Fælles Mål på tværs. Af Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen

Transkript

1 Fælles Mål på tværs Af Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen

2 Fælles Mål på tværs Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen Trykt i Fælles mål i folkeskolen, 1. udgave e-bogsudgave 2010 Samfundslitteratur, 2005 ISBN Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C Tlf Fax slforlagene@samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

3 Indledning I forbindelse med en ændring af folkeskoleloven i april 2003 blev begrebet Fælles Mål introduceret i den danske folkeskole. Som ordet fælles antyder, ønsker politikerne en mere ensartet folkeskole, hvilket også betyder en indskrænkning i den meget decentrale, danske folkeskolemodel. Fælles Mål udmøntes både i 24 faghæfter til folkeskolens fag og emner, hvoraf det sidste omhandler elevens alsidige personlige udvikling, og viser sig i en fælles systematik der anlægges på alle fag og emneområder. Fælles Mål omfatter de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens fag og emner. Der er de bindende fælles nationale mål i form af fagformål, nationale centrale kundskabs- og færdighedsområder (slutmål) og trinmål, og de vejledende læseplaner og beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trin- og slutmål. Når de lokale læseplaner og beskrivelser er endeligt godkendt af kommunalbestyrelsen, bliver også de bindende og dermed fælles for den enkelte skole. Bestemmelserne træder løbende i kraft mellem 2003 og Kernefaglighedsfagene, der omtales detaljeret i denne bog, træder i kraft i 2003 (dansk, matematik), 2004 (naturfag, engelsk) og 2005, (tysk, fransk). Med udgivelse af faghæfterne i Fælles Mål skærpes kravet til underviserens fagdidaktiske kompetence. Med fagdidaktik kompetence forstås evnen til at tilegne sig et komplekst fagdidaktisk materiale, reflektere over det og forholde sig til det i praktisk handlen. Denne bog skal give redskaber til at finde ud af hvordan man kan tænke om Fælles Mål og gøre det muligt for underviseren og andre interesserede at sætte Fælles Mål ind i den folkeskolesammenhæng faghæfterne skal fungere inden for. 7

4 Lærerautonomi og bindende trinmål Med Fælles Mål indføres en nyskabelse i dansk pædagogisk tænkning: Bindende trinmål. De bindende trinmål er nationale, og det er også det der gør hele projektet fælles. Centrale trinmål opfattes af mange som et skridt i retning af en mere centraliseret skole, hvilket ikke er en urimelig tanke. Den danske folkeskole er nemlig på mange måder atypisk decentral og selvforvaltende, sammenlignet med mange andre landes basale undervisningssystemer. Det første der falder i øjnene, er det specielle træk ved den danske undervisningsmodel, at der er tradition for en høj grad af lærerautonomi. Det skyldes en reel decentralisering på alle niveauer fra stat til kommune til skole til lærer, men med forskellige niveauer for kompetence. Der findes en række undersøgelser og sammenligninger mellem Danmark og andre lande mht. lærerautonomi der viser at læreren i sit arbejde er vant til at have eller få accepteret en høj grad af selvforvaltning. Læreren bestemmer selv, hvad der inden for meget brede rammer, er bedst for børnene og fagligheden i undervisningssituationen og i den enkelte klasse. Lærerens autonomi viser sig altså ved at der ikke er ret megen ekstern kontrol med undervisningen eller dens resultater. Det er først på de sidste klassetrin at man finder en prøve med eksterne censorer. Hvad betyder en sådan lærerautonomi? Det kan man se ved at sammenligne med lande hvor den ikke er til stede eller kun i ganske ringe grad, sammenlignet med danske forhold. Det gælder især forholdene i England, hvor erfaringen med NC (National Curriculum) har været at systemet begrænsede lærernes autonomi. Lærerne blev demotiverede og reagerede med mistro over for systemet. 1 Dette materiale skal derfor tjene som et refleksionsmateriale til lærerens fagdidaktiske analyse af hvad 1. Strategien med et Nationalt Curriculum (NC) blev introduceret ultimo 80 erne af den konservative regering og er blevet modereret i flere omgange siden især under den nye regering. I modsætning til i Danmark er den lokale indflydelse på tilrettelægningen af undervisningen meget begrænset. Systemet er under tilsyn af et statsligt agentur (OF- STED Office For STandards in EDucation) hvor der er en stor stab af statsansatte Inspectors, der fører tilsyn med alle de lokale skoler på et meget detaljeret niveau. Både lærere og elever bliver testet meget ofte, og skolerne/lærerne/eleverne havde i starten for en dels vedkommende ikke forudsætninger for at leve op til de nationale standarder. Kort tid efter at NC blev introduceret (omkring 1990) besøgte embedsfolk fra UVM England med henblik på at studere Science-undervisning. NC for science var dengang 8

