4.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 11: Evaluering 1 - kvantitativ Bilag 12: Evaluering 2 - kvalitativ...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Uddannelsen Bekendtgørelse om de Sundhedsfaglige Diplomuddannelser Studieordning Sundhedsformidling og Klinisk Uddannelse Vejledning Eksempel på studerendes bevægelse gennem webpræsentationer Folder for modulet Postgraduat Vejlederuddannelse Informationsmøde Personlig vejledning Dagsorden og referat vedr møde for EVU studievejledere Statistik på diplomuddannelsessiderne Obligatorisk modul Obligatorisk modul Foråret 2010 Vejle Faglig begrundelse for modulets tilrettelæggelse Refleksioner over undervisningen Årsager til prøveresultater og frafald Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet Bilag 3: Læseplan Tema Bilag 4: Læseplan Tema Bilag 5:Læseplan Tema Bilag 6: Læseplan Tema Bilag 7: Læseplan Tema Bilag 8:Kriterier for modulopgaven Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 9: Evaluering - Tilfredsundersøgelse Bilag 10:Evaluering - Kvalitativ Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren. Vejle, foråret Faglige begrundelser for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Årsager til prøveresultater og frafald Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Bilag 2: Model portfolio Bilag 3: Vejledning til praksisbeskrivelse Bilag 4: Skematisk oversigt Bilag 5: Læseplan tema 1 med studiespørgsmål/opgaver Bilag 6: Læseplan tema 2 mv Bilag 7: Læseplan tema 3 mv Bilag 8: Læseplan tema 4 mv Bilag 9: Læseplan tema 5 mv Bilag 10: Modulopgave formidlings- og uv praksis

2 4.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 11: Evaluering 1 - kvantitativ Bilag 12: Evaluering 2 - kvalitativ Bilag 13: Noter fra mundtlig evaluering på modulet Postgraduat vejlederuddannelse Postgraduat vejlederuddannelse. Odense forår Faglig begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Årsager til prøveresultater og frafald Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet Bilag 3: Temabeskrivelser for tema Bilag 4: Idékatalog til refleksion tema Bilag 5: Kriterier for modulopgaven Bilag 6: Folder Postgraduat Vejlederuddannelse Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 7: Summativ evaluering. Del I Bilag 8: Summativ evaluering. Del II Kommunikation Kommunikation. Odense efterår Faglig begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Årsager til prøveresultater og frafald Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet Bilag 3: Beskrivelse af undervisningen Bilag 4: Litteraturliste Bilag 5: Læringsportfolio og beskrivelser af de forskellige perspektiver med studieopgaver Bilag 6: Kriterier for modulopgaven Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 7: Evaluering 1 - kvalitativ Bilag 8: Evaluering 2 - kvantitativ Klinisk vejlederuddannelse Klinisk vejlederuddannelse efterår 2009, Svendborg Faglig begrundelse for modulets tilrettelæggelse og gennemførelse Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Studiehåndbog Bilag 2: Optagelsesbrev Bilag 3: Undervisningsplan Bilag 4: Studieopgave evaluering Bilag 5: Praksisbeskrivelse Bilag 6: Vejledning og supervision Bilag 7: Feedback/evaluering/respons Bilag 8: Vejledning og supervision Bilag 9: Etik og etiske overvejelser relateret til rollen som klinisk underviser

3 Bilag 10: Præsentation af uddannelsen Bilag 11: Brug din førviden og skab sammenhænge Bilag 12: Tekstanalyse Bilag 13: Kommentarer til tekstanalyse Bilag 14: Kriterier for modulopgave Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 15: Evaluering 1 - kvalitativ Bilag 16: Evaluering 2 - kvantitativ Afgangsprojekt Afgangsprojekt. Forår 2010, Odense Faglig begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Årsager til prøveresultater og frafald Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Bilag 2: Oplæg til workshops Bilag 3: Opgavekriterier Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 4: Skriftlig evaluering Bilag 5: Mundtlig evaluering Undervisere Moduler, undervisere og indhold CV er for undervisere Uddannelse Invitation til temadag om voksne postgraduate lærende Referat fra møde med angivelse af undervisernes ønsker Temadage for diplomundervisere ved UC Lillebælt Temadage for diplomundervisere på nationalt plan Funktionsbeskrivelse for modulkoordinator Modulkoordinatorfunktionen ved den Sundhedsfaglige Efter- og videreuddannelse, Fyn. 306 Modulkoordinatorfunktionen ved den Sundhedsfaglige Efter- og videreuddannelse i Vejle Temadag for undervisere i RSD og UCL Faciliteter og ressourcer Oversigt over databaser Praktiske oplysninger vedr. biblioteksafdeling Standarder for anvendelse af Fronter Kvalitetssikring Evalueringspraksis ved de Sundhedsfaglig Diplomuddannelser SD moduler, koordinatorer og konsulenter

4 1. Uddannelsen 1.1 Bekendtgørelse om de Sundhedsfaglige Diplomuddannelser I medfør af 11, stk. 2, 13, stk. 4, 15, stk. 5 og 6, 19, nr. 1 litra a, 20 og 30, stk. 2, i lov nr. 488 af 31. maj 2000 om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet for voksne) fastsættes: Kapitel 1 Formål og struktur m.v. 1. En sundhedsfaglig diplomuddannelse har til formål at forbedre voksnes erhvervskompetence og deres personlige og faglige kompetence til at varetage sundhedsfaglige funktioner i såvel offentlige som private virksomheder og institutioner, fremme det tværfaglige samarbejde i sundhedssektoren samt give forudsætninger for videreuddannelse. Stk. 2. Uddannelsen gennemføres på et niveau, der svarer til niveauet for en mellemlang videregående uddannelse, herunder professionsuddannelse, eller en bacheloruddannelse. Stk. 3. Nationale og internationale forskningsresultater, der er relevante for det professionsområde, uddannelsen retter sig mod, integreres i størst muligt omfang i undervisningen. Stk. 4. Uddannelsen tilrettelægges som et selvstændigt afrundet uddannelsesforløb. 2. Uddannelsen er en professionsrettet videregående deltidsuddannelse, der udbydes som åben uddannelse. Stk. 2. Uddannelsen er normeret til 1 studenterårsværk. 1 studenterårsværk er en heltidsstuderendes arbejde i 1 år og svarer til 60 point i European Credit Transfer System (ECTS-point). Stk. 3. Uddannelsen tilrettelægges som deltidsundervisning inden for en tidsramme på indtil 3 år, men kan tilrettelægges som heltidsundervisning, jf. 2, stk. 7, i lov om åben uddannelse. Stk. 4. Uddannelsen tilrettelægges som afgrænsede moduler, jf. 2, stk. 3, i lov om åben uddannelse. Stk. 5. Uddannelsen skal være afsluttet senest 6 år efter, at den studerende er begyndt på uddannelsen. Institutionen kan ved usædvanlige forhold dispensere herfra. 3. Uddannelsen giver ret til at anvende betegnelsen Diplom i Sundhedsfag. På engelsk Diploma of Health. 4. Den enkelte sundhedsfaglige diplomuddannelse skal godkendes af Undervisningsministeriet, inden den udbydes. Stk. 2. Uddannelsen eller dele af uddannelsen udbydes af institutioner, der er godkendt hertil af Undervisningsministeriet. 5. Institutionen bestemmer selv, hvor mange studerende den vil optage, medmindre Undervisningsministeriet fastsætter et årligt minimums- eller maksimumstal for optagelseskapaciteten. Stk. 2. Udbud af uddannelsen skal annonceres offentligt. Kapitel 2 Adgang 4

5 6. Adgang til uddannelsen er betinget af, at ansøgeren har gennemført en uddannelse til bioanalytiker, ergoterapeut, fysioterapeut, jordemoder, radiograf, sygeplejerske eller anden relevant uddannelse på niveau med en kort videregående uddannelse eller en videregående voksenuddannelse gennemført som reguleret forløb. Institutionen kan i studieordningen, jf. 9, stk. 1, fastsætte regler om krav til ansøgerens særlige faglige forudsætninger. Stk. 2. Ansøgere skal have mindst 2 års relevant professionserfaring efter gennemført adgangsgivende uddannelse. Stk. 3. Institutionen kan optage ansøgere, der ikke opfylder betingelserne i stk. 1, men som ud fra en konkret vurdering skønnes at have uddannelsesmæssige forudsætninger, der kan sidestilles hermed, herunder ansøgere, der har gennemført en relevant videregående voksenuddannelse som fleksibelt forløb. Kapitel 3 Indhold m.v. 7. Den enkelte uddannelse omfatter efter regler fastsat i studieordningen, jf. 9, stk. 1: 1) 1 obligatorisk modul, svarende til 9 ECTS-point, og bestående af videnskabsteori inden for sundhedsvidenskaberne, forskningsmetodologi, vidensformer og professionsfaglighed samt sundhedsvæsenets organisering. 2) 4 moduler valgt inden for uddannelsens faglige område, hver svarende til et omfang på 9 ECTS-point, i alt 36 ECTSpoint. 3) Et afgangsprojekt, svarende til 15 ECTS-point, der inden for et af institutionen godkendt emne, der afspejler uddannelsens indhold, dokumenterer, at niveauet for uddannelsen er opnået. Stk. 2. Målet for modul 1 er, at den studerende 1) kan reflektere over sundhedsvæsenets værdier, filosofi og organisation i relation til sundhed, sygdom, etik, flerkulturel forståelse samt sundheds- og sygdomsbegreber, 2) er fortrolig med biblioteks- og internetbaseret videnssøgning og kan forholde sig til videnskabelig litteratur, 3) har forståelse for sundhedsrelaterede videnskabssyn og metoder og 4) har forståelse for det tværfaglige samarbejde mellem sundhedsfaglige professioner. Kapitel 4 Eksamen 8. De 5 moduler, jf. 7, stk. 1, nr. 1 og 2, afsluttes hvert med en ekstern eller intern bedømmelse efter regler, som er beskrevet i studieordningen. Stk. 2. Afgangsprojektet, jf. 7, stk. 1, nr. 3, afsluttes med en individuel bedømmelse med ekstern censur. Stk. 3. For eksamen gælder i øvrigt: 1) Bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser under Undervisningsministeriet (eksamensbekendtgørelsen). 2) Bekendtgørelse om censorinstitutionen for visse videregående uddannelser under Undervisningsministeriet (censorbekendtgørelsen). 3) Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse. Kapitel 5 Studieordning 5

6 9. De institutioner, der udbyder den samme sundhedsfaglige diplomuddannelse, udarbejder i fællesskab en studieordning for uddannelsen. Ændringer i studieordningen sker i samarbejde mellem de udbydende institutioner. Studieordningen skal indeholde de regler, som institutionerne i henhold til denne bekendtgørelse fastsætter om: 1) Adgangsgivende uddannelser og særlige faglige forudsætninger, jf. 6, stk. 1. 2) De enkelte moduler, jf. 7, stk. 1, nr. 1 og 2: a) mål, b) indhold, c) omfang, angivet i ECTS-point, d) undervisnings- og arbejdsformer og e) tidsmæssig placering, herunder tilrettelæggelse som heltid og deltid. 3) Udarbejdelse af afgangsprojekt, jf. 7, stk. 1, nr. 3. 4) Bedømmelse, jf. 8, stk. 1 og 2. 5) Overgangsordninger, jf. 10, stk. 3. 6) Merit, jf. 11. Stk. 2. Ud over regler fastsat i henhold til denne bekendtgørelse indeholder studieordningen regler fastsat i henhold til eksamensbekendtgørelsen. Stk. 3. Det skal af studieordningen fremgå, at institutionen, når det er begrundet i usædvanlige forhold, kan dispensere fra de regler i studieordningen, der alene er fastsat af institutionen. 10. Ved udarbejdelse af studieordninger og væsentlige ændringer heraf indhenter institutionerne udtalelse fra aftagerrepræsentanter og fra censorformandskabet, jf. censorbekendtgørelsen. Stk. 2. Studieordninger og væsentlige ændringer heraf træder i kraft ved et studieårs begyndelse. Stk. 3. Studieordninger og væsentlige ændringer heraf skal indeholde de fornødne overgangsordninger. Stk. 4. Gældende studieordninger skal være offentligt tilgængelige på institutionernes hjemmesider. Kapitel 6 Andre regler 11. Beståede uddannelseselementer fra en anden dansk eller udenlandsk videregående uddannelse kan efter institutionens afgørelse i det enkelte tilfælde eller efter regler fastsat af institutionerne i studieordningen træde i stedet for uddannelseselementer, der er omfattet af denne bekendtgørelse (merit). Afgørelsen træffes på grundlag af en faglig vurdering af ækvivalensen mellem de berørte uddannelseselementer. 12. Undervisningsministeriet kan tillade fravigelse af denne bekendtgørelse som led i forsøg. Samtidig fastsætter ministeriet forsøgets varighed og rapporteringsformen. 13. Undervisningsministeriet træffer afgørelse om at dispensere fra denne bekendtgørelse, når det er begrundet i usædvanlig forhold, bortset fra de tilfælde, der er nævnt i 6, stk. 3, 9, stk. 3, og 11, stk Institutionens afgørelser i henhold til denne bekendtgørelse kan indbringes for Undervisningsministeriet, når klagen vedrører retlige spørgsmål. Klagen indgives til institutionen, der afgiver en udtalelse, som klageren skal have lejlighed til at kommentere inden for en frist af mindst 1 uge. Institutionen sender klagen til ministeriet vedlagt udtalelsen og klagerens eventuelle kommentarer hertil. 6

7 Stk. 2. Fristen for at indgive klage efter stk. 1 er 2 uger fra den dag, afgørelsen er meddelt klageren. Kapitel 7 Ikrafttræden 15. Bekendtgørelsen træder i kraft den 1. januar 2003 og har virkning for studerende, der begynder på uddannelsen den 1. januar 2003 eller senere. Undervisningsministeriet, den 16. maj 2002 /Carl Erik Lautrup P.M.V. Ivan Sørensen Styrelseschef 1.2 Studieordning Sundhedsformidling og Klinisk Uddannelse Indholdsfortegnelse Studieordninger for valgmoduler under sundhedsformidling og klinisk uddannelse: Obligatorisk modul... 6 Valgmodul: Sundhedssektoren som lærested... 8 Valgmodul: Deltagerforudsætninger... 9 Valgmodul: Forandrings- og læreprocesser Valgmodul: Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren Tværgående moduler: Valgmodul: Kommunikation Valgmodul: Etik i sundhedsprofessionernes praksis Valgmodul: Udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksis Klinisk vejlederuddannelse Afgangsprojekt Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse En sundhedsfaglig diplomuddannelse er kompetencegivende. Uddannelsen er en erhvervsrettet, erfaringsbaseret og forskningstilknyttet videreuddannelse for voksne med en videregående sundhedsuddannelse samt som minimum to års erhvervserfaring efter adgangsgivende grunduddannelse. En sundhedsfaglig diplomuddannelse udgør et selvstændigt afrundet uddannelsesforløb. Bekendtgørelsesgrundlag Studieordningen for sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse er udarbejdet i henhold til Bekendtgørelse nr. 307 af om de sundhedsfaglige diplomuddannelser med hjemmel i lov nr. 488 af 31. maj 2000 om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet for voksne). Diplomuddannelsen udbydes som åben uddannelse jævnfør "Bekendtgørelse om lov om åben uddannelse (erhvervsrettede voksenuddannelser) m.v., LBK nr. 956 af 28/11/2003". 7

8 Uddannelsen udbydes af de institutioner, der er godkendt hertil af undervisningsministeriet. Adgangskrav Adgangskrav til uddannelsen er en kort eller mellemlang videregående sundhedsuddannelse eller tilsvarende. Ansøgeren skal endvidere dokumentere mindst to års relevant erhvervserfaring efter adgangsgivende uddannelse. Ansøgere, der ikke opfylder ovennævnte uddannelsesmæssige betingelser, men som ud fra en konkret vurdering skønnes at have uddannelsesmæssige forudsætninger, der kan sidestilles hermed, herunder ansøgere der har gennemført en relevant videregående voksenuddannelse som fleksibelt forløb, kan optages efter beslutning af den enkelte institution. Formål Formålet med den sundhedsfaglige diplomuddannelse er At forbedre voksnes erhvervskompetence og deres personlige og faglige kompetence At fremme det tværfaglige samarbejde i sundhedssektoren At give forudsætninger for videreuddannelse. Anvendelse Uddannelsen kvalificerer de studerende til at varetage højt kvalificerede sundhedsfaglige funktioner i såvel offentlige som private virksomheder og institutioner. Ligeledes giver uddannelsen forudsætninger for videreuddannelse på fx en Master- eller en Kandidatuddannelse. Det betyder, at uddannelsen gennemføres på et niveau, der svarer til niveauet for en mellemlang videregående uddannelse, herunder en professionsbacheloruddannelse eller en bacheloruddannelse. Det betyder ligeledes, at nationale og internationale forskningsresultater i videst muligt omfang vil blive inddraget i uddannelsen. Kompetencer ved uddannelsens afslutning Kompetencerne ved diplomuddannelsens afslutning retter sig i forhold til den adgangsgivende uddannelse mod enten specialistforståelse eller et bredere/udvidet perspektiv eller en ny faglig kompetence. Den færdiguddannede besidder således følgende slutkompetencer: Kan beskrive, analyse, kritisk vurdere, dokumentere og formidle praksisnære problemstillinger samt begrunde valgte handlemuligheder inden for et specialiseret område, der relaterer sig til udvikling i sundhedsfaglig professionspraksis Kan anvende relevante teorier og metoder inden for sundhedsfaglig professionspraksis samt reflektere over professionens anvendelse af teori og metode Kan håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejdssammenhænge Kan initiere og deltage i udviklingsarbejde i egen praksis og eller inden for et specialiseret område samt anvende forsknings- og udviklingsarbejde 8

