Påvej mod akademisk skrivning - Progression og kvalitet i akademisk skrivning

Transkript

1 SeMat, temadag Påvej mod akademisk skrivning - Progression og kvalitet i akademisk skrivning Oplæg af Morten Gandil

2 Oplæg 1. Generelle kvalitetskriterier for akademisk skrivning 2. Progression i akademisk skrivning fra studieprodukter til bachelorprojektet 3. Vejledning og undervisning mod akademisk skrivning i bachelorprojektet

3 1. Generelle kvalitetskriterier for akademisk skrivning

4 Formål med akademisk skrivning Skrive for at tænke og tilegne sig viden Skrive for at dokumentere undersøgelser og deres resultater Skrive for at formidle Skrive for at demonstrere viden Skrive for at opfylde formelle krav

5 Genreskoven (fra Rienecker & Stray Jørgensen 2005) Rapporter feltdagbøger Populariseren de artikler leksikalske tekster lærebøger Afhandlinger beretninger praktikrapporter selvstændige opgaver Faglige essays causerier vejledninger videnskabelige artikler personlige essays/ anmeldelser kronikker Undersøgende tekster Registrerende tekster Formidlende tekster/ lærende tekster Ræsonnerende tekster Vurderende tekster Regulerende tekster

6 Det skriftlige produkt en definition (fra Rienecker & Stray Jørgensen 2005) Dokumentation af en undersøgelse af et fagligt relevant problem ved brug af fagets teorier og metoder med det formål at overbevise en fagfælle om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusioner i en fremstilling som er acceptabel i det faglige diskursfællesskab.

7 Videnskabelige idealer Målgruppe, fokus og formål er klart. Alle påstande er sandsynliggjorte (dokumentation, eksemplifikation). Ræsonnementet er efterfølgeligtmht. metode, argumentation og struktur. Arbejdet er systematisk, grundigt og metodisk Fremstillingen er konsistent, dvs. tilstræber at ophæve eller forklare indre modsætninger. Demonstreres kendskab til state of the art i det faglige felt. Sproget er entydigt, eksplicit og begrebsmæssigt sprogligt konsekvent. Sproget er korrekt og metakommunikerende. Bearbejdet efter: Rienecker, Stray Jørgensen m.fl. (2005), s. 56 og Andersson & Hein (2002)

8 Standardstruktur i videnskabelige fremstillinger Kilde: Akademisk Skrivecenters overheads Observation af et problem i verden Problemformulering, et relevant fagligt spørgsmål Design/metode, fremgangsmåde til løsning Teori (forklaringsmodel) som kan forklare eller begrunde metode Indsamling af data, beskrivelsen Behandling, analyse af data Resultat(er), løsning(sforsøg), vurdering, diskussion af resultater (løsning) Konklusion i forhold til problemformuleringen, vurdering af egen metode Perspektivering, relevans i faget og i verden.

9 God akademisk skrivning er problemorienteret har udgangspunkt i en undersøgelse af et relevant fagligt problem er struktureret om en god problemformulering er vidensbrugende ikke vidensrefererende

10 Et ægte problem er noget professionen ikke er eller burde være helt færdig med en uforklaret observation, en lille strittende iagttagelse noget endnu ikke katalogiseret og/eller analyseret (med denne systematik, i denne detaljeringsgrad, fra lige denne vinkel osv.) noget der skurrer modsætninger der kan diskuteres noget der kan og bør argumenteres for (og imod, dvs. som ikke alle fagets repræsentanter er bekendt med eller enige i argumentationen for) et lærerfagligt videnshul noget der ikke stemmer med gængs faglig opfattelse noget der skal (om)vurderes, ændres, forandres, konstrueres eller skrives nye handleforskrifter for. (Rienecker 2004, s. 29)

11 Kriterier for den gode problemformulering Er både undersøgelsens og opgavens styrepind (fokuseringsredskab, der rettes til undervejs i processen) Adresserer et relevant fagligt problem Har et tydeligt centralt fokus, men rummer hele opgaven Anvender og nævner fagets teorier og begreber Er sproglig konkret og præcis (Ref. Rienecker 1998, Problemformulering på de samfundsvidenskabelige uddannelser)