5 Fælles Mål betyder for den enkelte undervisers ejerskab til undervisningen. Hvordan skal man forstå Fælles Mål set i lyset af den decentrale danske tradition? Kan man overvejende opfatte de bindende trinmål som en ændring af de decentrale traditioner i den danske skole og dermed også en formindskelse af den enkelte lærers råderum, eller er det også muligt at se den nye situation som en hjælp til at styrke fællesskabet i skolen og en opkvalificering af undervisningen? Hvad består lærerautonomien egentlig i i den danske tradition? Kan man undervise i hvad man vil, hvornår man vil og hvordan man vil? Er lærerautonomi identisk med metodefrihed? De formelle bestemmelser afklarer nogle grundlæggende vilkår: Tidligere kunne kommunerne selv bestemme deres egne delmål, inspireret af Undervisningsministeriets vejledning. Nu skal alle kommuner følge de bindende trinmål. Der sker med andre ord en formel begrænsning af decentraliseringen på kommunalt niveau, selvom mange kommuner tidligere valgte at følge ministeriets vejledning. Men samtidig siges det at trinmål og slutmål bestemmer hvad eleverne skal lære uden at der tages stilling til hvordan. Det ser med andre ord ud nærmest en manual af kogebogskarakter (2 omfangsrige bind) og på en skole havde man simpelthen lavet et reolsystem i baglokalet til fysiklokalet med årgange lodret og uger vandret. NC var splittet op og fordelt på hylderne så kunne læreren i 7. kl. uge 32 hente sig et work-sheet hvor der stod, hvad der skulle gennemgås, hvilke øvelser eleverne skulle lave, hvilke materialer læreren skulle bruge osv. På den måde kunne man sikre at selv vikarer kunne holde linien i undervisningen. Imidlertid er signalet, at denne indstilling til lærerarbejdet har avlet mistro til systemet og begrænset lærernes autonomi. Læreren fik incitament til at der blev givet indtryk af, at eleverne klarede sig bedre end de gjorde. Der findes en række mere eller mindre groteske eksempler på hvordan det gøres (eksempelvis ligger på internettet en række vejledninger i hvordan man snyder inspectors). Den efterfølgende opblødning betyder også at OFSTED har modereret deres testpraksis i betydelig grad. En central forskel ift. Danmark er, at man i England har en stram central styring både af input (hvad, hvornår, hvor meget og hvordan der skal undervises) og krav til output (niveauer, mål, tests og prøver). Det er inputstyringen der har begrænset lærernes autonomi og ejerskab til undervisningen ikke resultatkravene. Per Fibæk Lauersen, professor på DPU, har på en konference for nylig udtalt at autonomi-tabet ikke er nogen reel risiko i DK med den decentrale styring af indholdsdelen. Selv om der etableres en stærkere evalueringskultur kan lærerne sagtens tilpasse undervisningsprocesserne til kommunens/skolens/deres egen undervisningsstil og elevernes læringsstile det kan måske tværtimod styrke lærerne i deres metodeudvikling- og implementering hvis det gribes an på en fornuftig og dialogorienteret måde. KILDE: Undervisningsministeriet. 9