9 Kan selvstændigt indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar inden for rammerne af en professionel etik Kan fortsætte i teoretisk og klinisk kompetencegivende uddannelse. Uddannelsens struktur/tidsmæssig placering Den sundhedsfaglige diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse er normeret til ét studenterårsværk og er på i alt 60 ECTS (European Credit Transfer System). Uddannelsen skal gennemføres indenfor en periode på seks år. Uddannelsen består af seks fagligt afgrænsede moduler, som kan tilrettelægges både som deltidsundervisning og som heltidsundervisning. Obligatorisk modul á 9 ECTS 4 valgmoduler á 9 ECTS Afgangsprojekt á 15 ECTS Det anbefales at indlede uddannelsen med det obligatoriske modul, men det er ingen betingelse. Uddannelsens indhold og profil Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse er den ene af tre sundhedsfaglige diplomuddannelser. Uddannelsen indeholder et obligatorisk modul og et afgangsprojekt, som er fælles for alle tre uddannelser. Ud over disse to obligatoriske moduler indeholder diplomuddannelsen i sundhedsformidling og klinisk uddannelse et antal specifikke valgmoduler. Endelig indeholder uddannelsen et antal valgmoduler, som tillige er fælles for alle tre sundhedsfaglige diplomuddannelser. Herunder den selvstændige uddannelse Klinisk vejlederuddannelse, som også kan indgå som et valgmodul i diplomuddannelsen. Den studerende kan frit vælge sine fire valgmoduler, dels blandt valgmodulerne i sundhedsformidling og klinisk uddannelse, dels blandt de fælles valgmoduler. Den studerendes uddannelsesprofil: Vælges mindst to valgmoduler fra Sundhedsformidling og klinisk uddannelse og afgangsprojektet har sundhedsformidling og klinisk uddannelse som fokus, vil den studerende ved gennemført uddannelse opnå: Diplom i Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse. Diploma of Health. Dissimination of Health Knowledge and Clinical Training. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Eksamen og censur Alle moduler i diplomuddannelsen afsluttes med eksamen/prøve med individuel bedømmelse, også hvor prøven baserer sig på et oplæg udarbejdet i gruppe. Regelgrundlaget for eksamen er: 9

10 Bekendtgørelser: BEK Nr. 307 af om de sundhedsfaglige diplomuddannelser BEK Nr af om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser BEK Nr. 262 af om karakterskala og anden bedømmelse (7-trins skalaen) BEK Nr. 867 af om censorinstitution for visse videregående uddannelser under Undervisningsministeriet Mindst halvdelen af uddannelsen skal bestås ved eksterne prøver og højst 1/3 af modulerne kan bestås ved bedømmelse bestået/ikke bestået for at udgøre en hel diplomuddannelse. Det påhviler den studerende selv at være opmærksom på at opfylde disse krav. Det obligatoriske modul og afgangsprojektet afsluttes med en individuel bedømmelse med ekstern censur. Hvad angår andre valgmodulers bedømmelsesform se studieordning for pågældende valgmodul. Bedømmelsesformerne er mundtlige eller skriftlige, eller en kombination af disse. For alle prøver foreligger der kriterier og vejledning fra udbudsinstitutionen. Ved eksterne prøver anvendes beskikkede censorer fra censorkorpset for de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Hver prøve bestås for sig. Beståede prøver kan ikke tages om. Eksamensbevis udstedes af udbyderen til den studerende for det enkelte modul. Den udbyder hvor den studerende indstiller sig til afgangsprojektet, udsteder et samlet bevis for hele uddannelsen suppleret med et Diploma Supplement. Det obligatoriske modul og de 4 valgmoduler skal gennemføres og bestås før eksamen på afgangsprojektet. Sygdom under eksamen Ved sygdom og andre uforudsigelige hændelser kan den studerende ansøge om dispensation for den normale afleveringsfrist vedlagt lægeerklæring eller dokumentation. Muligheder for omprøve/sygeeksamen Ved omprøve: Den studerende skal ved ikke bestået prøve indstille sig til omprøve. Kriterier for omprøve er de samme, som for den ordinære prøve. Ved sygdom: Studerende skal indstille sig til sygeeksamen. Rammer og kriterier for sygeeksamen er de samme som for den ordinære prøve. Klage Klager vedrørende eksamensbedømmelser følger bestemmelserne i Bekendtgørelse nr august 2010 Kap.10. Klage over forhold ved prøven indgives individuelt af eksaminanden til institutionen, senest 2 uger efter, at bedømmelsen af prøven er bekendtgjort. Klagen skal være skriftlig og begrundet ( 43). Der kan klages over prøven, når klagen vedrører ( 45): 1. Eksaminationsgrundlaget (spørgsmål, opgaver o.lign.) og dets forhold til uddannelsens mål og krav 2. Prøveforløbet eller 3. Bedømmelsen. Klagen forelægges herefter for oprindelige bedømmere. Frist for bedømmernes udtalelser er 2 uger. Klageren får lejlighed til at kommentere udtalelserne inden for en frist af 1 uge. Afgørelse af klager træffes af institutionen og meddeles klageren og bedømmerne. Afgørelsen træffes på grundlag af bedømmernes faglige udtalelser og klagerens kommentarer til udtalelsen ( 46). 10

11 Afgørelsen, der er skriftlig og begrundet ( 47), kan gå ud på: 1. En ny bedømmelse (ombedømmelse), dog ikke ved mundtlige prøver 2. tilbud om ny prøve (omprøve) 3. at klageren ikke får medhold Kun når bedømmerne er enige om det, kan institutionens afgørelse gå ud på, at klageren ikke får medhold. Går afgørelsen ud på tilbud om ombedømmelse eller omprøve, skal klageren informeres om, at ombedømmelse eller omprøve kan resultere i en lavere karakter. Accept af tilbud om omprøve eller ombedømmelse skal ske senest to uger efter, meddelelse om afgørelsen er afgivet. Klageren kan skriftligt anke afgørelsen vedrørende faglige spørgsmål for et af institutionen nedsat ankenævn inden for en frist af to uger efter at klageren er gjort bekendt med afgørelsen jf. 49. Merit Beståede uddannelseselementer fra anden dansk eller udenlandsk videregående uddannelse kan efter institutionens afgørelse i det enkelte tilfælde træde i stedet for uddannelseselementer, der er omfattet af Bekendtgørelsen om de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Afgørelsen træffes på grundlag af en faglig vurdering af ækvivalensen mellem de berørte uddannelseselementer. Dispensation Institutionen kan dispensere fra de bestemmelser i studieordningen, der alene er fastsat af uddannelsesinstitution. Studieordning: Obligatorisk modul Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang styrker og videreudvikler almene studiekompetencer får forståelse af videnskabsteori inden for sundhedsvidenskaberne videreudvikler kompetence inden for forskningsmetodologi med relevans for sundhedsprofessionerne videreudvikler kompetence til at reflektere over sundhedsvæsenets værdier/filosofi og organisation i relation til faglighed, tværfaglighed, sundhed, sygdom, etik, flerkulturel forståelse samt sundheds- og sygdomsbegreber. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere grundlæggende viden om og indsigt i videnskabsteoretiske positioner og kunne relatere disse til en konkret faglig sammenhæng demonstrere indsigt i forskellige tilgange til forståelse af sundhed og sygdom demonstrere viden om og indsigt i tværfaglighed og egen professionsfaglighed i en konkret faglig sammenhæng. 11

12 Færdigheder Den studerende kan analysere og vurdere kvantitative og kvalitative forskningsartikler søge, udvælge, analysere, vurdere, argumentere og formidle viden anvende informationsteknologi. Kompetencer Den studerende kan reflektere over sundheds- og sygdomsopfattelser og videnskabsteoretiske positioner og disses betydning i en konkret faglig sammenhæng identificere og organisere egen læreproces reflektere over, og udfordre egen professionsfaglighed. Indhold Studieintroduktion og udvikling af studiekompetence, herunder litteratursøgning, akademisk skrivning og tekstanalyse samt anvendelse af informationsteknologi Videnformer, videnskabsteori og forskningsmetodologi inden for udvalgte dele af humaniora, sundheds-, samfunds- og naturvidenskab Sundhedsvæsnets organisering og sundhedspolitik Sundheds- og sygdomsbegreber Professionsbegreber, professionsinteresser og tværfaglighed herunder professionernes rolle i sundhedsvæsnet. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med ekstern censur. Studieordning for valgmodul: Sundhedssektoren som lærested Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang opnår indsigt i at analysere og vurdere, hvordan den aktuelle såvel som den historiske udvikling former og påvirker den pædagogiske praksis i sundhedssektoren analyserer og vurderer de samfundsmæssige, politiske, institutionelle og organisatoriske rammers betydning for handlemuligheder i forhold til tilrettelæggelse og afvikling af sundhedsformidling og klinisk uddannelse 12

13 forhold til sundhedsformidling og klinisk uddannelse i et tværfagligt, institutionelt og tværsektorielt perspektiv opnår kompetence til at analysere, vurdere og udvikle pædagogisk praksis. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan belyse de samfundsmæssige og organisatoriske rammers påvirkning af den pædagogiske praksis i konkrete situationer i sundhedssektoren reflektere over såvel nationale som internationale strategiers indflydelse på udvikling af klinisk uddannelse og sundhedsformidling i sundhedssektoren belyse hvordan de nationale, internationale, samfundsmæssige, politiske og organisatoriske rammer påvirker konteksten for de sundhedsfaglige indsatsområder. Færdigheder Den studerende kan eskrive, analysere og vurdere patienters, borgeres, personales og uddannelsessøgendes behov for læring og uddannelse set i en politisk og samfundsmæssig kontekst, samt afdække muligheder og begrænsninger i forhold til sundhedssektorens rammer og vilkår for den pædagogiske praksis analysere og vurdere, hvordan den aktuelle såvel som den historiske udvikling former og påvirker den pædagogisk praksis i sundhedssektoren kunne søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold. Kompetence Den studerende kan analysere, vurdere og anvende pædagogiske tiltag i forhold til enkeltpersoners og gruppers kvalificering i et specifikt sundhedsfagligt indsatsområde. analysere og vurdere de samfundsmæssige, politiske, institutionelle og organisatoriske rammers betydning for handlemuligheder i forhold til tilrettelæggelse og afvikling af sundhedsformidling og klinisk uddannelse analysere, vurdere og udvikle pædagogisk praksis i forhold til sundhedsformidling og klinisk uddannelse i et tværfagligt, institutionelt og tværsektorielt perspektiv. Indhold Sundhedssektoren som lærested for patienter, borgere, uddannelsessøgende og personale set i et historisk, nutidigt og fremtidigt perspektiv Sundhedssektoren som lærested i et globaliseret, moderne, multietnisk samfund. Samfundsmæssige, politiske, lovgivningsmæssige, organisatoriske og økonomiske rammer og vilkår for et dynamisk sundhedssektor når fokus er læring og uddannelse Sundhedsstrategier og -programmer på internationalt, nationalt og lokalt niveau 13

14 Udvalgte forskningsmetoder samt udvalgte udviklings- og forskningsprojekter med relevans for modulets faglige indhold. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel ekstern/intern bedømmelse med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning for valgmodul: Deltagerforudsætninger Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang dokumenterer indsigt i professionsorienterede problemstillinger og vurderer handlemuligheder på baggrund af deltageres forudsætninger udvikler sine forudsætninger for at analysere og vurdere deltagerforudsætninger i sociologisk, pædagogisk og psykologisk perspektiv i sundhedsfaglig praksis erhverver dyberegående forudsætninger for at vurdere de betydninger og konsekvenser, som deltagerforudsætninger kan have for læringsforløb. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere læringsteoretisk indsigt i og forståelse af inddragelse af deltagerforudsætniger reflektere over betydningen af inddragelse af patienters, borgeres, personales og/eller uddannelsessøgendes deltagerforudsætninger i relation til læringsforløb analysere og reflektere over deltagerforudsætninger, herunder de helbredsmæssige, psykosociale og kulturelle forholds betydning i relation til et læringsforløb. Færdigheder Den studerende kan beskrive, analysere og vurdere deltagerforudsætningers betydning i forhold til praksis anvende teori og metode til at identificere sociologiske, pædagogiske og psykologiske deltagerforudsætninger for at inddrage disse i et sundhedsfagligt indsatsområde analysere og vurdere deltagerforudsætninger i sociologisk, pædagogisk og psykologisk perspektiv og tage stilling til de betydninger og konsekvenser, som deltagerforudsætninger kan have for læringsforløb søge, udvælger, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold. 14

15 Kompetence Den studerende kan dentificere patienters, borgeres, personales og/eller uddannelsessøgendes forudsætninger, inddrage og formidle disse i planlægning af et læringsforløb. beskrive, formulere og formidle komplekse og udviklingsorienterede situationer og handlemuligheder på baggrund af deltageres forudsætninger selvstændigt indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde i tilrettelæggelsen af et læringsforløb hvor der tages højde for deltagerforudsætninger. Indhold Læringsforudsætninger Socialisering og modernitet herunder kultur, ungdomskultur og etnicitet Personlighedspsykologi set i et livshistorisk og udviklingspsykologisk perspektiv Identitet og identitetsudvikling Levevilkår, livsformer og livsstil Sundhedsstilstand, stress, krise mv. Udvalgte forskningsmetoder samt udvalgte udviklings- og forskningsprojekter med relevans for modulets faglige indhold. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning for valgmodul: Forandrings- og læreprocesser Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang opnår indsigt i forskellige læringsteoretiske tilgange til forandrings- og læreprocesser som patienter, borgere, personale og/eller uddannelsessøgende kan indgå i i forbindelse med sundhedsformidling og klinisk uddannelse kan afdække og analysere de forandrings- og læreprocesser en udvalgt målgruppe kan indgå i inden for det sundhedsfaglige område i relation til konkrete faglige sammenhænge kan vurdere betydningen af given valgt læringsteoretisk tilgang. Omfang 9 ECTS. 15

16 Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere læringsteoretisk indsigt og forståelse af forandrings- og læreprocesser demonstrere forståelse og reflektere over betydning og konsekvenser, en læringsteoretisk tilgang kan have i en konkret faglig sammenhæng demonstrere forståelse af forudsætningers betydning for læring og forandring demonstrere forståelse af betydning og konsekvenser i valg af teori og metode med relevans for modulets faglige indhold. Færdigheder Den studerende kan beskrive, analysere og vurdere mulige forandrings- og læreprocessers betydning i praksis begrunde og anvende sin viden og indsigt om forandring og læring i praksis søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold. Kompetence Den studerende kan i et samarbejde med målgruppen medvirke til at afklare mulige forandrings- og læreprocesser demonstrere anvendelse af forskellige læringsteorier og videnformer i relation til forandrings- og læreprocesser i konkrete faglige sammenhænge demonstrere refleksioner over kompleksiteten og udviklingsmuligheder i relation til forandringsog læreprocesser. Indhold Læringsteori og hvilke aspekter der kan såvel fremme som hæmme læring Videnformer, herunder tavs viden, erfarings- og refleksionsbegrebet Sociale og samfundsmæssige forudsætninger for læring og forandring Kropslig læring, sundhed og livsform Udvalgte forskningsmetoder samt udvalgte udviklings- og forskningsprojekter med relevans for modulets faglige indhold. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. 16

