Grammatik i engelskundervisningen med fokus på IT som hjælpemiddel

Transkript

1 Grammatik i engelskundervisningen med fokus på IT som hjælpemiddel Specialeskriver: Stine Fisker Riis, Vejleder: Anna Trosborg Cand.ling.merc, Engelsk Handelshøjskolen i Århus, 2009

2 Forord Under udarbejdelsen af dette speciale har jeg fået hjælp fra mange forskellige kanter. Jeg skylder følgende en tak: T23 fra EUC Nordvest i Thisted, fordi de var villige til at deltage i undersøgelsen. De ydede en god arbejdsindsats og havde en positiv indstilling, som gjorde samarbejdet med dem en fornøjelse. Klaus Brostrøm, som var i stand til at rive to ugers undervisning ud af lektionsplanen og låne sit engelskhold til mig. Systime, som tillod, at jeg brugte deres materialer i undersøgelsen, og som var behjælpelige med svar på diverse tekniske spørgsmål. Til sidst skal naturligvis også lyde en tak til min vejleder, Anna Trosborg, for hendes kyndige vejledning. 2

3 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemindkredsning Problemformulering Opgavens struktur og brug af teori Afgrænsning Terminologi Teorier om fremmedsprogstilegnelse Grammatik oversættelsesmetoden Behaviorisme Den audio lingvale teori Kritik af audiolingvistikken Kognitivismen Det funktionelle sprogsyn Intersprogsteorien Den kommunikative kompetence Monitormodellen Interaktionshypotesen Formel undervisning eller interaktion? Hypotesen om forståelig output Tilegnelsesrækkefølgen Specifikt om grammatik Skal man undervise i grammatik? Hvad er formålet med grammatikundervisning? Hvordan skal man undervise i grammatik? Fokus på form Bevidsthed Grammatikkens plads i læreplanen Grammatik gennem undervisning i kommunikative tasks Applikeret undervisning i grammatik Brugen af IT i grammatikundervisning CALLs historie

4 4.1.1 Den behaviouristiske fase Den kommunikative fase Den integrative fase Brugen af CALL materialer til grammatikundervisning Learner har brug for guidance Evaluering Interaktion igennem brugen af CALL Individualiseret interaktiv undervisning Metode Valg af metode Deltagerne Materialer Testmateriale Undervisningsmateriale Procedurer Testprocedure Undervisningsforløb Analysemetode Resultat Beskrivelse af resultater Diskussion af resultater Undersøgelsens begrænsninger og perspektiver Konklusion Kildeliste Summary Appendix Specialets omfang er tegn 4

5 1 Indledning 1.1 Problemindkredsning For nogle år siden underviste jeg to år på HH. Da kunne jeg til min forundring konstatere, at eleverne ofte havde svært ved at mestre grammatikken. Selv elever, som havde et stort ordforråd, og som talte et ret flydende sprog, lavede fejl i grammatiske discpliner, der kan betegnes som basale. Hver gang, jeg rettede skriftlige afleveringer, var der ordstillingsfejl og kongruensfejl i langt de fleste afleveringer. Selvom fejlene blev rettet, og de blev påpeget overfor eleverne, var der ikke den store bedring, og på mange elever kunne jeg forstå, at de ikke selv mente, at sådanne fejl, som i deres øjne var ubetydelige, var hæmmende for deres evne til at begå sig på engelsk. At eleverne ikke kunne se vigtigheden af at kunne formulere sig grammatisk korrekt, kan skyldes, at grammatikken i løbet af deres skolegang har været underprioriteret i engelskundervisningen. Man har længe fokuseret på, at eleverne skal kunne kommunikere på engelsk, men at grammatikken er en forudsætning for denne kommunikation virker til at have været overset. Nu virker det imidlertid, som om tendensen er ved at vende. Selvom fokus stadig er på kommunikativ undervisning, begynder forskerne at anerkende, at grammatikken også bør have en plads i læreplanen. Den genfundne vigtighed af, at eleverne skal kunne formulere sig grammatisk korrekt for at kunne kommunikere, har medført, at man formulerer nye krav til elevernes kendskab til og forståelse af grammatikken. Udfordringen er nu, hvordan man bedst øger elevernes grammatiske kompetence. Igennem min undervisning har jeg oplevet, at hvis man inddrager IT i undervisningen, kan dette give nogle ændrede betingelser, og jeg har en forestilling om, at brugen af IT kan give nogle andre resultater end traditionel klasseundervisning. Ved hjælp af et indslag med computeren, kan man lette noget undervisning, som elevernes ellers vil opfatte som tungt. Men om det blot er fordi, det giver et afbræk i den traditionelle undervisning, eller om IT reelt kan lære eleverne noget, kan jeg være i tvivl om. Derfor vil jeg i dette speciale fokusere på brugen af IT i grammatikundervisningen. 5

6 1.2 Problemformulering Formålet med mit speciale bliver at besvare følgende spørgsmål: Skal man undervise i grammatik? Hvordan underviser man bedst i grammatik? Er brugen af IT en fordel i grammatikundervisningen? Hvordan kan man bruge IT som redskab i grammatikundervisning? Jeg vil i specialet benytte to metoder til at finde svarene på disse spørgsmål. Først vil jeg ved hjælp af udvalgte teorier og relevant forskning tegne et billede af den viden, man allerede har om disse emner. Derudover vil jeg udføre en empirisk undersøgelse til at supplere teorien. Undersøgelsen går ud på, at jeg vil give en klasse på HH en skriftlig test i brugen af to specifikke grammatisk elementer. Efter denne test vil eleverne modtage en introduktion til de samme elementer, hvorefter de i en periode på 14 dage skal arbejde med emnerne ved hjælp af ITbaseret materiale. Efter disse 14 dage er gået, vil eleverne igen blive testet med en test, der svarer til den første i sværhedsgrad. Herefter vil man kunne bedømme, om eleverne er blevet bedre til at bruge de grammatiske elementer, og derved om de har været i stand til at lære ved hjælp af IT. I det følgende afsnit vil jeg kort ridse op, hvilke teorier, jeg vil bruge i specialet, samt opgavens struktur. I kapitel 5 Metode vil der følge en mere dybdegående beskrivelse af udarbejdelsen og udførelsen af den empiriske undersøgelse. 6

