-pædagogikken' fremover. En ønsket virkning I dokumentations- og vurderingsarbejdet har vi erfaret, at børn er centrale informanter om, 'hvad der sker, og hvordan det sker' i det enkelte børnehus. Det er, sammenholdt med det artikulerede barne- og læringssyn, væsentlige aspekter i den organisatoriske læring, der finder sted

58 Hvorfor har den otte ben? Så kan den løbe hurtigere! Ja, otte ben er hurtigere end to! To fireårige drenge i samtale 96) Ref.: DAP praksishæftet. Gladsaxe kommune udgave 2010, side 39 og side Det er centralt for blandt andet ledelse og de enkelte vuggestue- og børnehaveteam at vide, hvordan det går med at vedligeholde og fortsat kunne forny og holde pædagogikken i bevægelse. De har lært, at det indebærer fælles systematiske refleksionsprocesser, der kontinuerligt udfordrer børnehusets didaktiske arbejde og dets planlægnings- og dokumentationspraksis. I forbindelse med DAP-projekternes afslutning og i den efterfølgende 'vedligeholdelsesfase' bliver tre fælles dokumentations- og refleksionsprocesser gennemført 96) : Årlig plancheudstilling det enkelte børnehus udarbejder plancher, hvoraf det fremgår på hvilken måde og med hvilke resultater, børnehuset har gennemført DAP-projektfasen. Plancherne bliver offentliggjort og anvendt til drøftelser og til undervisningsbrug. Cirka hvert efterfølgende år fornys plancherne, hvor fælles status og refleksion medvirker til den fortsatte faglige kvalitet. Kritisk metodevurdering det enkelte børnehus gennemfører en kritisk metodevurdering gennem en dialogisk proces. Det giver den enkelte pædagog mulighed for at få fokusbarn- og portfoliometoderne i egen praksis set efter i sømmene. Børnehuslederen gennemfører en 'på tværs analyse' og igangsætter efterfølgende tiltag i forhold til kritiske styringspunkter og fastholdelse af metodiske forståelser. Tegn på udviklingsarbejdets resultater børnehuslederne opsamler tegn på, at arbejdet med udvikling og sikring af faglig kvalitet i DAP-pædagogikken er på rette vej. Tegnene er hentet fra arbejdet med metoder, læringsmål og fra det 'levede' liv i børnehusene. Tegnene fordeler sig mellem seks kategorier, og tegnene kobler handle- med værdiniveau: 1. Det har været muligt at følge det enkelte barns læring og udvikling 2. Det er i noget omfang blevet knyttet an til børns egne interesser og optagethed 3. Det har været muligt at håndtere de udviklede metoder i praksis 4. Det har været muligt at integrere de politisk besluttede læringsmål med den eksisterende målsætning 5. Det har været muligt at organisere tiden, så det bliver muligt at arbejde med didaktisk planlægning og refleksion 6. Der er sammenhæng og helhed fra vuggestuepædagogikken, og til børnene forlader børnehaven med viden og erfaring, som de kan bruge aktivt i skolen. En tidligere 'på tværs analyse' i 23 børnehuse viser blandt andet, at: Institutionerne finder det både meningsfyldt og meningsskabende, at pædagogen arbejder med de udarbejdede læringsmål i sammenhæng med de fælles metoder. Der er opnået en koncentration, der i sig selv medfører ro, uforstyrrethed og transparens. Intentionen om at kunne følge det enkelte barns læring og udvikling gennem udvikling i daglig praksis med håndterbare pædagogiske metoder er tydeligvis blevet styrket gennem arbejdet med fokusbarnog portfoliometoderne. Børn bliver de centrale informanter om både en konkret oplevet og erfaret praksis. Børnenes læreprocesser i projektarbejdet kommer til udtryk gennem en styrket opmærksomhed på relationerne mellem børnene. Det bliver tydeligere for pædagogerne, at børn også har deres teorier, betragtninger og forestillinger om verden. Børns optagethed og interesser kommer til udtryk i projektarbejdet og ses konkret gennem børns indbyrdes dialoger ved dokumentationstavlerne børn har blandt andet en stor interesse for egne og hinandens frembringelser og læring. Børn inddrager oplevelser, indhold og processer fra projektarbejdet i deres egne lege. Mulighederne for