17 Studieordning for valgmodul: Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang opnår pædagogisk indsigt i formidlings- og undervisningspraksis i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisningsforløb og kliniske uddannelsesforløb videreudvikler kompetence til at afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle formidlings- og undervisningspraksis. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan belyse og vurdere pædagogisk teori og metode i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisnings-forløb og kliniske uddannelsesforløb beskrive, analysere og vurdere betydningen af formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksis træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger om formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksis. Færdighed Den studerende kan udvikle forståelse af kompleksiteten i sundhedsformidlende aktivitet og undervisningspraksis i faglige og pædagogiske sammenhænge inddrage, beskrive, analysere og vurdere pædagogisk teori og metode i relation til formidlings- og undervisningspraksis analysere og vurdere de pædagogiske konsekvenser, som en valgt pædagogisk tilgang kan have og inddrager disse i konkrete faglige sammenhænge søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold. Kompetencer Den studerende kan anvende pædagogiske teorier og metoder i formidlings- og undervisningspraksis i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisningsforløb og kliniske uddannelsesforløb videreudvikle kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger selvstændigt indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar i planlægning, gennemførelse og evaluering af formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksissituationer. Indhold Læringsteori, læreprocesser og interventionsformer 17

18 Undervisningstilrettelæggelse - didaktik Vejledning og refleksion som teori og metode. Evaluering som teori og metode. Udvalgte forskningsmetoder samt udvalgte udviklings- og forskningsprojekter med relevans for modulets faglige indhold. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Tværgående moduler Studieordning for valgmodul: Kommunikation Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang udvikler kompetence til at forholde sig fagligt til og reflektere over kommunikative problemstillinger i sundhedssektoren videreudvikler kommunikative forudsætninger for at igangsætte og indgå i forandringsprocesser i praksis. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan forstå og reflektere over sproglige elementers betydning for kommunikation, menings- og betydningssammenhænge i faglig formidling demonstrere viden om og forståelse af kommunikative problemstillinger og handlemuligheder inden for det sundhedsfaglige arbejde. Færdigheder Den studerende kan beskrive, dokumentere og formidle kommunikative problemstillinger og handlemuligheder inden for det sundhedsfaglige arbejde reflektere og anvende teori og metode i relation til kommunikative problemstillinger i sundhedssektoren opstille og begrunde handlingsforslag til samt perspektivere kommunikation i praksis analysere og vurdere problemstillinger der angår mundtlig og skriftlig kommunikation 18

19 søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forsknings resultater med relevans for kommunikation. Kompetencer Den studerende kan udvikle kommunikation og samarbejdsrelationer i og uden for eget fagområde indgå i implementering af kommunikative tiltag i forbindelse med professionsfaglige kontekster. Indhold Kommunikationsteori Mundtlig og skriftlig formidling Kommunikation i samarbejdsrelationer Kulturelle aspekter med betydning for kommunikation Kommunikationsanalyser. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning for valgmodul: Etik i sundhedsprofessionernes praksis Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang opnår forudsætning for at analysere og vurdere processer i klinisk beslutningstagning gennem arbejdet med etisk teori og argumentation videreudvikler kompetence til at identificere og reflektere over etiske dilemmaer i professionspraksis. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere viden om og forståelse af etisk teori demonstrere viden om og forståelse for etisk argumentation demonstrere viden om og refleksioner over formidling af patientens rettigheder og sundhedspersonalets pligter. Færdigheder 19

20 Den studerende kan identificere, analysere og vurdere etiske problemstillinger i praksis argumentere ud fra etisk analyse af professionsfaglige problemstillinger søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur, samt undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold. Kompetencer Den studerende kan vælge og begrunde etisk relaterede beslutninger på baggrund af etisk teori samt diskutere beslutningsgrundlag reflektere over mono- og tværfagligt udviklingsarbejde omkring etiske problemstillinger og værdier reflektere over prioriteringer i sundhedsvæsnet analysere og formulere refleksioner over etik i forskning og udvikling. Indhold Etisk teori Etisk argumentation Værdier og grundantagelser Argumentationsteori Patientens juridiske rettigheder og sundhedspersonalets pligter Prioritering og beslutningsprocesser i forhold til sundhedsprofessionens etiske dilemmaer Magtrelationer i etisk perspektiv. Undervisnings- og studiemetoder Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning for valgmodul: Udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksis Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang videreudvikler sine kompetencer til fordybelse i og udvikling af sin faglige praksis bliver i stand til at planlægge, indgå i og gennemføre udviklingsprojekter bliver i stand til kritisk at analysere resultater fra egne og andres udviklingsprojekter. 20

21 Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere viden om og indsigt i videnskabsteorier, udviklings- og forskningsmetodik, herunder kvalitative og kvantitative metoder i udviiklingsarbejde demonstrere viden om grundlag of samfundsmæssige rammer for praksis demonstrere viden om grundlaget for en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksis demonstrere viden om udviklingsbaseret praksis og implementeringsstrategier for anvendelsen af resultater. Færdigheder Den studerende kan anvende udviklings- og forskningsresultater i praksis reflekteret og velbegrundet søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur, undersøgelses- og forskningsresultater af relevans for praksis. Kompetencer Den studerende kan reflektere over problemstillinger der knytter sig til en udviklingsbaseret praksis herunder etiske og juridiske aspekter planlægge og indgå i udviklingsarbejde i praksis. Indhold Udvikling af den professionelle praksis set i lyset af den samfundsmæssige og teknologiske udvikling Arbejdsprocessen i udviklingsarbejde, projektarbejdsformen, udarbejdelse af projektbeskrivelser Evaluering Kvantitative og kvalitative metoder i udviklingsarbejde Sundhedsstatistik Etiske og juridiske aspekter i udviklingsarbejde Formidling / præsentation af resultater Implementering og anvendelse af udviklings- og forskningsresultater i praksis. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. 21

22 Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning: Klinisk vejlederuddannelse Uddannelsen kan tages som et valgmodul i de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser bekendtgørelse nr. 497 af 20/06/2002 samt Vejledende studieordning for uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser (Undervisningsministeriet, den 20. juni 2002). Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang udvikler kompetence som vejleder, underviser og bedømmer inden for sundhedsuddannelsernes kliniske undervisning. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden At den studerende kan demonstrere forståelse for og indsigt i pædagogisk teori og metode i relation til klinisk vejledning og undervisning demonstrere forståelse for læringsmiljøets betydning for læreprocesser. Færdigheder At den studerende kan iagttage og vurdere kliniske undervisning og læreprocesser skabe læringsmiljøer, hvor praktiske kundskaber samt faglig og personlig dannelse kan udvikles evaluere og bedømme studerende i forhold til beskrevne mål, gældende love, bekendtgørelser og regler søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur om pædagogik, didaktik og metodik i relation til klinisk vejledning og undervisning. Kompetence At den studerende kan videreudvikle, planlægge og gennemføre klinisk vejledning og undervisning analysere og vurdere deltagerforudsætninger i forhold til vejledning og undervisning ud fra et pædagogisk perspektiv reflektere over og udvikle egen vejlederpraksis og vejlederkompetence. Indhold Pædagogik og didaktik i relation til klinisk undervisning Underviser- og vejlederprofessionalitet Iagttagelse og vurdering af kliniske undervisnings- og læreprocesser Læringsmiljø i klinisk undervisning 22

23 Vejledning og bedømmelse, herunder den studerendes egen vejlederpraksis. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieordning: Afgangsprojekt Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang dokumenterer indsigt i kundskabsområder som er centrale for den sundhedsfaglige diplomuddannelses faglige indhold og formål kan dokumentere, analysere og kritisk vurdere professionsorienterede problemstillinger og handlemuligheder, der er relateret til sundhedsfaglig praksis, herunder inddrage og anvende relevante teorier, metoder og forskningsresultater. Omfang 15 ECTS. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere udviklingsbaseret viden om og forståelse af praksis i relation til det valgte sundhedsfaglige emne demonstrere viden og forståelse af teori og videnskabelig metode i relation til det valgte sundhedsfaglige emne på baggrund af teoretisk og metodisk forståelse kritisk reflektere over anvendelsen af teori og videnskabelig metode inden for det valgte sundhedsfaglige emne. Færdigheder Den studerende kan indsamle og analysere informationer inden for det valgte sundhedsfaglige emne med anvendelse af relevant/e metode/r dokumentere, analysere og kritisk vurdere teoretiske og praksisnære problemstillinger og handleløsninger og -muligheder, der er relateret til valgte sundhedsfaglige emne formidle faglige så vel som praktiske problemstillinger og handlemuligheder for relevante samarbejdspartnere og/eller brugere. Kompetencer Den studerende kan håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejdssammenhænge 23

24 indgå i faglige som tværfaglige samarbejder udvikle egen praksis inden for valgte sundhedsfaglige emne. Indhold Afgangsprojektets emne skal godkendes af uddannelsesinstitutionen og afspejle uddannelsens samlede formål og indhold samt dokumentere, at uddannelsens niveau er opnået. I afgangsprojektet lægges der vægt på, at den studerende på selvstændig måde forholder sig analyserende, reflekterende og kritisk til problemstillinger og forskellige teoretiske og metodiske positioner relateret til sundhedsfaglig professionspraksis. Afgangsprojektet kan tage udgangspunkt i egne undersøgelser og analyser af relevante forskningsresultater. Undervisnings- og arbejdsformer Der tilbydes vejledning og i mindre omfang undervisning i tilknytning til projektarbejdet. Omfanget bestemmes af den enkelte uddannelsesinstitution. 24

25 2. Vejledning 2.1 Eksempel på studerendes bevægelse gennem webpræsentationer 25

26 26

27 27

28 28

29 29

30 30

31 31

32 32

33 33

34 34

35 35

36 36

37 37

38 38

39 39

40 40

41 2.2 Folder for modulet Postgraduat Vejlederuddannelse 41

42 2.3 Informationsmøde 42

43 2.4 Personlig vejledning 43

44 2.5 Dagsorden og referat vedr møde for EVU studievejledere Dagsorden til møde for EVU studievejledere d. 21. september 2010 kl til 12 Annes kontor, Asylgade, Odense Mødeleder: Anne Referent: Trine Lippert Dagsorden og referatet fra mødet i november Mødet er et temamøde om UCLs arbejde med realkompetencevurdering Som forberedelse til mødet følger her link til EVAs rapport om evaluering af RKV- loven. Vi beder alle have læst s , eller i det mindste resumeet s Hvad siger loven? Oplæg ved rkv-koordinator Marianne Tolstrup Intern undersøgelse af rkv-arbejdet og erfaringer i UCL problemstillinger og anbefalinger Oplæg ved Marianne Spørgsmål og debat Fremtidig organisering og procedure for rkv-arbejde i EVU Oplæg ved Marianne Spørgsmål og drøftelse Evt. Husk afbud senest 17. september til Lene Rausner på lene.rausner@ucl.dk. 44

45 Og husk fælles UCL-studievejledermøde 21. september kl se nyhedsbrev fra Alice Petersen. Referat møde for EVU studievejledere d. 21. september 2010 kl til Asylgade, Odense Mødeleder: Anne Referent: Trine Lippert Deltagere: Anne Mygind Brodersen, Bente Falk, Pia Melchior, Marianne Tolstrup, Steffen Skovdal, Kim Koldby og Trine Lippert Afbud: Lars Hjort, André Barsøe og Tina Mose ad 1: Dagsorden: Referatet fra sidste møde godkendes Ad. 2: Mødet er et temamøde om UCLs arbejde med realkompetencevurdering Marianne Tolstrup er i sin funktion som rkv-koordinator inviteret til at orientere om loven på området samt intern undersøgelse af rkv-arbejdet og erfaringer i UCL. Hvad siger loven? Punktet refereres i nær tilknytning til Mariannes dias (se vedhæftede diasoplæg). Det problematiseres i hvilket omfang, der kan udstedes Uddannelsesbevis for en hel uddannelse. Der er stor forskel på hvor mange uddannelsesbeviser de forskellige UC udsteder. Perspektiver på loven og dilemmaer. Loven peger på, at flere gerne skulle ind i RKV forløb dette understøttes i UCL. Marianne refererer Jørgen Thorslund, som formulerer, at vi måske på den korte bane henter færre studerende til vores almindelige uddannelser, men på den lange bane vil flere komme til. Vurderingen af ansøgers baggrund må frigøre sig fra et skolastisk system. Dog er det væsentligt at præcisere at fokus i bedømmelsen må være på indholdselementerne: Viden, færdigheder og kompetencer. Det opleves som et dilemma, at vi som repræsentanter for systemet grundlæggende tror på uddannelsesideen, der er ikke blot et udtryk for købmandsstrategi, når vi kommer til at agitere for uddannelse frem for RKV. RKV må i højere grad ses som en læreproces dog en billigere, som jf. Thorslund. Offensiv eller defensiv strategi. Der har i overvejende grad været fokuseret på en defensiv strategi. Det er oplagt at arbejde mere offensiv fx i forhold til jobcentermedarbejderne. Tidligere har der været initiativer af mere defensiv art rettet mod det gamle AF og AMU. 45

46 RKV >< merit. Dette punkt i loven kalder på en præcisering af, hvad vi i UCL forstår ved henholdsvis RKV og merit. Det er for så vidt ikke uklart i loven. Stk. 3 omhandler merit i det det omhandler uddannelsesmæssige forudsætninger, som den studerende kan opnå merit for. Stk. 4. omhandler RKV. Eksemplet på en tilbagemelding på en meritansøgning fra ledelses diplom (dias # 11) peger på behovet for skærpelse og øget gennemskuelighed i begreberne. Der må rettes fokus på en styrkelse af implementeringen og videndelingen i forhold til merit og RKV i hele organisationen. De enkelte studievejledere må klædes bedre på. Ligeledes må underviserne oplyses om muligheden fra RKV, eftersom de også i mødet med den studerende kan bliver spurgt til råds. Dette netværks funktion er bl.a. at tage hånd om sådan videndeling. Merit og RKV må løbende drøftes også i dialog med Marianne som RKV ansvarlig. Anne oplyser om, at man i det pædagogiske landssamarbejde arbejder med en skærpelse af kriterierne for merit. RKV/merit i forhold til forældelse. Kompetencer som vurderes indenfor rammen af RKV kan ikke forældes. Merit gives kun i forhold til uddannelsesmæssige forudsætninger erhvervet inden for 6- års reglen. Interessen for merit fra de studerende er ofte større, eftersom det ikke koster noget. Intern undersøgelse af rkv-arbejdet og erfaringer i UCL - problemstillinger og anbefalinger Punktet refereres i nær tilknytning til Mariannes dias (se vedhæftede diasoplæg). Jf. 6 stk. 4. er der mulighed for stor spændvidde i, hvordan uddannelsesinstitutionerne kan optage ansøgere. Et eksempel, fra den interne undersøgelse af rkv-arbejdet, peges der på Pædagoguddannelserne i Odense (PIO), at de dér har udviklet et internt system, hvor de forholder sig meget pragmatisk til lovens passus der anerkendes som svarende til adgangsbetingelserne. Der ses på hvilke kompetencer ansøgeren skal have for at mestre uddannelsen fx læse færdigheder. Færdighederne holdes op i mod hvad PIO vurderer som tilstrækkelig, til trods for at det fagligt set måske ligger på et f-niveau og de formelle adgangsbegrænsninger er ganske højere. Begrebet studieegnethed kalder på en afklaring - hvad dækker begrebet over? Det bliver hurtigt blot en subjektiv vurdering. Ansøgeren har krav på at vide, ud fra hvilke kriterier hun/han vurderes. I forlængelse af den interne undersøgelse af rkv-arbejdet og erfaringer i UCL er der igangsat et udviklingsprojekt med dette fokus. Nuværende rkv-vejledere (Pia og Kim) har gjort sig erfaringer med at vurdere ansøgerens studieegnethed ved i processen at inddrage en relevant artikel her prøves i hvilket omfang ansøgeren er i stand til at forhold sig til og perspektivere egen praksis/erfaring. Pia og Kim har endvidere gjort sig erfaringer med at optage samtalen med den studerende netop for at kunne fastholde elementer, som er væsentlige. Antallet af foretagne RKV forløb (dias # 8). Tallene er uklare for RKV vejlederne (Pia og Kim). De må gås efter igen, eftersom der er for megen tvivl om deres gyldighed. Dette kalder på udvikling af procedurer for systematisk registrering. Rkv-processen (dias # 10) anskueliggør processen, som skal foregå. Det problematiseres, hvad der skal ligge i de forskellige faser. Hvornår ligger screeningen af ansøgers kompetencer og på baggrund af hvad? Beder rkv-vejlederen ansøgeren om på forhånd at have udfyldt Min kompetencemappe og et CV? Hvordan sikres kvaliteten i procedurerne i denne proces? Sikringen af kvalitet vægtes bl.a. ved at der altid er to vejledere i spil ift. vurdering. Ligeledes må der udarbejdes kriterier og procedure, som er understøttende for kvalitetssikringen. 46