7 1.3 Opgavens struktur og brug af teori Specialet vil blive opdelt i tre hovedafsnit: teori, metode og resultat. I teoriafsnittet vil der blive gennemgået teorier om undervisning. Med udgangspunkt i mere overordnede teorier om fremmedsprogspædagogik vil jeg arbejde mig frem til mere specifikke teorier om grammatik og om brugen af IT i sprogundervisning. Metodeafsnittet vil omhandle planlægningen af og udførelsen af undersøgelsen. Til sidst et resultatafsnit hvor resultaterne af undersøgelsen gennemgåes og diskuteres. Her følger en kort gennemgang af specialets struktur og brug af teori. Jeg vil i teoridelen først lave en kronologisk gennemgang af de første teorier for fremmedsprogstilegnelse. Der er to formål med at lave denne gennemgang: først, at historien forklarer, hvordan grammatikken er gledet ud af sprogundervisningen, og hvorfor dette er sket. Men hovedformålet med gennemgangen af fremmedsprogspædagogikkens historie er at skabe et grundlag for de mere specifikke teorier om grammatikken, som alle har grobund i de generelle teorier. Først beskrives behaviourismen, og herefter vil jeg gå over i teorierne specifikt om fremmedsproglig læring startende med de naturalistiske teorier, som stammer fra studier i kognitivismen. Herfra fortsætter jeg over i de mere specifikke teorier om fremmedsprogslæring i undervisningsammenhæng. Fokus vil være at finde de hovedtræk, som er i spil i dag i den nyere forskning om fremmedsprogslæring. Derfor ser jeg på de overordnede teorier om input, output og interaktion, samt koncepterne kommunikativ kompetence og intersprog, som bruges som termer i argumentationen i dette speciale. Efter at have gennemgået de mere generelle teorier om fremmedsprogslæring vil jeg samle op på de aspekter, der specifikt vedrører grammatik. Dette afsnit vil danne grundlaget for den undersøgelse, der bliver udført som en del af specialet. Den grammatiske del af teoriafsnittet baseres i høj grad på Rod Ellis arbejde. Ellis har blandt andet skrevet om hvorfor, man skal undervise i grammatik, samt hvordan, man underviser bedst i grammatik i kommunikativ undervisning. Derudover bruger jeg flere artikler fra Hinkel og Fotos New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms, af blandt andet Ellis og Richards. Under 7

8 temaet fokus på form tager jeg udgangspunkt i Sandra Fotos arbejde, og dette bruges som grundlag for min undersøgelse. Til sidst vil jeg komme ind på de teorier, som findes om brugen af IT i fremmedsprogsundervisning. Disse teorier går under betegnelsen CALL : Computer Assisted Language Learning. Der er få teorier specifikt om brugen af IT specifikt til grammatisk læring, og jeg har derfor fortrinsvis brugt Carol Chapelles teorier. Hendes værk skrevet sammen med Jamieson Tips on teaching with CALL summerer op på et stort antal undersøgelser indenfor CALL området, og hun følger op på forskningsresultaterne med nogle meget konkrete retningslinier for, hvordan man kan bruge CALL i grammatikundervisningen. Metodeafsnittet er i høj grad baseret på Second Language Research: Methodology and Design af Alison Mackey og Susan M. Gass. Undersøgelsen er baseret på deres meget grundige gennemgang af, hvordan man udfører en undersøgelse indenfor fremmedsprog. Derudover har deres bog inspireret hele opgavens struktur via gennemgangen af strukturen for forskningsartikler indenfor dette felt. I det sidste kapitel beskrives og diskuteres resultaterne af undersøgelsen, såvel som de begrænsninger den har. 8

9 1.4 Afgrænsning I dette afsnit vil jeg begrunde mine valg for specialets afgrænsning. Jeg har valgt at fokusere på grammatik fremfor fremmedsprogslæring som helhed. Begrundelsen for dette er, at grammatikken i mange år har været set som en seperat del fra de andre dele af den kommunikative kompetence. Derudover finder jeg også grammatikken interessant, fordi det er en disciplin i fremmedsprogsundervisningen, som volder mange learnere problemer. Grammatikken bliver i dette speciale behandlet som en del af et kommunikativt undervisningsforløb. Jeg inddrager teori om kommunikative tasks, men jeg har valgt ikke at bruge tasks i mit undervisningsforløb. Forklaringen på dette er, at hovedeformålet er at undersøge, om eksplicit undervisning i kombination med brugen af IT kan resultere i læring af grammatiske strukturer. En brug af kommunikative tasks til dette formål, ville tilføje en ekstra faktor i undersøgelsen, og det ville gøre det svært at bedømme, om resultaterne er opnået på baggrund af den kommunikative tilgang eller på baggrund af det eksplicitte forløb. Mit teoritiske fokus i opgaven har været at forsøge at beskrive de dele af undervisningen, lærerens metoder, sammensætning af læreplan, mm. kan have en påvirkning på. Jeg har valgt at se bort fra kontekstuelle faktorer for at gøre fokus mere tydelig, men jeg anerkender, at kontekstuelle faktorer kan have en betydning i fremmedsprogslæring. 9

10 1.5 Terminologi I dette afsnit vil jeg forsøge at gøre rede for de tanker, der ligger bag mit ordvalg. I den fremmedsprogspædagogiske faglitteratur bruges visse termer i flere forskellige betydninger, og det er derfor væsentligt at definere, hvorledes jeg har valgt at fortolke termerne. Som udgangspunkt har jeg valgt at oversætte fagtermer til dansk i det omfang, jeg har kunnet finde en passende oversættelse. Jeg har gjort dette med udgangspunkt i den danske faglitteratur. Der er dog visse termer, som jeg har valgt at bruge på engelsk, eftersom der ikke findes en dækkende dansk pendant. De mest brugte af disse er beskrevet her, men i nogle tilfælde, hvor et udtryk udelukkende bruges få gange, vil der i fodnoterne være en dansk forklaring af udtrykket. Acquisition: Tilegnelse. I faglitteraturen bruges denne term både som synonym og modsætning til termen learning. Jeg ser termerne tilegnelse og læring som synonymer, og derfor vil jeg bruge dem som sådan i specialet. I det afsnit, hvor acquisition og learning fungerer som modsætning til hinanden, vil jeg bruge de engelske ord, samt lave en forklaring på dansk. Awareness: Erkendelse eller Bevidsthed. Termerne awareness og consciousness kan fortolkes på forskellige måder, og derfor er brugen i faglitteraturen meget varieret. Jeg bruger som udgangspunkt erkendelse om awareness, når det vedrører en dynamisk, indre process. Men den statiske tilstand to be aware vil jeg foretrække at kalde at være bevidst. Når termen awareness bruges om noget statisk, eller noget, der styres af ydre omstændigheder, bruger jeg bevidsthed, mens erkendelse er dynamisk og styret af learner selv. Consciousness: Bevidsthed. Consciousness raising: Bevidstgørelse. Jeg opfatter consciousness som en mere statisk term end awareness og oversætter den derfor med bevidsted. Consciousnessraising oversætter jeg med bevidstgørelse, og det er ud fra den betragtning, at learner er passiv i denne proces, idet ydre påvirkning igangsætter processen. CALL: CALL er en forkortelse af Computer assisted language learning. Jeg har valgt at bruge udtrykket CALL på dansk, eftersom jeg ikke mener, der findes en dækkende dansk pendant. Dette udtryk bruges også i den danske faglitteratur 10