12 Problemformulering, vær på vagt over for: Ja/nej-spørgsmål Flere ikke integrerede, sideordnede spørgsmål Manglende sproglig præcision: giv en gennemgang af, tegne et rids, forsøge at belyse, se på, nogle, visse, man, alle, forskellige (Ref. Rienecker 1998, Problemformulering påde samfundsvidenskabelige uddannelser)

13 Fra vidensreferat til vidensbrug Vidensrefererende opgaver - er emneorienterede - er fortællende - fortæller alt hvad man ved - forholder sig kun til overskriften (emnet), ikke til et problem - har kun sammenhæng på internt kapitel-og/eller afsnitsniveau -ikke mellem kapitler/afsnit/elementer indbyrdes - er skriverbaserede Vidensbrugende opgaver - er formålsorienterede -er problemundersøgende, analytiske -udvælger og behandler informationer selektivt - forholder sig til problemet -har sammenhæng mellem tekstens elementer indbyrdes - er læserrettede (Rienecker 2004)

14 Sproghandlinger/fremstillingsformer Videnskabeligt Analysere, Argumentere Begrunde, Beskrive, Bevise Citere Definere, Diskutere Fortolke Kategorisere, Konstruere, Kontekstualisere, Kritisere, Kvalificere Nuancere Parafrasere, Prioritere, Problematisere Reflektere, Relatere, Ræsonnere Sandsynliggøre Undersøge Vurdere (ud fra faglige kriterier) Vælge Uvidenskabeligt Agitere, Anmelde Bekende, Belære Causere Formode, Fortælle, Føle Lovprise Mene, Missionere Nedgøre Opleve Popularisere, Postulere, Plagiere Synes Tro Underholde (Fra: Rienecker 2005)

15 2. Progression i akademisk skrivning fra studieprodukter til bachelorprojektet

16 Hvad er målsætningen for lærerbacheloropgaven? Hvor skal progressionen føre de studerende hen?

17 Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer folkeskolen 10 1) individuelt, 2) i et selvvalgtog af uddannelsesinstitutionen godkendt emne vedrørende en lærerfaglig problemstilling af relevans for uddannelsens formål, 3) i tilknytning til et af den studerendes igangværende eller gennemførte linjefag, 4) i sammenhæng med uddannelsens pædagogiske fag, 5) med inddragelse af færdigheder og viden erhvervet gennem uddannelsens praktik eller anden erfaring fra praksis og 6) under brug af videnskabelig metode. Stk. 3.Det samlede sæt af kompetencer,som den studerende gennem professionsbachelorprojektet skal demonstrereat have opnået, fremgår af bilag 6.

18 Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer folkeskolen stk. 3.Det samlede sæt af kompetencer, som den studerende gennem professionsbachelorprojektet skal demonstrere at have opnået, fremgår af bilag 6.

19 Bilag 6: Lærerfaglig undersøgelseskompetencetil at undersøge, afgrænse, beskrive, analysere, reflektereover og vurdere problemstillinger og udviklingsmuligheder, der vedrører lærerens opgaver og skolens virksomhed med anvendelse af relevant teoretisk og praktisk indsigt, at inddrage forskellige positioner, (f.eks. elever, forældre, ledelse) og anlægge relevante perspektiver i analysenaf lærerfaglige temaer og problemstillinger, at fastholde og beskrive dilemmaer, modsætningsforhold, konfliktuerendemål og undertrykkende aspekter i relationer og strukturer og den adfærd og de handlinger det afstedkommer, at indsamle, behandle og anvende relevant empirifra skolevirkeligheden i form af oplevelser, erfaringer og viden fra praktikken og anden praksis, at begrunde og argumentere for lærerfaglige handlingermed professionel indsigt og kritisk distance i et udviklingsperspektiv.