47 Ad.3 Fremtidig organisering og procedure for rkv-arbejde i EVU Punktet refereres i nær tilknytning til Mariannes dias (se vedhæftede diasoplæg). Rkv-vejledere i EVU: Sundhed Kim Koldby, Social Bente Falck Nielsen, Ledelse André Barsøe Jensen og Pæd.: Pia Melchior Pedersen. Bente Falck Nielsen er under uddannelse og vil i den første tid trække på mere erfarne henholdsvist Pia og Marianne, indtil hun vurderer at være godt nok klædt på. Marianne føler ledelse det første år ( )tæt. Procedurer, hvis den studerende henvender sig til studieadministrationen. Studiesekretæren sender straks ansøgeren videre til rkv-ansvarlige Marianne Tolstrup. Rkv-ansvarlige foretager første samtale indeholdende screening. Herefter sendes ansøger videre til relevant rkv-vejleder i organisationen. Procedurer, hvis den studerende henvender sig til rkv-vejleder. Rkv-vejleder påbegynder samarbejdet med ansøger, foretager screening m.m. Rkv-vejleder orienterer rkv-ansvarlige ved hvert påbegyndt forløb mhp. systematisk registrering. Ved behov for assistance fra fagperson i forbindelse med vurderingen træder vejleder ud, således kun fagperson og koordinator foretager endelig vurdering. Denne beslutning skal ses i et økonomisk perspektiv. Det koster kr pr. modulbevis og kr for uddannelsesbevis. Procedure mht. betaling. Ansøgeren afkræves betaling ved aflevering af endelig ansøgning. Afgørelsen finder sted inden 14 dage. OBS på evt. tilbagemedlingskrav jf. bekendtgørelsen. Ang. evaluering. Fokus rettes mod metoder og procedure. Evalueringsmetode kunne være spørgeskema evt. udformes som online survey. Det overvejes om ansøgeren først vil få sin tilbagemelding, når evalueringsmaterialet er udfyldt. Anne og Marianne tjekker hjemmesideteksten på området og redigerer. Evt. Intet til punktet. Punkter til næste møde: Fredag d. 17. dec. Kl Sted: udmeldes senere Studievejlederliste hvem kan vi henvise til? Elektronisk studievejledning (se den i Fronter rummet) 47

48 2.6 Statistik på diplomuddannelsessiderne 48

49 49

50 3. Obligatorisk modul 3.1 Obligatorisk modul Foråret 2010 Vejle I sin oprindelse er det Obligatorisk modul på den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse planlagt med udgangspunkt i 8 principper for god undervisning som vi har brugt som pejlemærker for den pædagogiske praksis. princippet om dialog mellem frie og tænkende mennesker, hvor den studerende skal opleve sig respekteret og anerkendt princippet om variation og mangfoldighed i metodevalget princippet om meningsfuld sammenhæng, hvor den studerende skal opleve, at der er en meningsfuld sammenhæng mellem indholdet i undervisningen og den virkelighed, som den studerende skal bruge indholdet i princippet om centrering handler om, at man som underviser gør indholdet tilgængeligt og overskueligt for den studerende princippet om selvaktivitet handler om, at man som underviser tilrettelægger undervisningen så der skabes rum for den studerendes egne læringsaktiviteter princippet om socialisering handler om, at den sociale sammenhæng, som læringen foregår i, påvirker læringen, og derfor må man som underviser også tage hensyn hertil princippet om sekvens eller progression handler om, at underviseren giver mulighed for progression i uddannelsen ved at gøre overvejelser om både det generelle og specifikke i indholdsudvælgelsen princippet om evaluering handler om, at det er vigtigt at evaluere i lærings- og uddannelsesforløb Den videre begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og arbejdsform vil være systematiseret med udgangspunkt i disse 8 didaktiske principper. 50

51 3.2 Faglig begrundelse for modulets tilrettelæggelse Det obligatoriske modul har i forhold til den samlede Sundhedsfaglige Diplomuddannelse et studieintroducerende og studieforberedende sigte. Formålet med modulet er at den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang styrker og videreudvikler almene studiekompetencer får forståelse af videnskabsteori inden for sundhedsvidenskaberne videreudvikler kompetence inden for forskningsmetodologi med relevans for sundhedsprofessionerne videreudvikler kompetence til at reflektere over sundhedsvæsenets værdier/filosofi og organisation i relation til faglighed, tværfaglighed, sundhed, sygdom, etik, flerkulturel forståelse samt sundheds- og sygdomsbegreber. Læringsmålene skitserer et omfattende indhold, som vi har samlet i 5 temaer (se bilag 1). Til undervisningsmodulet er der konstrueret en webside ( ), som samtidig fungerer som forside i det virtuelle klasserum i LMS Fronter. Ideen med dette virtuelle klasserum er at samle alt information, materiale og kommunikation ét sted. På den måde får de studerende en fleksibel adgang til alle læreressourcer. Websiden er samtidig en del af afdelingens markedsføring af uddannelsen en markedsføring, som er funderet på en præsentation af uddannelsens indhold og krav, undervisernes faglige og pædagogiske kompetencer og tidligere studerendes oplevelser og erfaringer. Der er link til websiden på UCL s hjemmeside, og websiden anvendes i studievejledningen til potentielle og kommende studerende. Denne markedsføring og studievejledning er vigtig i bestræbelserne på at sikre de studerende et godt grundlag for deres studievalg. Undervisningen er tilrettelagt således at hvert tema disponerer over et antal undervisningsdage, opgavedage og studiedage (se bilag 2). Undervisningsdage har vi defineret som traditionel undervisning, hvor dialogbaserede forelæsninger dominerer. På opgavedagene tilbydes de studerende andre læringsaktiviteter, som de kan arbejde med individuelt eller i deres studiegruppe. Disse læringsaktiviteter er tilrettelagt af underviserne og beskrevet i læseplanerne. (Bilag 3-7) De studerende kan arbejde på skolen eller derhjemme og få vejledning på traditionel vis eller via Fronter. Vejledningen på Fronter kan foregå i konferencen eller i et chatroom. Studiedagene er til de studerendes egen forberedelse og fordybelse. 51

52 Hensigten med denne tilrettelæggelse er at skabe et fleksibelt tilbud, til en gruppe studerende med meget forskellige studieforudsætninger og studievilkår. Som bilag 3-7 har jeg vedlagt læseplanerne, som er en detaljeret beskrivelse af undervisningens indhold og form. Læseplanerne er udfærdiget på grundlag af en fælles standard, som angiver hvad læseplanen som minimum skal indeholde. ( ldet%20i%20l%c3%a6seplanerne.doc.pdf )Standarden angiver også minimumskrav til det undervisningsmateriale som skal være tilgængelig for de studerende på Fronter. Pensum omfatter ca. 150 sider pr. tema (i alt 900 sider) fordelt på 2 grundbøger (se bilag 1) og supplerende litteratur i form af artikler og boguddrag (se bilag 3-7) Mellem temaerne er der indlagt såkaldte stafetter d.v.s litteratur, empiri eller aktiviteter som anvendes på tværs af temaerne. Et andet centralt bindeled er de studerendes gennemskrivninger af en problemstilling fra praksis. Denne gennemskrivning foretager de studerende på modulets 4. dag. Gennemskrivningen foretages i et interaktivt skriveprogram Scribo (Rienecker 2004). Gennemskrivningen afleveres i en afleveringsmappe på Fronter, så det bliver muligt for underviserne i de øvrige temaer at inddrage de beskrevne problemstillinger i deres undervisning. Problemstillingen er samtidig grundlaget for modulopgaven. Fokus for opgaven er, at den studerende skal beskrive og afgrænse en problemstilling fra sin kliniske praksis, som falder indenfor formålet af en af de sundhedsfaglige diplomuddannelser. I opgaven skal den studerende udvælge og anvende relevante teorier og præsentere en fremadskridende akademisk argumentation, som fører frem til en teoretisk underbygget problemformulering. (Bilag 8) Hvert tema afsluttes med en elektronisk tilfredshedsevaluering samt en mere kvalitativ evaluering hvor de studerende får mulighed for at pege på stærke og svage sider ved undervisningen, samt komme med forslag til forbedringer Refleksioner over undervisningen. Slutevalueringen afspejler en generel tilfredshed med modulet hos den gruppe studerende som foretog den elektroniske evaluering. (bilag 9 10) Denne generelle tilfredshed blev understreget ved den mundtlige evaluering, hvor der også fremkom 5 konkrete ændringsforslag. 52

53 o At temaet om Sundhedsbegreber rykkes frem og at Videnskabsteori placeres sidst sammen med Forskningsmetodologi o Undervisningen i litteratursøgning placeres lidt senere o At underviserne gør mere ud af at introducere teksterne o At temaet om Sundhedsbegreber får en ekstra opgavedag o At vi præsenterer og bruger eksempler fra andre professioner end sygepleje Underviserne var enige i de studerendes ændringsforslag, som derfor er blevet implementeret i efteråret Det didaktiske princip om dialog mellem frie og tænkende mennesker, hvor den studerende skal opleve sig respekteret og anerkendt, har været en ledetråd for tilrettelæggelsen af undervisningen på det obligatoriske modul. Den første tekst de studerende skal læse er en let læselig præsentation af de Aristoteliske vidensformer (Alsvåg 1998), men den indeholder også en anerkendelse af de vidensformer som klinikeren er i besiddelse af. Det er vigtigt at fastholde perspektivet i den sundhedsfaglige diplomuddannelse. Uddannelsen skal være professionsrettet og forankret i den kliniske praksis (Undervisningsministeriet 2002), hvilket også kommer til udtryk i, at stort set alle læringsmålene for det obligatoriske modul henviser til de studerendes egen praksis og egen professionsfaglighed. Alle de pædagogisk arbejdsformer deres forskellighed til trods har alle som formål at understøtte og skabe et rum for en dialog hvor der kan foregå læring. Selv om undervisning er relativ fast struktureret, indeholder arbejdsmønstrene gode muligheder for at de studerende kan præge både indhold og form. Det er faktisk vores erfaring, at den faste struktur fremmer de studerendes lyst til og mulighed for at gøre deres indflydelse gældende. Set ud fra et underviserperspektiv er det faktisk lettere at ændre på et velstruktureret undervisningsforløb, fordi man har en sikker fornemmelse af, hvad man vælger til og fra. Et andet bærende pædagogisk princip i tilrettelæggelsen af temaet har været variation og mangfoldighed i metodevalget. Indledningsvis har vi peget på, at de studerende på de sundhedsfaglige diplomuddannelser har nogle meget forskellige studiekompetencer og studievilkår, og de forskellige forudsætninger og vilkår fylder meget på det obligatoriske modul. Ved at variere metodevalget øges chancen for relevante tilbud til alle studerende, ligesom alle får en mulighed for at opleve, at de lykkes med deres bidrag til undervisningen og deres ønske om at lære. Dermed 53

54 minimerer vi også chancen for den motivationsdræbende frustration, som let melder sig hos denne gruppe af studerende, som ikke er særlig studievante, og som typisk stiller store krav til sig selv (og for den sags skyld også til undervisningen og underviserne). Igen vil vi fremhæve (men ikke yderligere uddybe) betydningen af IKT som et middel til at skabe variation i metodevalget. Variationen i metodevalget gælder også valget af læringsstile, hvor vi som eksempel kan pege på tema 2, hvor der arbejdes med båndede interview, observationsstudier og billeder. At den studerende skal opleve, at der er en meningsfuld sammenhæng mellem indholdet i undervisningen og den virkelighed, som den studerende skal bruge indholdet i, er på SD uddannelsen ikke bare et didaktisk princip, som er efterstræbelsesværdigt det er også som jeg har været inde på et indholdsmæssigt krav. På det obligatoriske modul har vi søgt at leve op til dette princip ved systematisk at inddrage de studerendes problemstillinger fra praksis i undervisningen. Allerede i tema 1 beskriver de studerende en problemstilling fra praksis ved anvendelse af en systematisk metode, hvilket gør det muligt for underviserne at inddrage problemstillingerne i undervisningen. Hensigten med, at de studerende skal foretage en systematisk litteratursøgning i forhold til en erkendt problemstilling fra praksis, er også, at de skal opleve det meningsfulde i at søge et videnskabeligt belæg for deres handlinger. De skal opleve, at teorier og forskningsresultater kan kaste lys over hverdagens problemer. Man kan sige, at formål og læringsmål på obligatorisk modul tilsiger, at det ikke er et mål i sig selv at lære teori, men at vi må prioritere at lære de studerende at tænke teoretisk. Når de studerende påbegynder en ny uddannelse bliver de krav, som de skal honorere på uddannelsen, også hurtigt en meget nærværende del af deres virkelighed. Det virker som oftest motiverende at inddrage modulopgaven og dens krav i undervisningen, og da denne opgave også er med til at forankre indholdet i professionerne og de studerendes praksis, tjener det et dobbelt formål. Princippet om centrering handler om, at man som underviser gør indholdet tilgængeligt og overskueligt for den studerende. I det beskrevne undervisningsforløb, er dette princip søgt realiseret ved en eksplicit og afgrænsende strukturering af indholdet. Princippet om socialisering handler om, at den sociale sammenhæng, som læringen foregår i, påvirker læringen, og det er naturligvis vigtigt, at man i det første tema får givet plads til at der kan etableres nogle gode sociale relationer ikke mindst i studiegrupperne. Der er i den nuværende læseplan ikke givet tilstrækkeligt rum til etablering af de vigtige sociale relationer. Omvendt har det 54

55 også været tydeligt at de studerende kompenserer, d.v.s. de finder veje til at skabe rum for etableringen af gode sociale relationer ikke mindst i studiegrupperne. Obligatorisk modul er for de fleste studerende det første eller andet modul i den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse. Med princippet om sekvens og progression i forløbet har vi derfor først og fremmest set fremad. Det handler for os om at skabe et fælles fundament af teorier og begreber, som de studerende kan bygge videre på, og så handler det om, at de studerende tilegner sig nogle almene studiekompetencer og grundlæggende analytiske kompetencer. Men det handler også om at introducere de studerende til en videnskabelig tænkemåde, og at få dem til at se, hvordan den afviger fra en normal tænkemåde eller hverdags tænkemåde. Metodisk har vi på det obligatoriske modul forsøgt at skabe kontinuitet via de studerendes problemstillinger og ved at indbygge såkaldte stafetter. Der er alt mulig grund til at forholde sig kritisk til evalueringsformen, som den praktiseres for nuværende på den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse. Alene den lave besvarelsesprocent er et problem. Kernen i evalueringen er en tilfredshedsundersøgelse med så generelle og overordnede spørgsmål, at man med rimelighed kan rejse tvivl om validiteten. Den kvalitative del samt den mundtlige evaluering giver mere brugbare informationer om undervisningens stærke og svage sider, og det er i realiteten dem der kan være med til fremadrettet at kvalificere undervisningen. 3.3 Årsager til prøveresultater og frafald Prøveresultater: Se grundoplysninger s. Frafald: Alle tilmeldte studerende har gennemført modulet. 3.4 Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Sundhedsfaglig Diplomuddannelse Modul Obligatorisk modul 55

56 Omfang i credits (ECTS) 9 ECTS Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang styrker og videreudvikler almene studiekompetencer får forståelse af videnskabsteori inden for sundhedsvidenskaberne videreudvikler kompetence inden for forskningsmetodologi med relevans for sundhedsprofessionerne videreudvikler kompetence til at reflektere over sundhedsvæsenets værdier/filosofi og organisation i relation til faglighed, tværfaglighed, sundhed, sygdom, etik, flerkulturel forståelse samt sundheds- og sygdomsbegreber. Læringsmål Viden Den studerende kan demonstrere grundlæggende viden om og indsigt i videnskabsteoretiske positioner og kunne relatere disse til en konkret faglig sammenhæng demonstrere indsigt i forskellige tilgange til forståelse af sundhed og sygdom demonstrere viden om og indsigt i tværfaglighed og egen professionsfaglighed i en konkret faglig sammenhæng. Færdigheder Den studerende kan analysere og vurdere kvantitative og kvalitative forskningsartikler søge, udvælge, analysere, vurdere, argumentere og formidle viden anvende informationsteknologi. Kompetencer Den studerende kan reflektere over sundheds- og sygdomsopfattelser og videnskabsteoretiske positioner og disses betydning i en konkret faglig sammenhæng identificere og organisere egen læreproces reflektere over og udfordre egen professionsfaglighed. Undervisnings- og arbejdsformer 56