11 Classroom: Undervisningssituation. I faglitteraturen bruger man typisk classroom som billede på undervist sproglæring i udtryk som eksempelvis classroom language learning. Den danske term klasseværelse er imidlertid ikke brugbart i denne sammenhæng, blandt andet fordi mit fokus især er på det gymnasielle niveau, og her foregår undervisning i fremmedsprog ofte udenfor et bestemt klasseværelse. Den danske faglitteratur giver ikke nogen endegyldig term, da man oftest omformulerer frem for at oversætte. Jeg har overvejet oversættelse til applikeret sproglæring (af hele udtrykket classroom language learning ), undervist sproglæring, men har valgt at bruge undervisningssituation, så det samlede udtryk classroom language learning hedder sproglæring i en undervisningssituation. Det, mener jeg, indeholder hele betydningen af det oprindelige udtryk. Focus on form: Fokus på form Focus on forms: Fokus på former. Hvis forskellen til fokus på form skal fremhæves, har jeg valgt at fremhæve det på følgende måde: fokus på former lig focus on forms. Formal instruction: Formel undervisning Learning: Læring Learner: Learner. Jeg har valgt at bruge det engelske udtryk learner på dansk. I den danske faglitteratur bruges typisk enten det engelsk udtryk eller alternativt udtrykket lørner. Jeg har foretrukket at bruge førstnævnte. Jeg har imidlertid valgt at benævne deltagerne i undersøgelsen elever. Dels fordi de kaldes dette i deres daglige kontekst, og dels fordi jeg synes, det var væsentligt at gøre det tydeligt, hvornår der er tale om specifikke elever fra undersøgelsen, og hvornår der er tale om learnere generelt. Naturalistic: Naturlig. Jeg har ikke været i stand til at finde denne term oversat til dansk i den danske faglitteratur. Jeg har overvejet brugen af hhv. naturlig og naturalistisk. Da sidstnævnte 11

12 kan bruges i en kunstnerisk sammenhæng, ville udtrykket naturalistisk sprogbrug få en dobbeltbetydning, og derfor har jeg valgt at bruge naturlig. Processability: Processabilititet. I den danske faglitteratur bruges udtrykket Processabilitet, og jeg har valgt at bruge denne oversættelse, da jeg mener, det er den mest præcise måde at udtrykke det på. Syllabus: Læreplan. Jeg har foretrukket denne term frem for f.eks læseplan og undervisningsplan, da jeg mener, læreplan er den mest dækkende term. Task: Task. Jeg har valgt at bruge samme udtryk som på engelsk. En oversættelse af udtrykket ville gøre det uklart, at der var tale om den specifikke opgavetype Task. I dansksprogede faglitteratur om kommunikativ undervisning bruges også det engelske udtryk. 12

13 2 Teorier om fremmedsprogstilegnelse Dette afsnit har til formål at vise, hvordan sprogsynet og læringssynet har ændret sig i løbet af den tid, man har undervist i fremmedsprog. Jeg vil i dette afsnit komme ind på de to store læringssyn i fremmedsprogsundervisningen: behaviorismen og kognitivismen, samt nogle af de tilknyttede teorier om læring, der har været med til at tegne udviklingen i undervisningen. Derudover vil jeg introducere begrebet kommunikativ kompetence som del af en introduktion til sprogsyn. 2.1 Grammatik oversættelsesmetoden Siden fremmedsprogsundervisningens begyndelse har man undervist efter princippet grammatikoversættelse. Det er en metode til sprogundervisning, som står alene, da den ikke har nogen underliggende teori om, hvordan man lærer sprog (Ellis (1994): 18). Undervisningen efter grammatik oversættelsesmetoden gik ud på, at learnerne skulle memorisere grammatiske regler, og så blev de trænet i at oversætte tekster imellem modersmålet og fremmedsproget (Ibid: 20). Man vægtede litterære og intellektuelle studier som udenadslære af digte. Denne type undervisning resulterede i learnere, som på trods af en betydelig grammatisk viden ikke var i stand til at kommunikere på fremmedsproget (Hinkel et Fotos (2002): 1). Da behovet for at kunne kommunikere flydende på et fremmedsprog opstod i 1940 erne, var det derfor naturligt, at denne metode blev udskiftet. 2.2 Behaviorisme Behaviorismen er en generel læringsteori, som stammer fra psykologien (Lightbown et Spada (2006): 195). Den er derfor ikke specifikt møntet på sproglæring, men siger noget generelt om måden, man lærer på, og forudsætter, at al læring sker på samme måde. Behaviorismen stammer tilbage fra 1940 erne og var betydelig i fremmedssprogsundervisningen i 1940 erne og i 1950 erne (Ibid: 10). Den blev i 1960 erne efterfulgt af de første teorier specifikt om fremmedsproglig læring. 13