at håndtere de udviklede metoder har en dyb sammenhæng med organisering, og at metoderne bliver brugt systematisk og kontinuerligt dagligt. Læringsmålene bliver oplevet som et aktivt hjælpsomt redskab, der styrker en handlerettet faglig bevidsthed og kvalitet. En leder udtrykker det således: 'Læringsmålene sætter ord og billeder på pædagogisk praksis gennem arbejdet med fokusbarn, portfolio og planlægningsskemaer. Det er en håndterbar måde at dokumentere og fortælle om sin praksis på.' Vedligehold og udvikling Gennemførelsen af projektfasen på cirka to år medvirker til at etablere og udvikle et fælles grundlag for en didaktisk og metodisk forståelse og udfoldelse af pædagogikken i en daglig praksis. Efter projektfasen ligger den tredje fase, som vi kalder 'vedligeholdelsesfasen'. Børnehuslederen udarbejder i samarbejde med sine medarbejdere en plan for børnehusets egen version af 'vedligehold og udvikling' af det pædagogiske arbejde. Det sker inden for den rammesætning, systematik og organisation, som DAP-projektet er kendetegnet ved. Det er på nuværende tidspunkt primært nedenstående fire temaer, der udfordrer og beriger med fortsatte konsekvenser i de enkelte børnehuse, og foranlediger behov for fælles vurderinger i bestræbelserne for at ajourføre DAP-pædagogikken: 1. Læring og udvikling Udfordringen er at fastholde fokus på didaktikken, dens grundvilkår og udgangspunkt udfra, at børn, deres læring og udvikling altid er i øverste kontekst og styrende for de pædagogiske processer, der foregår, samt for de beslutninger, der bliver truffet

59 Teori og forskningsbaseret praksis Den pædagogiske praksis i daginstitutioner har i høj grad været erfaringsbaseret og i noget mindre grad teori, videns- og forskningsbaseret 97). Arbejdet med at udarbejde og formulere målene og udvikle DAP-pædagogikken har hentet inspiration fra arbejdet med læreplaner i USA, Norge, Italien, New Zealand, Sverige og er kvalificeret blandt andet via konsultation hos fagpersoner på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU), Aarhus Universitet, samt fysioterapeuter og ledende talepædagog i Gladsaxe Kommune. Studiebesøg i High/Scope øvelsesbørnehave 'Broadoaks' ved professor Judith Wagner. Whittier College. L.A. Med inspiration blandt andet fra High/ Scope COR: Child Observation Record 98). Besøg på Gøteborgs Universitet hos professor i småbørnspædagogik Ingrid Pramling Samuelson, hendes forskerteam om læring i førskola og deres forskningsresultater har været inspirationskilde i forbindelse med forståelsen af leg og læring i en målorienteret praksis og legens indbyggede læringspotentialer 99). DAP-projektet og den udviklede pædagogik har eksempelvis reference til forskningsresultater 100) som for eksempel EPPE undersøgelsen (The Effective provison of preeschool childhood) og eksempelvis den i 2009 offentliggjorte danske SFI rapport, som samler den kendte forskning og beskriver kendetegn for dagtilbud af høj kvalitet. 97) En norsk undersøgelse taler om 85 % erfaringsbaseret, 10 % teori- og videnbaseret og 5 % forskningsbaseret praksis for norske skolelærere. Thomas Nordahl, ) Ref. Educating Young Children. High/Scope Educational Research Foundation. High/Scope Press ) Pramling Samuelson, Ingrid. Det legende lærende barn. Reitzel, Systematik Udfordringen er at fastholde og udvikle systematikken i pædagogiske processer i en tydelig og transparent organisation, der rummer planlægning og refleksion. 3. Rammesætning og børns medbestemmelse Udfordringen er at skabe plads til det intuitive, det kreative, det uforudsigelige og det lystbetonede inden for en defineret værdimæssig, kommunal og lovgivningsmæssig ramme. 