57 Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Undervisningen er overordnet tilrettelagt med 2 undervisningsdage, 2 opgavedage og 1 studiedag om ugen. Undervisningsdagene vil være karakteriseret ved lærerstyrede undervisningsforløb. På opgavedagene vil de studerende få mulighed for at arbejde med opgaver formuleret af underviseren. Studiedagen er til den studerendes egen forberedelse og fordybelse. Indhold Tema 1 Studieintroduktion, tekstanalyse og videnskabelig argumentation. Introduktion til de Sundhedsfaglige Diplomuddannelser Tekstanalyse Litteratur- og informationssøgning. Elektronisk kommunikationssystem Akademisk argumentation Opgaveskrivning Tema 2 Begreber om sundhed og sygdom. Sundhedsvæsenets organisering - sundhedspolitik Sundheds- og sygdomsbegreber Fundamentale sygdoms- og sundhedsforståelser Klinisk praksis i relation til forskellige sygdoms- og sundhedsbegreber Sundhedsvæsenets historiske og kulturelle udvikling Sundhedsvæsenets organisering i Danmark Sammenhænge imellem den historiske og samfundsmæssige udvikling og aktuel organisering Aktuelle udviklingstendenser indenfor sundhedsvæsenet og sundhedspolitik Tema 3 Vidensformer og Videnskabsteori Vidensformer belyst ud fra: teori og praksis videnskab og praksis analytiske og praktiske kompetencer Forskellige erkendelsesteoretiske positioner og videnskabsteoretiske grundopfattelser 57

58 Tema 4 Professionsbegreber, professionsinteresser og tværfaglighed Professionsbegrebet i et historisk perspektiv Forskellige opfattelser af professionsbegrebet Forskellige professionsinteresser Professionsbegrebet i tværfagligt perspektiv Tema 5 Forskningsmetodologi Introduktion til forskningsmetoder indenfor udvalgte dele af humaniora og sundhedssamfunds- og naturvidenskab Forholdet mellem kvalitative og kvantitative metoder Gennemgang af kvalitative og kvantitative metoder Analyse af forskningsartikler Pensum Pensum vil omfatte ca. 150 sider pr. tema (i alt 900 sider). Pensum hentes fra nedenstående grundbøger og anden litteratur, og vil fremgå af den nærmere beskrivelse af de enkelte temaer. 1. Hørdam, Britta og Pedersen, Carsten Vidensformer Pædagogik Sundhed. Gads Forlag, København sider 2. Rienecker, Lotte & Stray Jørgensen, Peter Den gode opgave: håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. Forlag: Samfundslitteratur 412 sider 58

59 3.4.2 Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet 59

60 3.4.3 Bilag 3: Læseplan Tema 1 60

61 61

62 62

63 3.4.4 Bilag 4: Læseplan Tema 2 De sundhedsfaglige Diplomuddannelser Obligatorisk modul forår 2010 Tema 2 Sundhed sygdom og sundhedspolitik Hensigten med undervisningen er: At du som studerende øger bevidstheden om egen sundheds- og sygdomsopfattelse at du som studerende udvikler evne til at reflektere over egen og andres praksis i forhold til sundheds- og sygdomsopfattelser at du som studerende får trænet din evne til systematisk analyse at du som studerende udvikler evne til at reflektere over udviklingstendenser i sundhedsvæsenet herunder værdier og sundhedspolitik som styringsmekanismer at du som studerende bliver i stand til at forholde dig kritisk til aktuelle sundhedsfremmende og forebyggende tiltag Forberedelse til 1. undervisningsdag d. 25. marts 2010 vigtigt! Forud for undervisningen skal du tage 4 billeder med din mobiltelefon, der ud fra din opfattelse handler om sundhed. Billederne skal du lægge på Fronter i mappen Sundhedsbilleder husk at oploade med dit navn. Du er meget velkommen til at skrive et par ord til hvert billede. Medbring 1 print af billederne til d. 25. marts, da vi skal arbejde med billederne i undervisningen. I det sundhedsfremmende - og forebyggende arbejde er sundhedspædagogikken central. Forud for undervisningen vil jeg derfor også bede dig udarbejde en sundhedspædagogisk profil meget gerne vedlagt 1 billede af dig selv. Profilen lægges på Fronter i mappen Sundhedspædagogisk profil husk at oploade med dit navn. Medbring også 1 print af profilen d. 25. marts. Indhold i Sundhedspædagogisk profil (max. 1 side) Præsentèr dig selv - dit arbejdsområde din uddannelsesmæssige baggrund Omkring hvad arbejder du i sundhedspædagogikken? (dit sundhedsfremmende - og forebyggende arbejde). Med hvem arbejder du sundhedspædagogisk? Hvornår arbejder du sundhedspædagogisk? Hvordan arbejder du sundhedspædagogisk? 1. undervisningsdag d. 25. marts lektioner 63

64 Undervisningen tager afsæt i jeres erfaringer jeres sundhedspædagogiske profiler og jeres billeder. I små grupper skal I diskutere jeres sundhedspædagogiske profiler. Vi samler op i plenum og udleder evt. fællestræk fra gruppernes drøftelser. Introduktion til Bjarne Bruun Jensens tænkning om sundhed, sundhedsformidling, sundhedspædagogik og sundhedspædagogikkens kernebegreber. Desuden introduceres til Aaron Antonovskys forståelse af sundhed. Oplæg ved underviser. Analysearbejde i jeres studiegruppe. I skal analysere jeres billeder ud fra Bjarne Bruun Jensens firefeltsmodel. Begrund hvorfor du har taget netop disse billeder? På hvilken måde mener du, at sundhed kommer til udtryk i dine billeder? Hvilke (n ) sundhedsopfattelse ( r ) kommer til udtryk i dine billeder? Gruppen udleder fællestræk fra sit analysearbejde. Vi diskuterer efterfølgende jeres fund gad vide, hvorfor I tænker som I gør? Afsluttende refleksion. Litteratur: Jensen, Bjarne Bruun (2000): Handlekompetence, sundhedsbegreber og sundhedsviden. I: Hounsgaard, Lise & Eriksen, John Juul (red.): Læring i sundhedsvæsenet. Gyldendal Uddannelse. p Bruun, Bjarne Bruun (2009): Et sundhedspædagogisk perspektiv på sundhedsfremme og forebyggelse. I: Carlsson, Monica, Simovska, Venka og Jensen, Bjarne Bruun (red.): Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Aarhus Universitetsforlag. p (indscannet) Aaron Antonovsky (2000): Helbredets mysterium. Hans Reitzels Forlag. p Studiedagen d. 26. marts Forud for studiedagen skal I indsamle empirisk materiale om sundhed. I jeres studiegruppe skal I udvælge en målgruppe, som I vil interviewe omkring sundhed. I skal påregne, at I skal bruge 1 studiedag forud for d. 26. marts til at indsamle jeres empiriske materiale. Jeg vil komme ind til jer ved studiestart og introducere jer nærmere. Interviewet skal have fokus på den udvalgte målgruppes opfattelse af sundhed: Hvad er sundhed? Informanten kan evt. fortælle om det sundeste menneske vedkommende kender. Hvad karakteriserer dette menneske? Hvad gør du for at fremme og opretholde din sundhed? Hvilke faktorer påvirker din sundhed? Når I interviewer skal I forsøge at spørge ind til informanternes svar. 64

65 På studiedagen d. 26. marts skal I analysere jeres interviews ud fra Bjarne Bruun Jensens firefeltmodel. I skal forsøge, at gå bag informanternes udsagn, og finde frem til, hvilke sundhedsopfattelser der bliver synlige: Negativ og snæver opfattelse af sundhed, hvor der er fokus på livsstil og fravær af sygdom Positiv og snæver opfattelse af sundhed, hvor der er fokus på livsstil, fravær af sygdom og eksistens af velvære Negativ og bred opfattelse af sundhed, hvor der er fokus på livsstil, fravær af sygdom og levevilkår. Positiv og bred opfattelse af sundhed, hvor der er fokus på livsstil, fravær af sygdom, velvære og levevilkår. På baggrund af jeres analysearbejde, udarbejder I en konklusion. I skal desuden forberede en lille fremlæggelse til 2. undervisningsdag d. 29. marts. Der er mulighed for vejledning på studiedagen aftales med undertegnede. Rigtig god arbejdslyst! Jeres interviews skal I arbejde videre med i timerne om forskningsmetodologi. 2. undervisningsdag d. 29. marts lektioner Grupperne præsenterer deres analysearbejde hvad fandt I ud af? Diskussion i plenum. Gad vide, hvorfor I tænker sådan om sundhed (jeres billeder + jeres sundhedspædagogiske profil) Gad vide hvorfor jeres målgruppe tænker sådan om sundhed? Hvilke problemstillinger og konflikter oplever du som sundhedsprofessionel i praksis i forhold til begreberne sund- rask syg? Regeringens sundhedspolitik sundhedsprogrammet Sund hele livet hvilket sundhedsbegreb er synligt? Magt og styring i sundhedsvæsenet. Oplæg ved underviser. Arbejde i studiegruppen med artiklen Regeringen blæser på forebyggelse skrevet af Peter Clemmesen. Artiklen analyseres og diskuteres ud fra Bruun Jensens firefeltmodel og Vallgårdas tekster om magt og styring i sundhedsvæsenet. Afsluttende refleksion med lille skriveøvelse. Gengiv med egne ord, hvad vi har arbejdet med i dette tema? Hvad har optaget mig mest. Begrund hvorfor? Hvad har jeg lært? 65

66 Hvordan kan jeg bruge det, jeg har lært? Se på din sundhedspædagogiske profil igen måske skal den revideres nu. Lille evaluering af tema 2. Husk evaluering på Fronter. Litteratur: Hørdam, Britta (2006): Folkesundhed, forebyggelse, sundhedsfremme og folkesygdomme. I: Hørdam, Britta & Pedersen, Carsten (red.): Vidensformer - pædagogik sundhed. p Vallgårda, Signild (2003): Studier af magtudøvelse. Bidrag til en operationalisering af Michel Foucaults begreb Govermentality. I: Christiansen, Peter Munck og Togeby, Lise (red.): På sporet af magten. Aarhus Universitetsforlag. p (indscannet). Vallgårda, Signild (2009): Forebyggelse og sundhedsfremme, historie og magtudøvelse. I: Glasdam, Stinne (red.): Folkesundhed i et kritisk perspektiv. Dansk Sygeplejeråd Nyt Nordisk Forlag. p (indscannet). Sund hele livet. de nationale mål og strategier for folkesundheden Udgivet: September "Sund hele livet", op til en bredere og mere hel Clemmensen, Peter (2009): Regeringen blæser på forebyggelse. I: Politiken. 20. Maj (Medbring artiklen til undervisningen d. 29.marts). Hvis du har lyst til at læse mere: Bourdieau, Pierre (1995): Distinksjonen. En sociologisk kritikk av dømmekraften. Oversat af Prieur, Annick. Pax Forlag A/S, Oslo Carlson, Monica; Simovska, Venka; Jensen, Bjarne Bruun (2009): Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Teori, forskning og praksis. Aarhus Universitetsforlag. Glasdam, Stinne et. Al. (2009): Folkesundhed i et kritisk perspektiv. Dansk Sygeplejeråd Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk. Jørgensen, Finn Kamper; Almind, Gert; Jensen, Bjarne Bruun (red.) (2009): Forebyggende sundhedsarbejde. Munksgaard Danmark.5.udgave. Marmot, Michael and Wilkinson, Richard G. (2006): Social Determinants of Health. Oxford University Press.Second Edition. Nilsson, Roddy (2009): Michel Foucault En introduction. Oversat af Thornye, Ole. Hans R, Reitzels Forlag, København. 66

67 Saugstad, Tone (2009): Sundhedspædagogiske overvejelser. I: Mach - Zagal, Ruth; Saugstad, Tone (red.).i: Sundhedspædagogik for praktikere. Munksgaard Danmark. 3. Udgave. P Sillesen, Hanne Nørup (2003): Hvordan taler sygeplejersker om sundhed? Publikation Fra Institut for Sygeplejevidenskab, Aarhus Universitet. nr. 29 Tones, Keith; Green, Jackie (2005): Health and Health Promotion. I: Health Promotion. Planning and Strategies. SAGE Publications Ltd. London. Wistoft, Karen (2009): Sundhedspædagogik viden og værdier. Hans Reitzels Forlag. God læselyst! 67

68 3.4.5 Bilag 5:Læseplan Tema 3 Kursusbeskrivelse for tema 3 Vidensformer og Videnskabsteori Centrale indholdskomponenter: -Forholdet mellem teori, praksis, videnskab og profession -Centrale erkendelsesteoretiske positioner forbundet med klassiske videnskabsteoretiske grundopfattelser som positivisme, fænomenologi, hermeneutik, og kritisk teori -Forholdet mellem analytiske, praktiske samt etiske-politiske-kritiske kompetencer Tilrettelæggelse af undervisningen og pædagogiske overvejelser: Undervisningen på tema 3 tilrettelægges og struktureres ud fra følgende overvejelser: Formålet med undervisningen er at deltagerne erhverver sig en basal forståelse for det at skelne imellem forskellige typer af viden og forskellige typer af videnskab. Forskellen på teoretisk viden og praktisk viden er her helt central, og forløbet vil begynde med en generel introduktion til forståelsen af teoretisk viden og praktisk viden set i forhold til videnskabelig praksis og professionspraksis. Næste pointe i forløbet drejer sig om at deltagerne erhverver sig en basal forståelse af de grundlæggende forskellige perspektiver på videnskab, der er forbundet med de fire klassiske positioner indenfor videnskabsteori, positivisme, fænomenologi, hermeneutik og kritisk teori og der vil blive givet en generel introduktion til disse fire perspektiver. Formidlingen af stoffet vil blive struktureret omkring en model, hvor de fire positioner sættes i forhold til hinanden. Som forberedelse til denne gennemgang kan man benytte de studiespørgsmål til kapitel 2 og 3 som ligger i mappen Studiespørgsmål. På temaets første opgavedag skal deltagerne arbejde med at bruge modellen over de fire klassiske videnskabsteoretiske positioner som analytisk ramme for en refleksion over deres egen professionelle praksis. Målet med øvelsen er at deltagerne øver sig i at koble imellem de videnskabsteoretiske perspektiver og deres egne professionspraksis. Øvelsen er beskrevet mere detaljeret i mappen 1. Opgavedag. På temaets anden undervisningsdag fremlægger de enkelte grupper kort centrale indsigter og pointer fra aktiviteterne på opgavedagene. Herefter vil vi arbejde med, hvordan man på et praksisfilosofisk 68

69 grundlag kan sammentænke de forskellige videnskabsteoretiske perspektiver på en sådan måde, at man på den ene side opretholder de forskellige perspektiver, men på den anden side klargør hvordan de igennem et fokus på praksis er forbundet med hinanden. Den sidste selvstændige pointe på tema 3 består i at sætte forståelsen af de klassiske videnskabsteoretiske positioner ind i en samfundsmæssig og historisk sammenhæng. Dette vil ske på baggrund af en tekst af Jørgen Gleerup, hvori der argumenteres for at arbejdet med videnskabsteori indenfor professionsområdet bør ske indenfor rammerne af en overordnet videns-teoretisk ramme. Herved binder vi en sløjfe tilbage til starten af temaet hvor vi begyndte med en skitsering af forskellige vidensformer. Temaet slutter med en opgavedag. Aktiviteterne på denne opgavedag er tænkt som en sammenbinding imellem tema 3 og tema 5 der omhandler forskningsmetode. Indholdet på temaets anden og sidste opgavedag består i at læse og analysere forskningsartikler i lyset af bl.a. den videnskabsteoretiske ramme. Øvelserne er mere deltaljeret beskrevet i mappen 2. Opgavedag Den pædagogiske tankegang bag ved den netop skitserede strukturering af undervisningen i temaet består i, at deltagerne tænkes at nå temaets læringsmål, ved at vi hele tiden tematisere enkelte begreber og positioner på en sådan måde, at det er synligt hvordan begreberne relatere sig dels til hinanden og dels til deltagernes professionspraksis og øvrige erfaringer. Denne konstante bevægelse frem og tilbage imellem teoretiske begreber, der sættes sammen i modeller og relateres til praktiske erfaringer, tænkes at resultere i at deltager gradvist erhverver sig en dybere forståelse, både af de begreber der er i fokus, men også af deres egen professionspraksis og øvrige erfaringer. Det er yderligere et mål at denne dybere forståelse samtidig suppleres med en forståelse, der mere i bredden, sætter videnskabelig praksis og professionspraksis ind i en samfundsmæssig, historisk og almen-menneskelig sammenhæng. På begge opgavedage vil der være mulighed for vejledning på nærmere definerede tidspunkter. Som afslutning på temaet bedes deltagerne huske at gennemføre begge de to evalueringer der findes i evalueringsrummet på Fronter i forhold til tema3. På forhånd TAK!! Konkret plan for undervisningen. Torsdag d Undervisningsdag Lektion 1 69