14 Behaviorismen siger, at al læring handler om vanedannelse. Man ser mennesket som en maskine, og tilegnelsen af viden sker ganske automatisk. Når man applikerer denne teori på sprogundervisningen, vil det sige, at learner for at tilegne sig et sprog skal imitere korrekt sprogligt input, producere output vha øvelser og modtage feedback for denne output for at kunne danne vaner. Der er altså fokus på hhv. input og output. Når man imiterer og gentager ting, man oplever, samt modtager en positiv respons på dette, så vil dette føre til vanedannelse og dermed læring (Lightbown et Spada (2006): 195). Den positive respons eller feedback på ens imitation eller reproduktion kan være i form af ros eller vellykket kommunikation. Ved at øve sig i reproduktionen af korrekt sprog vil det resultere i dannelse af sprogligt korrekte vaner. Det vil sige, at succes i sproglæring ifølge behaviorismen afhænger af kvalitet og kvantitet af input samt konsekvent positiv respons (Ibid: 10). Ifølge behaviorismen er learners rolle i læringsprocessen ubetydelig. Learner skal blot mekanisk udføre det, der skal til for at danne vaner i et stimulus responsforhold, hvor læreren tilbyder stimulus (Ellis (1994): 20) Den audio lingvale teori Den mest benyttede teori til fremmedsprogsundervisning indenfor det behavioristiske læringssyn er den audio lingvale teori. Denne teori opstod først i 1940 erne under anden verdenskrig, hvor behovet for at kunne tale et fremmedsprog flydende blev tydeliggjort (Hinkel et Fotos (2002): 2). I denne periode fik man fokus på vigtigheden af at kunne tale fremmedsprog, så man kunne kommunikere på tværs af landegrænser (Ellis (1994): 20). Et af de mest interessante begreber, der blev introduceret med den audio lingvale teori, var skelnen mellem eksplicit og implicit viden. Eksplicit viden defineres som en bevidst viden om sproget, og et eksempel på dette kan være, at learner er i stand til at genfortælle den grammatiske regel om, hvordan man bøjer et adverbium. Implicit viden er den ubevidste viden, som fungerer som grundlag for learners evne til at bruge sproget. Her kan et eksempel være, at learner i en 14

15 samtale er i stand til at bøje adverbier korrekt, og at dette er gjort i flydende tale og uden en bevidst indsats fra learner. (Ellis (1994): 6) Målet med undervisning i fremmedsprog er ifølge den audio lingvale teori, at sproget skal automatiseres. Learner skal danne vaner gennem repetition, øvelse og memorisering af sætningsmønstre. Typisk vil sætningsmønstrene bestå af isolerede sætninger, som figurerer uden nogen sammenhæng og derfor uden funktionelt formål (Lightbown et Spada (2006): 195), (Ellis (1994): 6). Man kalder den typiske audio lingvale undervisningsmetode for mim mem, fordi den består af efterligning (mimicry) og memorisering (Ibid: 6) Kritik af audiolingvistikken I det følgende afsnit vil jeg gennemgå nogle af de påstande, den audio lingvale teori indeholder om læring, samt nogle væsentlige kritikpunkter, der findes af teorien. Eftersom den audio lingvale indgangsvinkel til undervisning er baseret på en generel læringsteori, ser man ifølge den fremmedsprogslæring som al anden læring. Med dette menes, at undervisningen i sprog skal underlægges samme regler og principper som undervisning i for eksempel fysik, for der er ingen forskel på, hvordan man lærer et sprog, og hvordan man lærer en disciplin som fysik. Dette er et af de mest væsentlige kritikpunkter til den audio lingvale indgangvinkel (Ibid: 26). I kølvandet på påstanden om, at sproglæring er som al anden læring, kommer en påstand om, at læring af et fremmedsprog ikke er forskellig fra at lære sit modersmål. Ifølge den audio lingvale teori er der i begge tilfælde tale om vanedannelse til at styre verbal adfærd, og derfor burde fremmedsproglig læring og læring af modersmål kunne sidestilles. Men nogle fortalere af den audio lingvale teori anerkendte forskelle på de to typer læring. Deres fokus var, at den fremmedsproglige læringsproces var noget mere besværlig end læring af et modersmål, som typisk sker relativt nemt. En konklusion draget ud fra dette var, at alderen måtte have en betydning i sammenhængen, da modersmålet læres, mens man er et lille barn. Derfor 15

16 blev dette brugt som argument for, at man bør begynde fremmedsprogslæring så tidligt som muligt (Ellis (1994): 22). Derudover anerkendte man også, at ens modersmål kunne give inferens, når man forsøgte at lære et fremmedsprog, fordi vanerne tilknyttet de forskellige sprog kunne være konfliktende (Lightbown et Spada (2006): 34). Der har sidenhen været forsket en del i ligheder og forskelle mellem fremmedsproglig læring og modersmålslæring. Man er ikke nået til nogen endelig konklusion, for på nogle punkter er de to typer læring meget lig hinanden og på andre meget uens. Dog er det anerkendt, at der er nogle faktorer, som gør den fremmedsproglige læreproces mere besværlig end læring af modersmål (Ellis (1994): 27). Ifølge det audio lingvale syn på fejl skyldes de i overvejende grad inferens fra learners modersmål. Da læring opnås gennem vaner ses fejl som skadelige, hvorfor de skal undgås. Derfor forsøgte man at forudse de fejl, learnerne ville lave, og man designede materialer, hvis hovedformål var at undervise i de elementer, man mente, learnerne ville lave fejl i. Derudover havde man den holdning, at hvis der alligevel skulle opstå fejl, skulle disse rettes med det samme for at undgå, at de kunne nå at blive til vaner. (Ibid: 25) Derfor er retning af learneres fejl en vigtig opgave for læreren. Den audio lingvale holdning til fejl er tæt på at være diametralt modsat den holdning, der senere blev udbredt via de kognitivt baserede teorier. Den udbredte holdning er i dag, at fejl er uundgåelige, og at de spiller en væsentlig rolle i learners læreproces. Dette speciale er baseret på en holdning til fejl som del af læreprocessen, og i afsnittet om intersprog beskrives baggrunden for fejlens rolle i læreprocessen yderligere. Inferens fra modersmålet har ikke den betydning i nutiden, som det havde ifølge den audio lingvale teori, men man forsker stadig i emnet, og det er anerkendt, at modersmålet spiller en rolle i learners læring af et fremmedsprog (Ibid: 29). Learners arbejde med sproget skal ifølge det audio lingvale syn være baseret på analogi frem for analyse. Hvor en analytisk baseret undervisning vil stille krav til learnerne om at problemløse ud fra en formel regel, vil en undervisning baseret på analogi lægge betydning på mønstre. Learners 16