4. Faglig professionel opkvalificering af medarbejderne Udfordringen er kontinuerligt at understøtte og udvikle fagligheden gennem læsning, fælles studie og drøftelse af almenpædagogiske temaer blandt andet i forhold til læreplan, og praksiserfaringer. Et levende pædagogfagligt læringsmiljø kræver tilbagevendende at vurdere egne procedurer, rutiner, processer, fagligt indhold og metoder, så både den enkelte, og det pædagogfaglige fællesskab skaber læring. Ind i fremtiden Balancen mellem at følge børns optagethed og interesse og samtidig sikre gennemførelse i forhold til pædagogiske læreplaner vil altid kræve dokumentation, refleksion og vurdering. Det er i den treklang, det planlagte, det oplevede og erfarede, det spontane og intuitive mødes og skaber det liv og det engagement, der er de bærende elementer i DAP-pædagogikkens arbejde. Som tidligere nævnt. 'Det kommer ikke af sig selv'. Det vil kræve kontinuerlig kompetenceudvikling i områdeinstitutionerne, i børnehusene og gennem fælles kommunale initiativer. Det vil handle om initiativer, der introducerer til arbejdsmetoder, arbejdsformer og formidler didaktisk forståelse samt skaber et fælles videns- og forskningsbaseret arbejdsgrundlag. Det kunne være initiativer som tilegnelse af ny viden gennem litteratur, foredrag og studiekredsmøder studieforløb på tværs af områder som for eksempel det pædagogiske udviklingsarbejde i vuggestuer for de alleryngste teori- og metodekurser i DAPpædagogikkens elementer udvikling af pædagogfaglig ledelse og kvalificering af professionsledelse også kaldet 'ledelse tæt på' igangsættelse af nye laboratorier for at videreudvikle metodiske tilgange til praksis på baggrund af nyeste viden og igangværende forskning udstilling af gennemførte projekter for andre udvikling af faglige netværk blandt pædagoger, der afsøger fokuserede udviklingstiltag som for eksempel sundhedspædagogik integreret i DAP-pædagogikken kursus- og studieforløb, hvor pædagoger får mulighed for at få kendskab til og indsigt i forskningsresultater, der kan stille spørgsmål til egen praksis videreudvikling af partnerskaber med eksterne uddannelsessteder og universiteter som for eksempel UCC (University College Capital) og DPU (Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet). 100) En undersøgelse der bl.a. refereres til i Brostrøm, Stig & Vejleskov, Hans. Didaktik i børne-haven. Dafolo 2009 side

60 Litteraturliste Andersen, Frode Boye: Tegn er noget vi bestemmer. Jysk Center for Videregående Uddannelse (tlf ) Bae, Berit: Relasjon son vågestykke læring om seg selv og andre. Universitetsforlaget Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse og På vej i anerkendende retning Social Kritik 47/96 og 88/2003 Birkeland, Louise: Pedagogiske Erobringer. Pedagogisk Forum Oslo.1998 Brodin, Marianne og Hylander, Ingrid: At blive sig selv - Daniel Sterns teori i børnehavens hverdag. Pædagogisk Bogklub Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans: Didaktik i børnehaven. Dafolo Brostrøm, Stig. Herring, Hanne og Nellemann, Nielsen: Liv og læring i vuggestuen. Dafolo 2010 Buch, Anders: Social læringsteori. Roskilde Universitets Forlag Gladsaxe Kommune: Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning. Et metodehæfte Målsætning for daginstitutioner og dagpleje Fra Plan til Praksis. Et vejledningshæfte Tanker bag en plan. Et vejlednignshæfte.2000 Legepladsens kvalitet DAP projektet En projektbeskrivelse 2004 Kom godt i gang med DAP. To introduktionshæfter til ledere og pædagoger, 2006 DAP- Praksishæfte Når Små børn udforsker verden. Et vuggestuehæfte (Børnehusene Stjernen og Møllehuset) Gladsaxe 2009 Rutiner i dagligt arbejde. DAP artikel 2006 I skole med kuffert og skattekiste ladet med: Et hæfte om overgang mellem børnehave og skole. Børnehusene Kildevænget, Møllehuset og Stjernen Gladsaxe 2011 Grahn, Patrik med flere: Børns udeleg Ute på Dagis. Børn & Unge 2000 Knoop, Hans Henrik: Leg Læring & Kreativitet. Forlaget Aschehoug.2002 Knoop, Hans Henrik og Lyhne, Jørgen (red): Et Nyt læringslandskab. 2005, Dansk Psykologisk forlag Kristensen, Steen med flere: Anerkendende pædagogisk arbejde, artikel i Anerkendende pædagogik i hverdagen. 