70 Generel introduktion til temaet om vidensformer og videnskabsteori. Der gives en indledende afklaring af begreberne teoretisk og praktisk viden set i forhold til videnskabelig praksis og professionspraksis. Lektion 2 5 Gennemgang af de fire videnskabsteoretiske positioner positivisme, fænomenologi, hermeneutik og kritisk teori samt introduktion til aktiviteterne på 1. opgavedag Litteratur: Thisted, Jens Forskningsmetode i praksis Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetode Munksgaard Danmark Side Birkler, Jacob. Videnskabsteori en grundbog Munksgaard Danmark Side Fredag d Opgavedag Formålet med opgaven er at anvende de videnskabsteoretiske positioner som kategorier i forhold til refleksion over egen professionspraksis. Opgaven er nærmere beskrevet i mappen 1. Opgavedag på Fronter. Mandag d Undervisningsdag Lektion 1 2 Præsentation og diskussion af resultaterne af gruppearbejdet udført på 1. Opgavedag. Lektion 3 Oplæg om konstruktivisme og praksisfilosofi. Litteratur: Thisted, Jens Forskningsmetode i praksis Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetode Munksgaard Danmark Side

71 Lektion 4 Oplæg om en vidensteoretisk ramme for arbejdet med videnskabsteori i professionsområdet. Litteratur: Gleerup, Jørgen Viden(skab)steori side i Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning Syddansk Universitetsforlag Lektion 5 Opsamling og introduktion til aktiviteterne på 2. opgavedag Tirsdag d Opgavedag Formålet med opgaven er at den studerende anvender de videnskabsteoretiske positioner som ramme i forhold til analyse af forskningsartikler. Opgaven er nærmere beskrevet i mappen 2. 71

72 3.4.6 Bilag 6: Læseplan Tema 4 Kursusbeskrivelse for tema 4: Professionsbegreber, professionsinteresser og tværfaglighed Formålet med temaet er, at den studerende - opnår indsigt i professionsbegrebet og bliver i stand til at diskutere forskellige opfattelser af begrebet set i lyset af egen praksis - opnår begyndende færdighed i underbygget faglig argumentation Professionsbegreber Timerne den 11. marts indledes med en præsentation og drøftelse af, hvorfor det er interessant at beskæftige sig med professionsbegrebet, når man arbejder indenfor sundhedssektoren. Professionsbegrebet har en lang historie bag sig. Hvor man tidligere forbandt professioner med typisk læger, tandlæger, advokater, præster m.m., har specielt de nye professioner fra især social- og sundhedssektoren og uddannelsessektoren været medvirkende til, at begrebet i dag har fået en bredere betydning. Med udgangspunkt i artikel af professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Per Fibæk Laursen, som netop diskuterer den gamle, og traditionelle opfattelse af professioner, set i forhold til nutidens professioner, og de krav der stilles til disse, drøftes professionsbegrebet, set i forhold til egen praksis Litteratur: Laursen Per Fibæk (2004): Hvad er egentlig pointen ved professioner? om professionernes samfundsmæssige betydning. I: De professionelle forskning i professioner og professionsuddannelser af Katrin Hjort (red.) Roskilde Universitetsforlag Dahlager, Lars 2006: Sådan tømmer man et bækken i Foucaults perspektiv. I: Politikken. Wackerhausen Steen (2004): Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. I: Hansen, N B. og Gleerup J. (red.): Videnteori, professionsdannelse og professionsforskning. Syddansk Universitetsforlag. s Professionskompetence og tværfaglighed (timerne den 15. marts) 72

73 Vi vil se nærmere på, hvad der kan betegnes som professionel kompetence i en sundhedsfaglig sammenhæng, og hvordan dette hænger sammen med begrebet profession. Blandt de professionelle diskuteres det livligt, hvad professionel kompetence er for en størrelse, og der er langt fra enighed om det. I dette tema sættes der fokus på tre tilgange til professionel kompetence: 1. Den evidensbaserede kliniker 2. Den intuitive ekspert 3. Den reflekterende praktiker Tværfaglighed er med professionsbacheloruddannelserne blevet et politisk debatemne. Men er det ikke modsætningsfyldt at tale om tværfaglighed, når vi samtidig stræber efter professionsstatus? Vi ser nærmere på dette mantra og diskuterer det ud fra tekster om tværfaglighed og de erfaringer, som holdets deltagere sikkert ligger inde med. Litteratur: Bredland, Ebba Langum; Linge, Oddrun A. og Vik, Kjersti (2003): Det handler om verdighet. Ideologi og praksis i rehabiliteringsarbeid. Gyldendal Akademisk Kapitel 7 s Laursen, P F; Moos, L; Olesen, H S; Weber, K. (2005): Professionalisering en grundbog. Roskilde Universitetsforlag. s Lauvås, Kirsti & Lauvås, Per (2004): Tverrfaglig samarbeid. Perspektiv og strategi. Universitetsforlaget s Pedersen, Carsten (2006): Etisk viden som grundlag for (tvær)fagligt samarbejde. I: Hørdam Britta og Pedersen Carsten (red.): Vidensformer pædagogik sundhed. Gads Forlag. I øvrigt kan henvises til: Brockenhuus Schack, Anne (2002): Fire spors motorvej eller? Fysioterapeuten nr. 10 Pedersen, Birgitte Dahl m.fl. (2006): Træning af tværfaglig kommunikation og samarbejde omkring stuegang for læge- og sygeplejestuderende: et pilotprojekt. Ugeskrift for læger 2006; 168(25):2449. Klik her. Muus, Ingrid (1997):Tværfaglighed på toilettet. Danske fysioterapeuter 1998;19:10-12 og Sygeplejersken 49/97. Klik her Efter afholdelse af temaet bedes du venligst udfylde de elektroniske evalueringsskemaer på Fronter 73

74 3.4.7 Bilag 7: Læseplan Tema 5 Kursusbeskrivelse for tema 5 Forskningsmetodologi Centrale indholdskomponenter: -Introduktion til udvalgte forskningstyper og forskningsdesign indenfor humaniora, sundhedssamfunds- og naturvidenskab. Overvejelser om forholdet mellem kvantitative og kvalitative metoder. Gennemgang af kvantitative og kvalitative metoder. Præsentation af praksis- og udviklingsorienterede forskningstilgange. Tilrettelæggelse af undervisningen og pædagogiske overvejelser: Undervisningen på tema 5 tilrettelægges og struktureres ud fra følgende overvejelser: Formålet med undervisningen er, at deltagerne erhverver sig et basalt kendskab til udvalgte forskningstyper og forskningsdesign med særligt henblik på dels kvantitativ og kvalitativ forskningsmetodologi. Temaet ligger både tidsligt og emnemæssigt i meget tæt forlængelse af tema 3 om vidensformer og videnskabsteori, og vi vil også bygge videre på det grundlag der er skabt i tema 3. Helt konkret vil vi starte undervisningen på den første dag med at samle op på de analyser af forskningsartikler deltagerne har udarbejdet på 2. opgavedag på tema 3. Med udgangspunkt i det eksempelmateriale der ligger i de analyserede artikler, vil vi som en første pointe se på forskellige forskningstyper og forskningsdesign, med henblik på at deltagerne tilegner sig en forståelse af de særlige karakteristika ved de forskellige forskningstyper og forskningsdesign. Som forberedelse til denne gennemgang kan man benytte sig af de studiespørgsmål til Jens Thisteds tekst, der ligger i mappen Studiespørgsmål. Næste store punkt på dagsordenen er, over tre lektioner, at gennemgå eksemplariske metoder til indsamling og analyse af data indenfor den kvantitative forskningstradition (f.eks. i forhold til spørgeskemaundersøgelser, klinisk kontrollerede undersøgelser). På anden undervisningsdag er det første punkt på dagsordenen at gennemgå eksemplariske metoder til indsamling og analyse af data indenfor den kvalitative forskningstradition (f. eks. Kvalitative 74

75 forskningsinterviews, Grounded Theory og casestudier). Dagens andet og sidste punkt på dagsordenen består at sætte fokus på hvordan kvantitative og kvalitative metoder kan blandes indenfor rammerne af de praksis- og udviklingsorienterede forskningstilgange der betegnes med begreber som praktiker-forskning, praksisforskning, aktionsforskning og Phronetisk forskning. Pointen med denne afslutning er få koblet indsigterne vedrørende forskningsmetodologi ind i den overordnede videns- og videnskabsteoretisk funderet forståelse af sammenhængen imellem videnskabelige praksis, professions- praksis, samfundsmæssig-, historisk samt almen-menneskelig praksis. Den pædagogiske tankegang bag ved den netop skitserede strukturering af undervisningen i temaet består i, at deltagerne tænkes at nærme sig de opstillede mål, ved at vi hele tiden arbejder bevidst med at tematiserer de enkelte metoder på en sådan måde, at det er synligt hvordan de konkrete metodiske greb er begrundet i videnskabsteoretiske antagelser, dvs. sige at formidlingen af såvel de kvantitative og som de kvalitative metoder vil blive fokuseret omkring billedet af, at den konkrete forsker må positionere sig på en særlig måde i forhold til genstanden for hans forskning, en måde der er begrundet i formålet med den type forskning han udfører. Tanken er at dette formidlingsmæssige greb vil understøtte at deltagerne erhverver sig den ønskede basale forståelse af forskellige forskningstyper og design, samt de særlige forhold der gør sig gældende indenfor kvantitativ og kvalitativ forskning. Der er tale om to undervisningsdage der ligger lige efter hinanden uden opgavedage imellem, og der vil blive lagt vægt på formidling af de centrale indholdsmæssige pointer. Som afslutning på temaet bedes deltagerne huske at gennemføre begge de to evalueringer der findes i evalueringsrummet på Fronter i forhold til tema3. På forhånd TAK!! Konkret plan for undervisningen. Tirsdag d Undervisningsdag Lektion 1 Opsamling i forhold til aktiviteterne på sidste opgavedag på tema 3 (analyse af forskningsartikler). Lektion 2 75

76 Gennemgang af forskningstyper og forskningsdesign Litteratur: Thisted, Jens Forskningsmetode i praksis Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetode Munksgaard Danmark Side Lektion 3 5 Gennemgang af kvantitative forskningsmetoder Litteratur: Thisted, Jens Forskningsmetode i praksis Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetode Munksgaard Danmark Side Onsdag d Undervisningsdag Lektion 1-3 Gennemgang af kvalitative forskningsmetoder Litteratur: Thisted, Jens Forskningsmetode i praksis Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetode Munksgaard Danmark Side Lektion 4-5 Præsentation af de praksis- og udviklingsorienterede forskningstilgange der betegnes med begreber som praktiker-forskning, praksisforskning, aktionsforskning og Phronetisk forskning. Litteratur: Højholt, Charlotte (2005) Præsentation af praksisforskning Side i Forældresamarbejde - forskning i fællesskab. Redigeret af Charlotte Højholt. Dansk Psykologisk forlag. Mange hilsner Jesper Bjelskou 76

77 Hvis du har lyst til at læse mere: Launsør, L. & Rieper, O. (2005) Forskning med og om mennesker. Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsvidenskaben. 5.udgave. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. Danmark. Ulla Christensen, Lone Schmidt og Lise Dyhr Det kvalitative forskningsinterview side i Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab. 3. Udgave. Redigeret af Signild Vallgårda og Lene Koch. Munksgaard Danmark Tine Tjørnhøj-Thomsen og Susan Whyte Feltarbejde og deltagerobservation side i Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab. 3. Udgave. Redigeret af Signild Vallgårda og Lene Koch. Munksgaard Danmark Kirstine Münster Spørgeskemaundersøgelser side i Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab. 3. Udgave. Redigeret af Signild Vallgårda og Lene Koch. Munksgaard Danmark Pernille Hjort, Pernille (1999) Det fængslende kvalitative sprog - der sætter forskningen i arrest. en filosofisk besindelse på metode og gyldighedskriterier i kvalitativ forskning side i Tidsskrift for sygeplejeforskning nr. 2. oktober 1999, 15. Årgang. Udgivet af dansk selskab for sygeplejeforskning. Hysse Forchhammer (2001) Interviewet som handlesammenhæng side i Nordiske udkast: Tidsskrift for kritisk samfundsforskning, 2001, årgang 29, nr. 1. Københavns Universitet. Institut for Psykologi. Jarvis, Peter(1999) Praktiker-forskeren- udvikling af teori fra praksis. Side Forskning i praksis. Alinea. Dahler-Larsen, Peter (2008) At fremstille kvalitative data. Syddansk Universitetsforlag. Mørck, Line Lerche og Nissen, Morten (2005) Praksisforskning - Deltagende kritik mellem mikrofonholderi og akademisk bedreviden. Side i Psykologiske og pædagogiske metoder. Red. af Torben Bechmann Jensen og Gerd Christensen. DK. Roskilde Universitets Forlag. 77

78 3.4.8 Bilag 8:Kriterier for modulopgaven Modulopgaven er en individuel prøve, der afslutter det obligatoriske modul i de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Der er tale om en skriftlig opgave. Opgaven skal dokumentere, at den studerende har tilegnet sig almene studiekompetencer og evne til at reflektere over egen praksis ved hjælp af teori. Der behandles en selvvalgt faglig problemstilling indenfor klinisk praksis, hvor den studerende ser et behov for udvikling, og der anvendes videnskabelig teori og metode. Fokus for opgaven er, at den studerende skal beskrive og afgrænse en problemstilling fra sin kliniske praksis, som falder indenfor formålet af en af de sundhedsfaglige diplomuddannelser. I opgaven skal den studerende udvælge og anvende relevante teorier og præstere en fremadskridende akademisk argumentation, som fører frem til en teoretisk underbygget problemformulering. Formål med opgaven At den studerende kan: - identificere og argumentere for et fagligt problem fra det kliniske praksisområde - anvende aktuel og videnskabelig litteratur til at underbygge sin argumentation Kriterier for indhold i modulopgaven I modulopgaven skal den studerende være i stand til at fremstille følgende elementer: Indledning Problemområdet præsenteres kort, og begrundelsen for problemvalget beskrives Opgavens problemindkredsende afsnit En central faglig problemstilling fra den kliniske praksis identificeres og beskrives, således at det fremgår, hvor den studerende ser et behov for udvikling I beskrivelsen indgår oplevelser fra praksis, der har sat tanker i gang og vakt interessen for problemområdet Problemstillingen belyses ud fra flere synsvinkler, således at problemets meningsbærende sammenhænge fremkommer tydeligt På baggrund af en litteratursøgning præsenteres relevante teorier, herunder resultater af nationale og internationale videnskabelige undersøgelser og synspunkter herfra inddrages i argumentationen for problemstillingens karakter. Problemets aktualitet og relevans for klinisk praksis og faget beskrives 78

79 Opgavens problemformulering Problemet formuleres på baggrund af det problemindkredsende afsnit Problemet kan være formuleret som et hovedspørgsmål, der ønskes undersøgt eller en hypotese, der ønskes afprøvet Opgavens begrebsafklarende afsnit De centrale nøglebegreber fra problemformuleringen udledes De udledte begreber defineres og underbygges teoretisk Opgavens afslutning Kort beskrivelse af overvejelser over hvilken/hvilke metode(r) teoretisk og evt. empirisk der bedst ville kunne frembringe svar på opgavens problemformulering Kort beskrivelse af dine forventninger til hvilken konklusion opgaven kan/skal føre til 79