17 rolle bliver at genkende mønstre i sproget, at komme frem til en konklusion baseret på en generalisering af hans opfattelse af mønstrene og derudfra at danne en vane, der passer med mønsteret. Man opfattede viden om de sproglige regler som noget, der oftere vil give genstand for inferens snarere end noget, learner kan bruge til noget (Ellis (1994): 24). Kritikken af denne del af den audio lingvale teori blev formuleret mest præcist af Darkin i Han forklarede learners behov for at få metalingvistisk viden med, at hvis ikke learner får sat ord på reglerne, så risikerer man, at learner selv finder en forklaring, som kan være forkert. Det diskuteres dog stadig, om metalingvistisk viden har en reel værdi i sprogundervisningen (Ibid: 28). Denne debat vil blive behandlet nærmere i de efterfølgende dele af dette speciale som del af svar på spørgsmålet om, hvorvidt man skal give eksplicit undervisning i grammatik. Det audio lingvale syn på læring var, at det var resultatet af, at learner havde gjort sig en erfaring, og denne erfaring var starten på en mekanisk proces, som udmøntede sig i dannelsen af en ny vane. Indenfor behaviorismen var den typiske bevisførelse, at man havde observeret en adfærdsændring, så beviset for denne nye læring kom, når man kunne observere, at learner havde ændret sin adfærd (Ibid: 21 22). Ideen med, at læring var lig mekanisk vanedannelse blev kritiseret fra flere kanter og på forskellige måder. På den ene side stod Rivers, som anerkendte ideen om vanedannelse, men argumenterede imod, at den skulle være mekanisk, da den ifølge Rivers kun kunne finde sted, når der var et reelt kommunikativt behov for at lære det specifikke element, samt når learner var i stand til det i kraft af, at learner var afslappet. På den anden side argumenterede Chomsky helt imod ideen om læring som vanedannelse. Chomskys syn på læring var, at sproget bestod af abstrakte regler, og at læringsprocessen ikke var et spørgsmål om øvelse, men nærmere var en indre proces i learner, som kunne igangsættes og påvirkes af ydre faktorer i learners miljø (Ibid: 25). Yderligere kritiserede Chomsky ideen om learners læring som en mekanisk gengivelse af input ud fra den betragtning, at learner også er i stand til at producere output, som varierer fra det input, learner har modtaget. Learnerne modtager en del input, som består af halve ytringer og afsnuppede sætninger, men alligevel er learnerne i stand til at vurdere, om sproget er grammatisk eller ugrammatisk. Dette går imod den behavioristiske tanke, men Chomsky forklarer det med sin 17

18 Universelle Grammatik, som vil blive beskrevet i afsnittet om kognitivismen (Lightbown et Spada (2006): 15). Den audio lingvale undervisningsmetode blev hurtigt meget populær, men populariteten forsvandt lige så hurtigt. Forklaringen på den svindende popularitet var dels de mange kritikpunkter imod teorien, som blev gennemgået i det foregående afsnit. Men derudover var der også det problem med den audio lingvale metode, at den ikke leverede resultater: den var ikke medhjælpende til at udvikle learnernes sproglige kompetence tilstrækkeligt (Ellis (1994): 25). Udfra ovenstående skulle man tro, at den audio lingvale teori og det behavioristiske tilegnelsessyn ikke længere blev benyttet som baggrund for sprogundervisning. Imidlertid er audio lingvale metoder stadig meget benyttede idag. Ifølge Eliis, er det fordi, metoden er så nem at gå til. Behaviourismen forudsætter, at sprogtilegnelse er ligesom al anden læring, og derfor kan sprogundervisningen sidestilles med måden, man underviser på i alle andre skolefag. Læreren skal blot stille korrekt input til rådighed og give learner mulighed for at imitere og øve brugen af korrekt sprog (Ellis (1994): 6+31). 2.3 Kognitivismen Indtil sidst i 1960 erne underviste man i sprog ud fra de behavioristiske teorier og havde fokus på imitation og udenadslære. Men der blev i stigende grad stillet spørgsmålstegn ved behaviorismens validitet, og især Chomsky s argumenter blev taget til efterretning (Lightbown et Spada (2006): 35). Man begyndte at kigge nærmere på learnerens rolle i læringen, og derudfra blev de første teorier, der specifikt omhandlede fremmedsprogsindlæring dannet. I dette afsnit vil Chomskys ideer om learners kognitive system blive beskrevet. Et af de punkter, Chomsky kritiserede ved den behavioristiske tilgang til sproglæring var dens syn på, hvad Chomsky definerede som learners kompetence. Chomsky brugte en skelnen mellem 18

19 begreberne kompetence og performance 1. Kompetence brugte han til at beskrive learners evne til at lære et sprog, og præstationen var brug af evnen i praksis. Ifølge behaviorismen opnår learner sproglig kompetence gennem præstation. Det vil sige, at learner lærer sprogets strukturer gennem at bruge strukturerne i f.eks gentagelse af korrekte sætninger. (Ellis (1994): 34) Chomsky havde imidlertid et meget anderledes syn på learners kompetence. Han opfandt begrebet den Universelle Grammatik 2 som forklaring på learners kompetence. Chomsky definerede UG som learners indbyggede lingvistiske kompetence. Han mente, at alle har et medfødt system af universelle principper, som ligger til baggrund for al sproglæring. Dette system er biologisk, hvilket vil sige, at modersmålet vil opstå naturligt for et barn på samme måde, som barnets øvrige biologiske udvikling sker. Det eneste, et barn skal bruge for at tilegne sig sit modersmål, er mennesker i dets miljø, der tilbyder input. Denne input sætter gang i en process, hvor barnet ved hjælp af sin UG bearbejder inputtet og derved påbegynder en læringsprocess (Lightbown et Spada (2006): 15), (Ellis (1997): 32). UG tilbyder også forklaringen på, hvordan learnerne er i stand til at lære af input, selvom inputtet indeholder ugrammatisk sprog. Da learners sprogsystem allerede er eksisterende i learners kognitive system, skal learner udelukkende forholde sig til måden, hvorpå målsproget bruger UG principperne. Herved forhindres learner i at lave forkerte hypoteser om selve sprogsystemet (Lightbown et Spada (2006): 15). Chomskys UG var oprindeligt ikke tænkt som en teori for fremmedsprogstilegnelse, da den udelukkende omhandler, hvordan et barn tilegner sig sit modersmål. Det diskuteres, om UG kan bruges som basis for en teori om SLA eller ej. De lingvister, som taler imod brugen af UG som teori for fremmedsprogstilegnelse, bruger den kritiske periode som argumentation (Ibid: 35). Hypotesen om den kritiske periode går kort fortalt ud på, at der kun er en begrænset periode, sproglæring kan foregå indenfor. I den stærke version forsvinder de biologiske mekanismer, der 1 Jeg har valgt at skrive den engelske term for at understrege ordspillet, men vil fremover bruge den dansk term præstation 2 Den Universelle Grammatik benævnes fremover blot UG 19