20 Bilag 6: Lærerfaglig formidlingskompetencetil at formidle lærerarbejdets relationelle, kommunikative, paradoksale og mangesidige karakter mundtligt og skriftligt og at redegøre for resultater af analyser gennem systematisk argumentationsom tegn påanvendelse af grundlæggende akademiske arbejdsmetoder, der er forudsætning for adgang til kompetencegivende videreuddannelse påmaster-og kandidatniveau.

21 Bilag 6: Herudover ogsåkompetencer til at opsøge,afgrænse, tilegne sig og vurdereviden med relevans for lærerarbejdet, herunder opsøge og reflektere over ny viden, såvel forsknings-som udviklings-og erfaringsbaseret, at beskrive, planlægge, gennemføre og evaluere undersøgelser i og af lærer- og skolepraksis, beherskelse af forskellige tilgange til at beskrive, analysereog vurdere undervisnings- og anden praksis i skolen, det videnskabeligtundersøgende sprog,det klare, modtagerrettede sprog og det korrekte sprog

22 Progression i akademiske skrivekompetencer Basale kompetencer skaffe sig viden besvare en stillet opgave beskrive stoffet konkret beskrive stoffet i sig selv genfortælle, referere skrive kronologisk og narrativt skrive skriverbaseret (indforstået) argumentere ud fra egne meninger sammenfatte skrive funktionelt have korrekt kildehåndtering Højere kompetencer bruge viden selv problemformulere sætte stoffet påbegreber, kategorisere, generalisere beskrive stoffet i kontekst syntetisere og vurdere strukturere ud fra problemformulering og formål skrive læserbaseret (eksplicit) argumentere ud fra stoffet konkludere skrive korrekt vurdere og kritisere kilder og formalia Efter: Rienecker 1999, s. 94

23 Strukturel progression i de stillede opgaver Opgaver med gradvist øgede krav til de studerendes selvstændighed Opgaver som træner de studerende i at bruge en akademisk fremstillingsform Opgaver som træner de studerende i at skrive med udgangspunkt i en påforhånd fastlagt problemformulering Opgaver som træner de studerende i selv at formulere og skrive ud fra et fagligt problem Opgaver som træner de studerende i at inddrage empiri og anvende fagets metoder. (Praktikrapporter)

24 3. Vejledning og undervisning mod akademisk skrivning

25 Vejledning Oppefra og ned Giv kommentarer ud fra genren, hvis vejleder kun kommenterer pålavere niveauer i forhold til sprog og struktur, får den studerende ikke den nødvendige overordnede forståelse af genren, god vejledning er både proces-og produktorienteret. Efter: Rienecker 1999, s. 301

26 4 eksempler påmuligheder for at vejlede oppefra tidligt i processen Vejledning i vidensbrug Vejledning på problemformuleringer Vejledning i forhold til inddragelse af empiri Struktur-og fokusorienteret vejledning ud fra pentagonen

27 1. Vejledning oppefra: Vejlede i muligheder for vidensbrug Emnets muligheder for videnstransformation Motivation: Hvorfor er netop dette emne valgt, hvad udspringer det af, og hvad håber den studerende at gøre med det? Muligheder for den størst mulige grad af videnstransformation: Hvad kan fagets viden bruges til af analyser, diskussioner, vurderinger og handleforslag? Muligheder for størst mulig grad af selvstændighed: Kan de studerende evt. selv at yde et bidrag til fagets vidensproduktion? (Rienecker 1999, s. 291)

28 Vejledning vidensbrug fortsat Gode spørgsmål Hvor ser du din mulighed for selv at komme ind med analyser, fortolkninger, diskussioner, vurderinger osv.? Hvad vil du gerne argumentere for? Hvad ser du et fagligt problem i? Har du gjort dig nogle iagttagelser og observationer i feltet: Hvad har du set? Har du noget materiale/empiri som du kan sætte fagets begreber og teorier i forhold til? (Rienecker 1999, s. 292)

29 2. Vejledning oppefra: Feedback på udkast til problemformuleringer Hvori ser du det faglige spørgsmål som er hidtil uløst, under-belyst, eller forkert belyst? Afspejler den problemformulering det du helst vil skrive om? (Kilde: Rienecker 1999)