80 $otat Afdeling/enhed: Oprettelsesdato: Udarbejdet af: Efter- og videreuddannelsen Sundhedsfaglig afdeling 06-okt-2010 peoh Journalnummer: - Dokumentnavn: Pilotakkreditering. Besvarelse af kriterium 3 Punkt A Vedr. Obligatorisk modul Foråret Bilag-akkreditering.doc Opgavens form, referencer og vejledning Opgaven udarbejdes i overensstemmelse med kriterier for opgaven samt de etiske og redaktionelle retningslinjer for opgaveskrivning. Opgaven omfatter max. 6 tekstsider, eksklusiv forside, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag. En normal tekstside svarer til 2400 anslag (tegn og mellemrum). En overskridelse af max. antal tekstsider påvirker den samlede bedømmelse. I opgaven skal der behandles litteratur af minimum 400 sider. Litteraturen skal have relation til opgavens problemområde og drøftes med vejlederen. De studerende introduceres til opgaven i 1. uddannelsesuge, hvor der også gives tid til indledende diskussion om emnevalg. Senest i 3. uddannelsesuge skal den studerende have aftalt vejledning med sin vejleder. Der tilbydes 2 lektioner til vejledning (2x45 min) Projektet afleveres elektronisk på Fronter på et nærmere angivet tidspunkt i sidste uge af det obligatoriske modul. Afleveringstidspunktet skal overholdes, ellers bortfalder retten til bedømmelse, og dette betragtes som første prøveforsøg. Vurderingsgrundlag og bedømmelse Opgaven bedømmes ud fra de beskrevne kriterier samt det etiske og redaktionelle retningslinier. Herunder vurderes den studerendes evne til at identificere og argumentere for et fagligt problem fra det kliniske område. Evnen til at inddrage aktuel og videnskabelig faglitteratur, der belyser problemet indgår. Den studerendes evne til at fremkomme med teoretisk forankrede overvejelser og formulering at et problem fra klinisk praksis indgår ligeledes. Opgaven bedømmes med ekstern censur efter 7-trinsskalaen. Bedømmelsen meddeles den studerende elektronisk på Fronter senest 3 uger efter afslutningen på modulet. Efter yderligere 2 uger modtager den studerende på Fronter en kort skriftlig tilbagemelding på opgaven fra sin vejleder. Side 80/324

81 Indstilling til modulopgaven Den studerende er automatisk indstillet til den afsluttende modulopgave. Framelding Såfremt en studerende ikke ønsker at afvikle prøven ved det ordinære prøvetidspunkt, skal den studerende skriftligt framelde sig. Tidspunktet for framelding fremgår af notat til studieordningen. Når framelding sker indenfor det fastsatte tidspunkt, har den studerende ikke brugt første prøveforsøg. Den studerende kan herefter indstille sig til næste ordinære prøve. Skyldes frameldingen sygdom forelægges institutionen en lægeerklæring og et individuelt prøveforløb kan aftales. Omprøve Ved ikke bestået prøve kan den studerende indstille sig til omprøve. Tidspunktet for indstilling og afvikling af eksamen aftales individuelt med uddannelsesinstitutionen. Regler for klage over eksamensafgørelser Klager over eksamensafgørelser behandles i overensstemmelse med Undervisningsministeriets BEK nr 1016 af 24/08/2010. Tilbagemelding Den studerende har ret til en kort skriftlig tilbagemelding fra vejleder på bedømmelsen af opgaven. Tilbagemeldingen gives på Fronter 2 uger efter bedømmelsens offentliggørelse. Side 81/324

82 3.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 9: Evaluering - Tilfredsundersøgelse Undervisningen fagligt Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 2. Underviseren faglig Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 3. Undervisningen pædagogisk Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 4. Underviseren pædagogisk Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Side 82/324

83 Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 5. Indholdet Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 6. Timetallet Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 7. Relevans Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 8. Litteratur og IT-ressourcer Spørgsmålet er stillet 7 gange Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % Side 83/324

84 M. utillfreds % Side 84/324

85 3.5.2 Bilag 10:Evaluering - Kvalitativ Stærke sider Spørgsmålet er stillet 6 gange Kappelgaard, Hans Ramskov, Anne Joan Fog, Bettina Ladegaard, Hanne Hauge Godt at inddele i grupper inden start - giver en hurtig tilhørsfornemmelse i en lille og overskuelig gruppe. God og relevant undervisning. Andsager, Janne Forskellige undervisere, der i fagene supplere hinanden udemærket Rasmussen, Else Det var udmærket, dygtig underviser, interessante emner. 2. Svage sider Spørgsmålet er stillet 6 gange Kappelgaard, Hans Næsten alt handler om sygepleje og det der er fremherskende i sygeplejerske professionsidentitet. Det kan man sige er naturligt, da hovedparten af de studerende er sygeplejerske, men jeg synes også at sygeplejersker kunne have fordele ved af at se praksis med andre øjne. Ramskov, Anne Joan Fog, Bettina Ladegaard, Hanne Hauge Kunne man ikke starte undervisningen kl og derved få lidt flere timer? Meget komprimeret undervisning. Andsager, Janne Underviserene er alle teoretiske undervisere, "en fod i praksis" ville ikke være så dumt, selvom vi som kusister repræsentere praksis! Side 85/324

86 Rasmussen, Else 3. Forbedringer Spørgsmålet er stillet 6 gange Kappelgaard, Hans Jeg kunne foreslå at der findes andet litteratur og at underviserne kommer "fri" af sygeplejerskenes professionsidentitet... Ramskov, Anne Joan i f.eks. forskningsmetode vil det være godt med en blanding af undervisning og opgavedag, så undervisningen er spredt på flere dage. Fog, Bettina Man kunne kigge lidt på litteraturen og begrænse dette, da det afskrækker en del med alt det litteratur, der skal læses. Ladegaard, Hanne Hauge Se ovenfor Andsager, Janne Rasmussen, Else 4. Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren 4.1 Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren. Vejle, foråret 2010 Side 86/324

87 4.2 Faglige begrundelser for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Modulets tema er tilrettelæggelse, gennemførelse, evaluering og udvikling af konkret formidlings- og undervisningspraksis rettet mod patienter, borgere og sundhedsprofessioner indenfor forskellige institutionelle rammer. Der sættes fokus på pædagogisk teori og metode, der kan anvendes til at beskrive, afdække, analysere og formidle aktuel formidlings- og undervisningspraksis, set i lyset af et udviklingsperspektiv. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer med formidlings- og undervisningspraksis i forhold til patienter, borgere og sundhedsprofessioner i forskellige institutionelle rammer. Dette udgangspunkt i deltagernes praksis sikres bl.a. gennem anvendelse af praksisbeskrivelse som deltager udarbejder til modulets start (bilag XXX). Centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for formidlings- og undervisningspraksis vil blive belyst og bearbejdet. Der arbejdes således med pædagogiske teorier og metoder til beskrivelse, analyse, vurdering og udvikling af egen formidlings- og undervisningspraksis. Undervisningen organiseres i en vekselvirkning mellem deltagerstyrede og lærerstyrede arbejdsformer. Der vil være gruppebaserede øvelser og opgaver, hvori der indgår praktiske og teoretiske elementer ud fra portfoliopædagogikkens tankegang (bilag XXX). For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem hvor læreprocesser endvidere organiseres om ovenstående portfoliomodel. Der henvises endvidere til 2.4: Undervisningsplaner, litteratur mv. Her findes læseplaner som eksemplificerer ambitionen om afsæt i deltagernes erfaringer og rettetheden mod deres respektive praksis. 4.3 Årsager til prøveresultater og frafald. Vedrørende prøveresultater: Se grundoplysninger. På dette modul startede 25 studerende. 1 studerende gennemførte ikke modulet. Vedkommende bestod ikke moduleksamen og ønskede ikke at gennemføre. Der har været opfølgende kontakter med den studerende, men frafaldet fastholdes. 4.4 Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Side 87/324

88 Sundhedsfaglig Diplomuddannelse Modul Omfang Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren 9 ECTS Modulets tema er tilrettelæggelse, gennemførelse, evaluering og udvikling af konkret formidlings- og undervisningspraksis rettet mod patienter, borgere og sundhedsprofessioner indenfor forskellige institutionelle rammer. Der sættes fokus på pædagogisk teori og metode, der kan anvendes til at beskrive, afdække, analysere og formidle aktuel formidlings- og undervisningspraksis, set i lyset af et udviklingsperspektiv Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang opnår pædagogisk indsigt i formidlings- og undervisningspraksis i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisningsforløb og kliniske uddannelsesforløb videreudvikler kompetence til at afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle formidlings- og undervisningspraksis Læringsmål Viden: Den studerende kan belyse og vurdere pædagogisk teori og metode i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisnings-forløb og kliniske uddannelsesforløb beskrive, analysere og vurdere betydningen af formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksis træffe og begrunde fagligt relaterede beslutninger om formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksis Færdighed: Den studerende kan vise forståelse for kompleksiteten i sundhedsformidlende aktiviteter og undervisningspraksis i faglige og pædagogiske sammenhænge inddrage, beskrive, analysere og vurdere pædagogisk teori og metode i relation til formidlings- og undervisningspraksis Side 88/324

89 analysere og vurdere de pædagogiske konsekvenser, som en valgt pædagogisk tilgang kan have og inddrager disse i konkrete faglige sammenhænge søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold Kompetencer: Den studerende kan anvende pædagogiske teorier og metoder i formidlings- og undervisningspraksis i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisningsforløb og kliniske uddannelsesforløb videreudvikle kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger selvstændigt indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar i planlægning, gennemførelse og evaluering af formidlings- og undervisningspraksis i forhold til praksissituationer Undervisningens overordnede tilrettelæggelse Undervisningen tilrettelægges over en 6 ugers periode, hvori indgår i alt 60 undervisnings lektioner. Én uge er tilrettelagt med 2 undervisningsdage, 2 opgavedage og 1 studiedag. På undervisningsdagene er undervisningsforløbet lærerstyret, og på opgavedagene vil de studerende få mulighed for at arbejde med refleksionsopgaver og øvelser ud fra portfoliopædagogikkens tankegang. Studiedagen er til den studerendes egen forberedelse og fordybelse Indhold Tema 1: Læringsteori, læreprocesser og interventionsformer den brede opfattelse af læringsbegrebet belyst ud fra udvalgte læringsteorier sammenhængen mellem læringsbegrebet og læreprocessen i de udvalgte læringsteorier den professionelle undervisers rolle i de udvalgte læringsteorier Tema 2: Undervisningstilrettelæggelse didaktik den snævre og den brede opfattelse af begrebet didaktik didaktiske teorier og modeller belyst ved udvalgte eksempler den professionelle undervisers rolle i de udvalgte didaktiske teorier Tema 3: Vejledning og refleksion som teori og metode hvad er vejledning og hvad er refleksion hensigten med vejledning og refleksion vejlednings- og refleksionsteorier belyst ved udvalgte eksempler den professionelle vejleders rolle og ansvar Side 89/324

90 Tema 4: Evaluering som teori og metode evaluering og samfundsudviklingen evalueringens historiske udvikling evalueringstraditioner - intern og ekstern evaluering evaluering og evalueringens betydning for læring Tema 5: Udvalgte forskningsmetoder samt udvalgte udviklings- og forskningsprojekter med relevans for modulets faglige indhold forskningsmetoder med relevans for modulets faglige indhold søgning, udvælgelse, analyse og vurdering af litteratur og undersøgelses- og forskningsresultater med relevans for modulets faglige indhold Undervisnings- og læringsaktiviteter Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer med formidlings- og undervisningspraksis i forhold til patienter, borgere og sundhedsprofessioner i forskellige institutionelle rammer. Centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for formidlings- og undervisningspraksis vil blive belyst og bearbejdet. Der arbejdes således med pædagogiske teorier og metoder til beskrivelse, analyse, vurdering og udvikling af egen formidlings- og undervisningspraksis. Undervisningen organiseres i en vekselvirkning mellem deltagerstyrede og lærerstyrede arbejdsformer. Der vil være gruppebaserede øvelser og opgaver, hvori der indgår praktiske og teoretiske elementer ud fra portfoliopædagogikkens tankegang. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagerne tilknytning til elektronisk kommunikationssystem Bedømmelse Valgmodulet afsluttes med en skriftlig prøve, som udarbejdes individuelt. Prøven vurderes efter 7-trins-skalaen. Detaljer vedrørende indhold, form m.v. fremkommer i kriterier for modulopgave i valgmodul om formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren Pensum Side 90/324

91 Pensum omfatter 800 sider. For det enkelte tema cirka 150 sider. Pensum vil fremgå af den nærmere beskrivelse af de enkelte temaer. Herudover kan pensum suppleres med tekster fra tidligere moduler Bilag 2: Model portfolio Side 91/324

92 4.4.3 Bilag 3: Vejledning til praksisbeskrivelse Praksisbeskrivelse I forbindelse med valgmodulet Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren på den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse udarbejder den studerende en praksisbeskrivelse. Praksisbeskrivelsen danner udgangspunkt for undervisningen på modulet og evt. for den afsluttende modulopgave. En praksisbeskrivelse er en skriftlig fortælling, en historie om en oplevelse, der har været betydningsfuld for den, der skriver historien. Praksisbeskrivelsen har til hensigt at fortælle om og beskrive en bestemt hændelse, som den blev oplevet af den fortællende person på det givne tidspunkt. Praksisbeskrivelsen er en rekonstruktion af hændelsesforløbet, og er derfor altid den fortællende persons oplevelse af hændelsen. Praksisbeskrivelsens tema Hændelsen er en situation, der er oplevet i den praksis, som den studerende kommer fra. Det kan være en sundhedsformidlende aktivitet, en situation der omhandler patientundervisning, eller en situation der omhandler et klinisk uddannelsesforløb. Praksisbeskrivelsens indhold I praksisbeskrivelsen er det væsentligt at få detaljer med, så sammenhænge i hændelsesforløbet ses. Eksempelvis: Baggrund for hændelsen, f.eks. hvem er den, der skal undervises, hvem er underviseren, hvad er undervisningens emne, og hvorfor undervises der i dette emne, hvor foregår undervisningen og under hvilke omstændigheder En beskrivelse af forløbet, hvor de handlinger der blev udført, beskrives som de reelt huskes, at de blev udført En præsentation af hovedpersonerne i hændelsen, dvs. underviseren og den der blev undervist (vejledt), samt en beskrivelse af interaktionen parterne imellem Hvorfor hændelsen er betydningsfuld Hvad du tænkte og følte under og efter forløbet Hvad du tænkte om undervisning undervejs Fremgangsmåde Vælg et konkret hændelsesforløb fra din professionelle praksis som du har været optaget af, og som har været specielt succesfyldt eller vanskeligt. Nedskriv hændelsesforløbet som du husker det. Anvend en fortællende sprogform og forsøg at give en tidsmæssig kronologisk fremstilling. Medtag de tanker du gjorde dig undervejs og efter hændelsesforløbet. Side 92/324

93 Beskriv de handlinger (sproglige som kropslige), der blev udført, så tæt på virkeligheden som muligt. Indledningen kunne f.eks. formuleres således: Jeg har valgt at beskrive Stikord: Hvilken andel havde du Hvem var de andre hovedpersoner Hvilke tanker gjorde du dig situationen Hvilke mellemmenneskelige sammenhænge var der i Handlingsaspektet kunne f.eks. formuleres således: I situationen spørger/forklarer Stikord: Hvad blev der reelt sagt i forløbet Hvem sagde hvad Hvem gjorde hvad Beskriv det betydningsfulde, det succesfulde eller det vanskelige, det umulige i situationen Beskriv hele hændelsesforløbet, som du oplevede det, og brug din egen fortælleform Hvad skal praksisbeskrivelsen bruges til Praksisbeskrivelsen vil på forskellig måde blive inddraget i undervisningen som udgangspunkt for drøftelser og analyse. Praksisbeskrivelsen vil desuden kunne danne udgangspunkt for den afsluttende modulopgave. Etiske overvejelser Den studerende har ansvar for, at håndtere data under dataindsamlingen og opbevaringen af data, så fortrolighed og anonymitet opretholdes. Den studerende er ansvarlig for, at oplysninger om helbred og behandling samt andre personlige oplysninger er anonymiseret. Anonymiseringen forudsætter, at navn, CPR-nummer, stilling, adresse, sygehus, kommune eller lignende, er fjernet. Andre oplysninger kan være så specielle, at de også må fjernes eller camoufleres, for at undgå identifikation. Det vil sige, at det skal være umuligt for andre at identificere personerne. Side 93/324

94 Praksisbeskrivelsens omfang Praksisbeskrivelsen bør maximalt have et omfang på 1 normal tekstside Bilag 4: Skematisk oversigt Bilag 5: Læseplan tema 1 med studiespørgsmål/opgaver Læringsteori, læreprocesser og interventionsformer Med udgangspunkt i de samlede formål for modulet og i temabeskrivelsen for tema område 1 er formålet med temaet læringsteori, læreprocesser og interventionsformer, at den studerende Opnår forståelse af begrebet læring kan diskutere forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at lære og analysere og diskuter forskellige former for læreprocesser og sætte dette i relation til egen praksis Side 94/324