20 bruges til indlæring af modersmålet, på et punkt inden man når puberteten. I den svage udgave mener man, at mekanismerne er bevaret, men at sproglæring alligevel er sværere for ældre learnere (Lightbown et Spada (2006): 198). Når den stærke version af denne hypotese kombineres med UG, udelukker man muligheden for, at alle over pubertetsalderen har adgang til UG til læring af et fremmedsprog. De lingvister, der taler for brugen af UG som teori for sproglæring, mener imidlertid, at learnerne må have adgang til UG, når de lærer fremmedsprog. Deres argumentation for dette er, som også tidligere nævnt i dette afsnit, at learnerne er i stand til at vide ting om målsproget, som de ikke har mødt i form af korrekt input. Derfor mener nogle, at UG er tilgængeligt i samme grad og på samme måde ved fremmedsprogslæring som ved modersmålslæring. Andre, heriblandt Lydia White, argumenterer for, at man stadig har adgang til UG efter den kritiske periode, men at indholdet ændres af de sprog, man har lært (Lightbown et Spada (2006): 35 36). Kognitivismen og læreprocessen I ovenstående afsnit er det blevet defineret, hvordan kognitivisterne ser på learners forudsætninger for at lære et fremmedsprog, og de mekanismer som ligger til grund for læringen. I dette afsnit bliver kognitivismens syn på læreprocessen forklaret. Som allerede etableret, ser kognitivister learners læring som en indre proces. For at kunne beskrive denne process introducerede kognitivisterne to nye begreber til at beskrive viden: deklarativ viden og procedural viden. Deklarativ viden kan defineres som at vide, at.... Det skal forståes på den måde, at learner kan genfortælle f.eks en grammatisk regel, men learner har endnu ikke lært at bruge denne. Procedural viden kaldes at vide, hvordan..., og her er learner i stand til at bruge den grammatiske regel i sin produktion af sprog (Ellis (1994): 7). Som learner lærer et sprog, udvikler hans viden sig ifølge det kognitive syn typisk fra at være deklarativ til at være procedural. Når learners viden om et sprogligt element er ny, findes den i learners kognitive system som deklarativ viden. I løbet af læreprocessen kan den nye viden 20

21 transformeres om til procedural viden, når learner får kontrol over det grammatiske element og dermed bliver i stand til at bruge det i sin output (Ellis (1994): 7). Indeholdt i kognitivismens syn på læreprocessen er også synet på fejl. Hvis man ser learners læring som en proces fra deklarativ til procedural viden, så kan fejl, learner laver, ofte forklares med, at learner endnu ikke har opnået kontrol over det konkrete element og altså endnu ikke har procedural viden om det. (Ibid: 7 8) 2.4 Det funktionelle sprogsyn Sideløbende med de kognitive teorier om sproglæring gik ind og erstattede det behavioristiske syn på tilegnelse, skete der også et skift i sprogsynet. Hvor grammatik oversættelsesmetoden, den audio lingvale metode og andre behavioristiske metoder til sprogundervisning var baseret på et strukturelt sprogsyn, var mange af de nye kognitive teorier baseret på et funktionelt sprogsyn. Et strukturelt sprogsyn betyder, at man vægter, at learner lærer sprogets strukturer at kende samt lærer at bruge sproget korrekt. Det vil sige, at man i undervisningen fokuserer på, at learnerne skal lære former. Indhold i undervisningen er af mindre betydning, og derfor er det ikke nødvendigt, at inputtet er autentisk eller i sammenhæng. Et eksempel på dette er, at undervisning baseret på den audio lingvale metode godt kunne bestå af terpning af isolerede sætninger taget udenfor kontekst. Det funktionelle sprogsyn vægter, at learner skal lære at bruge sproget. Her betyder det mere, at learner kan kommunikere frit, og sproglig præcision betyder mindre. I en undervisningssituation vil et funktionelt sprogsyn betyde, at learner skal have mulighed for at deltage i kommunikation, der er så realistisk som muligt, samt at input skal være meningsfyldt (Bjerre et Ladegaard (2007): 18) Intersprogsteorien Teorien om intersproget er opfundet af Selinker i Intersprog er det sprogsystem, learner konstruerer i løbet af processen med at lære et fremmedsprog (Trosborg (1994): 53). Intersproget 21

22 er baseret på henholdsvis learners modersmål og målsproget, men adskiller sig fra begge og udgør derfor et helt unikt sprogsystem (Ellis (1997): 33). Det revolutionerende ved intersprogsteorien var, at den tog udgangspunkt i, hvordan learner lærer. Ifølge intersprogsteorien skal man undervise sådan, at man tager hensyn til, hvordan learnerne bedst lærer. Målet for undervisningen skal være at støtte op om den naturlige udvikling, learners sprog gennemgår, og det gør man bedst ved at få undervisningen til at ligne naturlig sproglæring så meget som muligt (Ellis (1994): 53). Teorien om intersprog har ændret sig meget siden starten af 70 erne, men i det følgende vil jeg gøre rede for nogle af de væsentlige punkter, der stadig gør sig gældende. Når learner påbegynder læringen af et fremmedsprog, konstruerer han et intersprog på basis af sin viden om sit modersmål og evt. eksisterende viden om fremmedsproget. Denne viden er fortrinsvis implicit, idet learner ikke er bevidst om, at han bruger den i læringssituationen. Denne intersproglige viden lagres i learners kognitive system på samme måde som modersmålet, og den bruges til at underbygge forståelsen af input og produktionen af output (Ellis (1997): 33). Fra udgangspunktet udvikler learneren sit intersprog igennem dannelsen af hypoteser og test af disse hyposer. Man kan beskrive intersproget som henholdsvis gennemtrængeligt og transitionelt. At intersproget er gennemtrængeligt vil sige, at der kan trænge ny viden ind. Denne nye viden kan komme både udefra og indefra: udefra gennem input og indefra som reflektion af learners tankeprocesser. Derudover er intersproget transitionelt, hvilket vil sige, at learner konstant reviderer sin eksisterende viden. For eksempel kan learner gradvist tilføje viden om et element for til sidst at omstrukturere denne viden. Det diskuteres, om man også kan sige, at learners intersprog er variabelt. At intersproget er variabelt, betyder, at learner har to regler for samme element på samme tid, så learner kan komme til at lave en fejl i en sætning, som han kort forinden har været i stand til at lave rigtig. Nogle forskere mener imidlertid ikke, det er selve intersproget, der er variabelt, men udelukkende 22