0-14, et pædagogisk tidsskrift nr. 1/2009. Larsen, Bøje: Mening i Galskaben introduktion til ledelsesteorierne. Jurist og økonom forlag 202 Lave, J. og Wenger, E.: Situeret læring. Hans Reitzels Forlag Lennéer-Axelson, Barbro og Thylefors, Ingela: Arbejdsgruppens psykologi. Hans Reitzels Forlag Lillemyr, O.F.: Lek-opplevelse-læring. Univeristetsforlaget 2001.Oslo Madsen, Claus: Portfoliopædagogik, Dafolo Sommer Dion: Barndomspsykologiske facetter. Academic Sommer Dion: Barn i det senmoderne. Reitzel 2010 Stern, Daniel N: Barnets interpersonelle univers. Reitzel 1994 Storch, Jacob med flere: Teambaserede organisationer i praksis. Dansk Psykologisk Forlag Strandberg, Leif: Vigotskij i praksis. Akademisk.2009 Strøier, Vibe: Tingmødet og Arvefølgen. Artikel i Fokus. Universitetsforlaget Sørensen, Birk, Jytte: Ser man det, Martemeo-metoden i et udviklingspsykologisk perspektiv. Dafolo 2000 Thirifays, Ingrid: En guide til rådgiverne, lederrådgivning i BUPL Thirifays, Ingrid: Pædagogisk ledelse og kvalitetsudvikling. Kroghs Forlag Thirifays, Ingrid: Øje for læring. Kroghs Forlag Cecchin, Daniella: Den integrerende baggrund. Forlaget, Børn & Unge Cecchin, Daniella og Larsen, Inge Schoug: Pædagogiske forbindelser. BUPL Cecchin, Daniella: Pædagogiske institutioner som genstand for ledelse, artikel i Pædagog faglig ledelse. BUPL Dagtilbudsloven, 2007 Dale, Erling Lars: Pædagogik og Professionalitet. Forlaget Klim Dansk Center for Undervisningsmiljø: Æstetik, ja tak. DCUM Hansen, Mogens: Håndværkets skole. Kroghs forlag. Hedegård Hansen, Jane: Narrativ dokumentation. Professionsserien, Gyldendal Hersey, Paul og Blanchard, Kenneth.f.eks Hersey: The situationel leader Hohmann, Mary and Weikart, David: Educating Young Children. High/Scope Educational Research Foundation Hornstrup, Carsten med flere: Systemisk ledelse. Dansk Psykologisk Forlag Johanson, Britta: Succesbilleder. Gyldendals Bogklub Maturana, Humberto og Varela, Francesco: Kundskabens træ. Ask Molly-Søholm, Thorkil med flere: Lederen som teamcoach. Børsens Forlag Møldrup, John: Organisatorisk coaching; et Masterprojekt. Ålborg Universitet Nørlem, Jacob (red): Coachingens landskaber; nye veje andre samtaler. Reitzel Pearce, W. Barnett: Kommunikation, og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag Vejleskov, Hans med flere: Det narrative - fra metakognition til puslebord. Kroghs Forlag Vigotskij, Lev S. med flere: Om barnets psykiske udvikling. Arnold Busck Vilien, Karin: Værkstedspædagogik og DAP. Artikel. Gladsaxe Vilien, Karin med flere: Pædagogik kan ses. Dafolo Vilien, Karin: Når små børn udforsker verden. Med Møllehuset og Stjernen, Gladsaxe 2009 White, Michael: Narrativ praksis og narrativ teori. Hans Reitzels Forlag Elfstrôm, Ingela med flere: Barn og naturvetenskap opdage, udforske, lære. Liber Johansson, Eva og Pramling Samuelsson, Ingrid (red.): Barnehagen - barnas første skole Pedagogisk Forum 2003 Pescioli, Idana: Towards a culture of freedom and nonviolence from nursery school onward. Plistampa 1998 Winslade, John og Monk, Gerald: Practicing narrative Mediation. Wiley.2008 Erslev, Niels. Brostrøm, Stig. Frøkjær, Thorleif: Daginstitution i forandring. Dafolo 2001 Kennedy, Birgitta: Fantasi og forandring, dokumentation og pædagogisk praksis i børnehaven. Pædagogisk bogklub Samuelson, Pramling Ingrid og Carlson, Maj Asplund: Det legende lærende barn. Reitzel 2005 Åberg, Anne og Lenz Taguchi, Hillevi: Lytningens pædagogik. Kroghs Forlag Focus; intranet: DAP- metodebeskrivelser. Gladsaxe Kommune Kjær, Alice: Projektarbejde med børn i daginstitution fra fascination til fordybelse. Dafolo 2010 Schnack, Karsten: Didaktik og læreplaner, artikel i Brostrøm, Stig: Pædagogiske Læreplaner. Systime Froda, Jesper og Ringsted, Susanne: Plant et værksted. Gyldendals Bogklub Klitgaard, Caroline og Clausen: Kortlægning af positive arbejdsmiljøfaktorer. Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø Sieling, Vicki June: Børns fortællinger den integrerende baggrund i narrativ og anerkendende pædagogik. Gyldendal,