30 Undervisningsaktivitet 1: Kommentering på problemformuleringer Det er altid en givende holdaktivitet at studerende og lærer i fællesskab kommenterer eksempler på problemformuleringer. Både færdige og undervejs-problemformuleringer kan bruges, fx i dette forløb: Instruktion: Kriterierne for en god problemformulering udleveres og diskuteres. Vi spørger om nogen vil tilføje, korrigere eller spørge til punkterne på listen. Eksempler på problemformuleringer uddeles eller vises på overhead. Spørgsmål til hvert eksempel:»kan nogen foreslå forbedringer til denne problemformulering - eller er den i den foreliggende form optimal?«(fra: Rienecker 1999)

31 Undervisningsaktivitet 2: Sammenlign problemformuleringer Det er tit givtigt at sammenligne problemformuleringer fordi både fordele og ulemper ved dem træder tydeligere i relief. Instruktion: Underviseren uddeler 2 eller flere problemformuleringer og spørger:»hvilken vil du helst skrive en opgave ud fra? Hvorfor?«(Fra: Rienecker 1999)

32 3. Vejledning oppefra på empiri-inddragelse FORDELE VED AT HAVE EMPIRI I OPGAVEN Hav empiri -i det mindste bare lidt -i din opgave, det gør det nemmere for dig at skrive en undersøgende og vidensbrugende opgave. Problemorienteringen giver ofte sig selv og bliver konkret. Empirien kan analyseres og diskuteres. Har du selv skaffet den, er den din egen, og så står du stærkere som "undersøgersubjekt" i din egen tekst.

33 FORSLAG TIL MULIG EMPIRI I LÆRERBACHELOROPGAVEN Lærebogsmateriale, undervisningsmateriale faglige kilder, fx fagligt problem i historiebøger interviews egne erfaringer med og observationer af udfordringer/problemer og af pædagog ske metoder i praksis rapporter over pædagogiske forsøg og udviklingsarbejder, eksperimenter internationale undersøgelser egne undervisningsforløb, egne lærererfaringer sociologiske, statistiske eller kvalitative undersøgelser psykologiske undersøgelser (fx læseforståelse/ matematisk forståelse) (Efter: Lærerbacheloropgaven s. 72)

34 4. Pentagonen et vejledningsredskab at fokusere opgaven ved at udrede basiselementerne i undersøgelsen at tjekke om alle den videnskabelige undersøgelses elementer er repræsenteret i afhandlingen at skabe overblik over hvordan de enkelte elementer spiller sammen i afhandlingen

35 Pentagon

36 Oplæg til gruppearbejde kl ) Diskuter hvilke delelementer og kompetencer de enkelte studieopgaver træner, og om progressionen er hensigtsmæssig frem mod bachelorprojektet. 2) Diskuter empiri-inddragelsen, hvilke gode og dårlige erfaringer har I i gruppen med udvælgelse og inddragelse af empiri i opgaver. Opstil de bedste vejledningsråd. 3) Diskuter de særlige matematikfaglige udfordringer ved den akademiske skrivning.

37 Litteratur Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray (2004). Lærerbachelorudgaven - Lærerens bog. Forlaget Samfundslitteratur Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray (2004). Lærerbachelorudgaven - Den studerendes bog. Forlaget Samfundslitteratur. Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray m.fl. (1999). Opgaveskrivning på videregående uddannelser en lærerbog. Forlaget Samfundslitteratur Rienecker, L. & Jørgensen, P. Stray m.fl. (2005, 3. udg.). Den gode opgave håndbog i opgaveskrivning påvideregående uddannelser. Forlaget Samfundslitteratur. Bo Jacobsen (2001). Hvad er god forskning? Psykologiske og sociologiske perspektiver. Reitzels Forlag. Sprog Hansen, E. (1991). Ping- og pampersprog, Reitzels Forlag. Jacobsen, H. G., & Jørgensen P. Stray (2005, 5. udg.). Håndbog i Nudansk. Politikens Forlag. Jørgensen, P. Stray (2003). Klart sprog i opgaver påvideregående uddannelser. Samfundslitteratur.