23 learners brug af intersproget. I så fald ville det skyldes learners præstation og ikke learners kompetence (Ellis (1994): 34). Under læringsprocessen bruger learner nogle læringsstrategier til at udvikle sit intersprog. Et eksempel på en læringsstrategi kan være, at learner forsøger at simplificere grammatiske regler for bedre at kunne lære at bruge dem. Disse simplificerede regler manifesterer sig som hypoteser, learner efterfølgende tester, og derved udvikler learner sit intersprog. Derudover kan learner supplere sit intersprog ved at bruge kommunikationsstrategier. Dette vil sige, at hvis learner endnu ikke mestrer et bestemt element, kan han bruge en kommunikationsstrategi til alligevel at udtrykke det, han ønsker at sige. En sådan kommunikationsstrategi kunne typisk være i form af en omformulering eller en appel til en samtalepartner om hjælp til at finde frem til det korrekte element (Ibid: 52). Langt de fleste learnere når et punkt i deres intersproglige udvikling, hvor de ikke kan komme længere. Det kaldes, at deres intersprog fossilerer. Learner når til et vist niveau og går så i stå i sin udvikling. Der er to mulige forklaringer på, hvorfor learners udvikling stopper. Den ene er, at det ikke er kognitivt muligt for alle learnere at nå til et målsprogligt niveau. Den anden forklaring er, at learner når til et punkt, hvor han ikke længere har et kommunikativt behov for at udvikle sit sprog. Det vil sige, at learner kan producere output, der er forståeligt for modtagerne, og forstå det input, der modtages tilfredsstillende uden at udvikle sit intersprog yderligere. Dette sker typisk ved hjælp af kommunikationsstrategier (Ibid: 52). Applikation af Intersprogsteorien Når det kommer til applikationen af intersprogsteorien på undervisningen, er der også nogle store forskelle i forhold til, hvordan man underviste i den behavioristiske periode. To meget markante forskelle var holdningen til fejl og organiseringen af læreplanen. Disse to emner gennemgåes i det følgende. 23

24 Intersprogsteorien og fejl Ifølge Intersprogsteorien er det uundgåeligt, at learner laver sproglige fejl. Man ser fejlene som et udtryk for, at learner tester sine hypoteser, og derfor er fejlene en integreret del af learners aktive læringsproces. Når man taler om håndtering af learners fejl, så skelner man mellem håndtering af fejlene, mens de sker, og håndtering af fejlene, efter de er sket. Håndtering af fejlene, mens de sker, er fortrinsvis i forhold til learners sproglige udvikling, mens håndtering af fejlene efter, de er sket, især er i forhold til lærerens forståelse af fejlen. Corder mente, at det ikke var nok at konstatere og behandle learners fejl. Han foreslog, at som efterbehandling skulle man finde de underliggende psykolingvisiske grunde, der lå bag learners fejl. Dem kunne man finde ved at lave en fejlanalyse af learners intersprog, som man kunne sætte op imod målsproget. Denne metode adskilte sig ikke markant fra tidligere teorier, og dens brugbarhed var desuden tvivlsom, blandt andet fordi den ikke gav svar på, hvordan man kunne bruge disse underliggende psykolingvistiske grunde til at undervise learner bedre. Derudover tog den lige som de fejlanalyser, man lavede under behaviorismen, kun strukturelle elementer i betragtning uden skelnen til de kommunikative (Ellis (1994): 53). Intersprogsteorien adskiller sig imidlertid markant fra alle tidligere teorier, når det kommer til spørgsmålet om, hvordan man skal håndtere fejl, imens de sker. Under behaviorismen var det vigtigt, at læreren rettede alle fejl, så learnerne ikke indlærte dårlige vaner. Ifølge intersprogsteorien er det unødvendigt at rette alle fejl. Nogle fejl har learner ikke nogen gavn af at få rettet, fordi learner forsøger at kommunikere over sit eget niveau. Nogle forskere indenfor intersprogsteorien foreslog, at man helt bør ignorere fejl, mens andre er fortalere for, at man retter selektivt. Hvis man ønsker at følge den linie, der hedder selektiv retning af fejl, så er der nogle retningslinier, man kan gå efter, som viser hvilke typer fejl, det kan være tilrådeligt at rette: 24

25 1. Ifølge Corder er det væsentligt at skelne mellem fejl og fejltagelser. Fejltagelserne skyldes manglende opmærksomhed, hvor fejl skyldes mangel på viden. I tilfælde af, at learner begår en fejltagelse, skal læreren tilskynde learner til at rette fejltagelsen. Hvis der er begået en fejl, skal læreren tage ansvaret for den og sørge for at rette op på den manglende viden gennem undervisningen (Ellis (1994): 54). 2. Burt og Kiparsky har anbefalet, at man lader fejlens alvor bestemme, om den skal rettes. De mener, man bør rette globale fejl frem for lokale, hvilket vil sige, at man retter fejl i en sætnings overordnede struktur, men ikke for eksempel fejl på frase niveau (Ibid: 54). 3. Derudover bør man rette fejl, der kan være hæmmende for forståelse af ytringen. Det vil sige, at nogle fejl, der efter punkt to ikke regnes som alvorlige nok til at rette, alligevel skal rettes, eftersom de virker kommunikativt hæmmende (Ibid: 54). 4. Man bør ligeledes rette stigmatiserende fejl. Det vil sige fejl, som indfødte talere vil reagere negativt på (Ibid: 55). 5. Til sidst gives rådet, at man skal rette fejl, som er relaterede til learners næste udviklingsstadie. Learner vil få det største udbytte af rettelsen, når han er udviklingsmæssigt parat til pågældende regel (Ibid: 55). Intersprogsteorien og organisering af læreplanen Det område, hvor intersprogsteorien adskiller sig mest fra tidligere teorier, er organisering af læreplanen. Intersprogsteorien er baseret på, at man følger learners naturlige udvikling, og derfor bør læreplanen følge de udviklingsstadier, learner skal igennem. Der har været to forslag til, hvordan undervisningsplanen rent praktisk kan følge learners udviklingsstadier. Første forslag til, hvordan man kunne organisere undervisningsplanen, var, at man kunne spejle learners rækkefølgen for learners naturlige sprogudvikling. Dette forslag blev afvist af de fleste lingvister ud fra den betragtning, at det ville indbære, at læreren skulle undervise i forsimplede og ukorrekte grammatiske regler. Dette skyldes, at learneren i starten af sit læringsforløb simplificerer regler i sit intersprog for at kunne forstå dem, og hvis undervisningen skal spejle dette, vil læreren være nødt til at gøre det samme i sin undervisning (Ellis (1994): 56). 25

26 Det andet forslag til, hvordan undervisningsplanen kan følge learners udviklingsstadier, var mere brugbart. Forslaget lød på, at klasseundervisningen udelukkende skulle fokuseres på kommunikation uden forsøg på at undervise i sproglige elementer. I sådan en undervisning ville det være helt op til learner selv at lære grammatikken. Corder mente, man skulle tilstræbe så naturlig en læringssituation som muligt ved at tilstræbe autentisk kommunikation i ægte sammenhænge. Dette forslag, som blev toneangivende indenfor det funktionelle sprogsyn, ændrede målet for sprogundervisningen. I stedet for Chomskys fokus på lingvistisk kompetence, blev fokus nu på, at learnerne skulle blive kommunikativt kompetente (Ellis (1994): 56) Den kommunikative kompetence I dette afsnit vil jeg introducere begrebet kommunikativ kompetence. Jeg har valgt at lade dette begreb være en slags ramme om specialet. Lige siden den kommunikative undervisning vandt indpas i skolesystemer verden over, har målet været, at eleverne skulle opnå kommunikativ kompetence. Dette gælder ikke mindst i det danske skolesystem, hvilket reflekteres i et antal publikationer fra Undervisningsministeriet (eksempelvis "Undervisning i andetsprogslæsning og skrivning" fra 2001). Det er denne teori, som indirekte har været medvirkende til, at grammatikken forsvandt fra sprogundervisningen, eftersom mange har fortolket teorien til at være kommunikativ kompetence som modsætning til en lingvisitisk kompetence. Dette er imidlertid ikke korrekt, og det vil fremgå af nedenstående gennemgang. Teorien om den kommunikative kompetence og i særdeleshed dens indhold af underliggende kompetencer har været genstand for megen debat. Nogle forskere har tilføjet den ekstra kategori pragmatisk kompetence mens andre igen har slået den grammatiske kompetence og den diskursmæssige kompetence sammen til en fælles kategori Organisatorisk kompetence ( Jeg har foretrukket at beskæftige mig med den version, som Canale og Swain definerede i 1983, som var baseret på en inddeling i de fire kompetencer: grammatisk/lingvistisk, diskursmæssig, sociolingvistisk og strategisk (Trosborg, p. 7). Dette er fortrinsvis, fordi jeg bruger teorien til at forklare en historisk sammenhæng med, og derfor er det væsentligt, at det er en af de oprindelige og mest anerkendte versioner af teorien, som stemmer overens med det, man forholdt sig til, dengang udbredelsen af det funktionelle 26

27 sprogsyn blev påbegyndt. Derudover er det også væsentligt for denne opgave, at den udgave af den kommunikative kompetence, som refereres heri, indeholder en specifik kategori, som vedrører grammatikken. Ifølge Lightbown og Spada kan den kommunikative kompetence defineres som evnen til at bruge et sprog i varierede sammenhænge, imens man tager forholdet imellem de talende og forskellene i situationerne i betragtning (Lightbown et Spada (2006): 196). Som nævnt i afsnittet om intersprogsteorien, så opstod teorien om den kommunikative kompetence som et mål for undervisningen efter det funktionelle sprogsyn. Den blev introduceret af Dell Hymes i 1960 erne som svar på Chomskys definition af kompetence. Chomskys syn på at have kompetence i et sprog inkluderede udelukkende den lingvistiske kompetence. Derudover så han modpolen til kompetence som præstation, der var manifestationen af learners kompetence i form af output. Hymes fokus var kommunikativt, og derfor introducerede han den kommunikative kompetence, som indeholdt yderligere tre aspekter, som er vigtige i en kommunikationssituation, foruden den lingvistiske kompetence. Her følger en kort gennemgang af de fire elementer i den kommunikative kompetence, som den ser ud i Canale og Swains udgave. Den lingvistiske kompetence, som også kaldes den grammatiske kompetence. Denne kompetence svarer til Chomskys syn på kompetence. Den dækker udelukkende selve koden i sproget. Den sociolingvistiske kompetence ser på sproget i en social kontekst. Her vurderes, om learner har evnen til at bruge sproget passende i den pågældende sammenhæng. Det kan for eksempel være, om learner ved, hvilken grad af høflighed, man skal bruge i en given situation. Diskurskompetencen handler om, hvorvidt learner er i stand til at kommunikere sammenhængende. Learner skal være i stand til at producere mundtligt og skriftligt output 27

28 med kohærens og kohæsion. Kohærens vedrører den indholdsmæssige sammenhæng i teksten, mens kohæsion er den syntaktiske sammenhæng. Strategisk kompetence er learners evne til at bruge kommunikationsstrategier som kompensation for ikke at være i stand til at gøre sig forståelig. Ved hjælp af kommunikationsstrategier, kan learner klare sig kommunikativt uden at være på målsprogligt niveau med hensyn til f.eks grammatik eller ordforråd. (Trosborg (1994): 9 12) Den kommunikative kompetence og grammatikken Diskussionen om forholdet mellem den kommunikative kompetence og grammatikken startede kort tid efter introduktion af begrebet. Nogle forskere mente ikke, at den grammatiske kompetence burde være en del af den kommunikative kompetence, mens andre oven i købet så den grammatiske kompetence som en slags modsætning til den kommunikative kompetence. Canale og Swain slår i Approaches to Communicative Competence fra 1980 fast, at den grammatiske competence er en vigtig del af den kommunikative competence. I deres diskussion af emnet nævner de Munbys argument fra 1978 om, at hvis man ekskluderer den grammatiske kompetence fra at være en del af den kommunikative kompetence, så siger man samtidig, at den grammatiske kompetence ikke er en vigtig komponent i en kommunikationssituation. Dette erklærer de sig enige i og tilføjer, at der vil være nogle kommunikative funktioner, der vil være nytteløse uden grammatisk kompetence. De kommer også med et godt eksempel på et af de problemer, der kunne opstå, hvis grammatikken ikke var en del af den kommunikative kompetence: En canadier, som taler canadisk engelsk vil umiddelbart have en høj sociolingvistisk kompetence i canadisk fransk, men vil naturligvis ikke være i stand til at bruge denne i en kommunikationssituation uden at have nogen som helst kendskab til grammatik. Jeg ser dette som et stærkt argument, for selvom de ikke tager de to øvrige dele af den kommunikative kompetence med i betragtning, så viser eksemplet, at man skal se på helheden i den kommunikative kompetence. Det giver ingen mening at pille et enkelt element ud og se på dette alene, hvad 28