95 Kan analysere egen praksis og give forslag til interventionsformer med henblik på udvikling af egen praksis. Herunder opnå bevidsthed om egen rolle i de forskellige interventionsformer. I løbet af de 2 undervisningsdage vil vi komme ind på Hvad er læring hvorfor tales overhovedet om læring, hvad vil det sige at lære (læringsteorier), og hvordan lærer vi (læreprocesser)? Hvordan kan vi med udgangspunkt i dette forstå og beskrive vores nuværende praksis og hvordan kan vi forbedre den. (Interventionsformer) Vi skal forsøge at bringe disse spørgsmål i spil i relation til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisnings-forløb og kliniske uddannelsesforløb Til at belyse disse temaer griber vi fat i Knud Illeris læringsteori der kan bidrage med en mere overordnet tænkning om læring - der også inddrager psykodynamiske aspekter Konstruktivistiske læringsteorier der er en bred vifte at læringsforståelser, der har det til fælles, at der er tale om mentale processer altså overvejende intellektuelle handlinger og foregår som den lærendes aktive bearbejdning af sin omverden - her med udgangspunkt i Lars Qvortrups læringstænkning Desuden tages udgangspunkt i en tekst omhandlende sundhedspædagogik i en konstruktivistisk tænkning. Således bringes både patientperspektivet og studerendeperspektivet på banen. Læring i praksisfællesskaber : hvor det er det sociale aspekter, der er i fokus og dermed bliver relationerne vigtige i læreprocesser. Her er det Etienne Wenger teori om læring i praksisfællesskaber, der danner udgangspunkt. Teksterne er valgt ud fra en opfattelse af, hvad der giver mening i forhold til undervisende og formidlende opgaver i en sundhedspraksis. I skal læse teksterne som appetitvækkere og skal ikke læse dem med henblik på at forstå dem til fulde. Det er bedre bare at læse med spørgsmålet i baghovedet kan jeg genkende noget fra min praksis? - ud fra en umiddelbar forståelse. OG så evt læse dem igen efter undervisningen. Jeg ved der mange sider, derfor har jeg markeret med synes I skal prioritere. hvilke tekster jeg Side 95/324

96 På undervisningsdagene går vi mere i dybden og inddrager det i drøftelser og refleksioner om den praksis, I hver især befinder jer i. Herunder også gerne kunne se nye veje at gå altså se veje til at supplere eller ændre egen praksis og udvikle praksis som helhed. Litteratur : De med markerede er de artikler jeg vil foreslå i prioriterer FRA Illeris, Knud Læring Roskilde universitetsforlag (hele tekstmaterialet) s Indledning Læringens processer og dimensioner lærings samspilsdimensioner FRA Qvortrup, Lars Det vidende samfund Forlaget UP 2004 s Undervisning og læring (er måske lidt svær - men prøv) s Den ideelle underviser FRA Karin Wistoft Sundhedspædagogik Viden og værdier Kap 5 s Sundhedspædagogik i et systemteoretisk perspektiv FRA Lave og Wenger - Situeret læring Hans Reitzels forlag 2003 s En social teori om læring FRA antologi red af Illeris, Knud. Læringsteorier (er letlæselig og lidt sjov ) S Etienne Wenger Social læringsteori Jeg glæder mig til at udfordre jer og til selv at blive udfordret så har vi alle forhåbentligt lært noget.. God Jul - Dorte Bennike Side 96/324

97 4.4.6 Bilag 6: Læseplan tema 2 mv Undervisningstilrettelæggelse didaktik! Formålet med dette tema er, at den studerende Opnår forståelse af begrebet didaktik og bliver i stand til at diskutere forskellige opfattelser af begrebet set i lyset af egen praksis Opnår forståelse for sin egen rolle som professionel underviser og opnår evne til at analysere egen praksis ud fra didaktisk teori Bliver i stand til at anvende didaktisk teori, mhp. at udvikle egen praksis Den 18. januar: Begrebet didaktik kommer af det græske ord didáskein og betyder oprindeligt belære (eller formidle). Begrebet har udviklet sig over tid, og derfor taler man i dag om både det snævre, og det brede didaktik begreb. Handler didaktik mest af alt om hvad der skal undervises i og hvorfor, eller handler didaktik også om, hvordan undervisningen skal tilrettelægges, for at deltagerne vitterlig lærer noget? Vi skal forsøge på denne første dag i tema 2, at sætte fokus på disse spørgsmål, og vi vil i den forbindelse inddrage egne erfaringer med undervisning, sådan som det fremgår af praksisbeskrivelserne. Dannelse og uddannelse hvordan hænger disse to begreber sammen, og hænger de i det hele taget sammen? Hvad skal vi i undervisningen med et begreb som dannelse? Er det aktuelt at tale om dette i et moderne samfund som vores? Vi ser på disse spørgsmål og drager egne erfaringer i spil med teorier om dannelse. Litteratur der vil blive anvendt er: Krogh-Jespersen Kirsten (2006): OM UNDERVISNING en bog til almen didaktik. Forlaget KLIM p Kyrstein Jens; Vestergaard Ebbe (2006): Undervisning og læring. Grundbog i didaktik. Hans Reitzels Forlag p Den 21. januar: Side 97/324

98 Vi ser nærmere på dannelsesbegrebet ved at dykke ned i en artikel skrevet af den svenske uddannelsesforsker Bernt Gustavsson. Gustavsson præsenterer dannelse som en bevægelse ud og hjem. Vi rejser ud og møder andre mennesker, en anden verden, andre kulturer, fag og synspunkter. Vores møde med det ukendte giver os lejlighed til at blive bevidst om det hjemlige, fordi vi får noget at sammenligne med. Det vi møder, kan vi så tage med hjem igen samt tilpasse, afpasse eller udfordre vore tilvante og dagligdags tænke- og handlemåder med. Alt dette handler om dannelse, og sådanne processer kræver noget af den enkelte. Den norske uddannelsesforsker Erling Lars Dale taler om, at hvis man vil betragtes som en professionel underviser, så må man være opmærksom på, at den professionelle underviserrolle indeholder tre kompetenceniveauer, nemlig: Underviseren som organisator af deltagernes læringsarbejde (K1), underviseren som samarbejdende kollega (K2) og endelig underviseren som reflekterende forsker (K3). Vi se nærmere på, hvad det egentlige budskab er i Dale teori om professionel kompetence i lærerarbejdet. Litteratur der vil blive anvendt: Gustavsson Bernt (2003): Dannelse som rejse og eventyr. I: Kvernbekk Tone (red.): Pædagogik og lærerprofessionalitet. Forlaget Klim p Erling Lars Dale (2006): Profesjonell kompetanse og undervisningens etikk. I: Hansen Bjarne Gorm og Tams Annalisa: Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og læring. Billesø og Baltzer p I øvrigt kan henvises til: Nielsen Dorthe S.; Huniche Lotte; Brixen Kim (2008): Betydningen af deltagelse I osteoporoseskole for den daglige livsførelse et kvalitativt studie. Tidsskrift for sygeplejeforskning 2/2008 Klik her Maunsbach Margareta E. (2002): Patientundervisning og patientskoler idégrundlag og praksis. Oversigtsartikel. Ugeskrift for læger 2002; 164(45):5269 Klik her Efter afholdelse af temaet bedes du venligst udfylde det elektroniske evalueringsskema på Fronter Med venlig hilsen Henny Side 98/324

99 4.4.7 Bilag 7: Læseplan tema 3 mv Et praksis-filosofisk perspektiv på refleksion og vejledning Formålet med temaet er at understøtte og videreudvikle de studerendes refleksions- og vejledningskompetencer i forhold til formidlings- og undervisningspraksis indenfor professionsområdet. Tirsdag d. 26. Januar 2010 Undervisningsdag. Fokus for tirsdagens undervisning er at definere en praksis-filosofisk ramme for såvel refleksion som vejledning forstået i bred forstand. Litteratur: Wackerhausen, Steen: Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion, Skriftserie: Refleksion i praksis, 1/2008, RUML, Institut for filosofi og idehistorie, Aarhus Universitet, Bjelskou, Jesper Balanceret konversation: skitse til en ontologi, Skriftserie: Refleksion i praksis, 4/2009, RUML, Institut for filosofi og idehistorie, Aarhus Universitet, 2009 (under udgivelse) Bjelskou, Jesper Et overordnet koncept for arbejdet med refleksion på UCL - sygeplejerskeuddannelsen i Vejle (skriftet er under udarbejdelse og vil først være til rådighed en ugen før starten på tema 3) Wahlgren, Bjarne (et.al.) Refleksion og læring kompetenceudvikling i arbejdslivet Samfundslitteratur 2002, pp og Onsdag d. 27. Januar 2010 Opgavedag. På den første opgavedag skal I øve jer i at sætte jeres praksisbeskrivelser ind i den ramme vi har udarbejdet i tirsdagens undervisning. Det vil både være muligt at arbejde individuelt og i grupper. Torsdag d. 28. Januar 2010 Undervisningsdag. Fokus for torsdagens undervisning er at højne nuancerings-graden i den praksis-filosofiske ramme. Vi vil samle op på onsdagens opgave-aktiviteter og vi vil med udgangspunkt i dels display-begrebet fra kvalitativ forskning og dels prototype-begrebet fra praksisforskning arbejde med hvordan man kan tydeliggøre indholdet i både refleksion og vejledning med henblik på en demokratisk og balanceret afvikling af såvel undervisnings- som formidlingspraksis indenfor professionsområdet. Litteratur Højholt, Charlotte (2005) Præsentation af praksisforskning pp i Højholt, Charlotte (red.) Forældresamarbejde - forskning i fællesskab, Dansk Psykologisk forlag, Schwartz, Ida (2008) Deltagelse og samarbejde i praksisforskning pp i Børneperspektiver på døgninstitutioner inddragelse af og samarbejde med børn og Side 99/324

100 forældre red. af Ida Schwartz, Jørgen Gleerup, Elin Soelmark, Elin Andersen og Britta Kruse, Syddansk Universitetsforlag, Dahler-Larsen, Peter (2008) At fremstille kvalitative data. Syddansk Universitetsforlag, pp Fredag d. 29. Januar 2010 Opgavedag, På den anden opgavedag skal I arbejde videre med jeres praksisbeskrivelser indenfor den praksisfilosofiske ramme, men nu skal I øve jer på at tydeliggøre det konkrete indhold i refleksionen/vejledningen via udarbejdelsen af displays, prototyper, mindmaps, modeller etc. Med venlig hilsen Jesper Bjelskou Vejledning og refleksion som teori og metode Lidt om temadagen den 12. februar, som korrigeres i forhold til den oprindelige plan. Temadagen tænkes gennemført på følgende måde: Vi tager afsæt i jeres viden og erfaringer med refleksion og vejledning. Derfor vil det være godt om I forud har gennemtænkt og nedskrevet Særlige erfaringer med vejledning og refleksion - hvad er vanskeligt eller går godt, hvor er der behov for at lære nyt? Jeres måde at vejlede og reflektere på - benyttes bestemte teorier, metoder og redskaber, og medbring dem gerne til undervisningen. Herefter arbejder vi med refleksion og vejledning med fokus på: værdier der afspejles i teorierne, teoriernes centrale budskaber, metoder og redskaber i refleksion og vejledning samt begrebernes anvendelse i praksis. Litteraturen der tages afsæt i er: Wackerhausen, Steen (2008): Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion, Skriftserie: Refleksion i praksis, 1/2008, RUML, Institut for filosofi og idehistorie, Aarhus Universitet. Under denne nethenvisning findes en række tekster om refleksion, hvis I er særlig interesserede. Wahlgren, Bjarne(et.al.) (2002): Refleksionsbegrebet hos Donald Schøn p , og Refleksionsbegrebet hos Jack Mezirow p I: Refleksion og læring kompetenceudvikling i arbejdslivet Samfundslitteratur. De efterfølgende tekster kan være et alternativ. Det er bearbejdede tekster rettet mod en sundhedfalig sammenhæng. Jeg har talt herom med Maybritt fra jeres hold, og hun medbringer en kopi af teksterne Side 100/324

101 Høyrup, Steen og Kim Pedersen (2005): Refleksion. I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Red. Brøbecher mfl. Munksgaard Danmark. Reggelsen, Bente og Lisbeth Kabell Nissen (2005): Vejledning. I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Red. Brøbecher mfl. Munksgaard Danmark. Jeg glæder mig til at møde jer. Venlig hilsen Birgit Huus bihj@ucl.dk Bilag 8: Læseplan tema 4 mv Evaluering som teori og metode Formålet er at den studerende opnår viden, færdigheder og kompetencer i evaluerings teori og metoder Indsigt i den historiske og samfundsmæssige udvikling af evaluerings begrebet Kan diskutere og inddrage forskellige evalueringsmetoder, herunder intern og ekstern metoder Opnår begyndende færdigheder i evaluerings metoder, herunder kan planlægge og gennemføre dele af en evaluering i en formidlings- og undervisningspraksis Lektion 1-5 d Præsentation og generel drøftelse af evaluerings begrebet (personlige og faglige erfaringer inddrages) Perspektivering af evalueringsbegrebet set i en samfundsmæssig og historisk udvikling Litteratur: Albæk, E Vidensinteresser og de mange betydninger af evaluering- et udviklingsperspektiv. I: Tendenser i evaluering. Red. Dahler-Larsen, P. og Krogstrup, H.K. Odense universitetsforlag Albæk, E Hvorfor nu al den evaluering? I: Tendenser i evaluering. Red. Dahler-Larsen, P. og Krogstrup, H.K. Odense universitetsforlag Dahler-Larsen,P Evalueringskultur som begreb. I: Evalueringskultur et begreb bliver til. Syddansk Universitetsforlag Dahler-Larsen, P intern og læringsorienteret evaluering. I: Kognition og pædagogik. Tidsskrift om gode læringsmiljøer. Nr.67 april årgang Lektion 6-10 d Den læringsorienteret tilgang til evaluering perspektiveres, herunder inddrages forudgående temaers betydning for evaluering Perspektivering af den interne evaluering, herunder inddragelse af praksiseksempler fra deltagernes egne formidlings- og undervisningspraksis Side 101/324

102 Litteratur: Kølsen de Wit, C og Mayland, L Evaluerings didaktik- sammenhængen mellem mål og evaluering. I: Almen didaktik-i læreruddannelsen og lære arbejde. Red: Lund, H.J og Rasmussen Nørgaard, Torben. KVAN Bilag 9: Læseplan tema 5 mv Udvalgte forskningsmetoder samt udviklingsprojekter med relevans for modulets faglige indhold Her følger en introduktion til to undervisningsdage i februar. Har du spørgsmål til programmet er du velkommen til at kontakte mig johskr@mail.dk Tema 5 i diplommodulet omhandler forskningsproblematikken, det vil sige spørgsmålet om hvordan man kan inddrage forskningsbaseret viden i forbindelse med undervisning, vejledning og formidling af sundhedsfaglig indsigt, der retter sig mod patienter, borgere og sundhedsprofessionelle. Sundhedsfaglige praktikere er imidlertid ikke kun henvist til at anvende formel forskningsbaseret viden, der kommer bl.a. fra højere læreanstalter. Praktikere har tværtimod også selv mulighed for at skabe viden og teorier i forbindelse med det daglige arbejde på arbejdspladsen. Her taler vi om, at praktikeren er praksisforsker, der skaber praksisviden og praksisteorier og praksisteorier, og som kan indgå i undervisning, vejledning og formidling af sundhedsfaglig indsigt. Praksisforskning og undervisning Jeg har valgt at kalde temaet for de to undervisningsdage for: Praksisforskning. Jeg vil gennemgå dele af en rapport med titlen: Praksisforskning Udkast til en teori om den sundhedsfaglige praktiker, forsker og underviser i én og samme person. Den kan udprintes på Fronter. Rapporten omhandler spørgsmål, vi vil drøfte i undervisningen: Hvad er forskning - herunder praksisforskning, hvem kan forske, hvor kan der forskes og hvorfor hvordan undervise i at forske? Formål Hensigten med temaet er at skabe opmærksomhed om sundhedsmedarbejderens mulighed for at integrere egne forskningsaktiviteter med undervisning, vejledning og formidling af sundhedsfaglig viden i det daglige arbejde. Program Vi vil indlede den første dag med at lægge et program i fællesskab. Her følger mit forslag: Første dag - formiddag. Gennemgang af tekster - jfr. litteraturlisten neden for. Teksterne forklarer hvordan sundhedsmedarbejderen kan involvere sig i forskningsaktiviteter og undervisning i Side 102/324

103 hverdagen. Jeg foreslår, at man læser rapporten: Praksisforskning Udkast til en teori om den sundhedsfaglige praktiker, forsker og underviser i én og samme person, kap Jeg vil gennemgå dele af disse otte kapitler i undervisningen. Første dag -eftermiddag. -Diskussion af konkrete muligheder for at afvikle forsknings- og undervisningsopgaver som integreret del af det daglige arbejde. -Derefter kan vi diskutere, om der findes interessante opgave at forske og undervise i. Anden dag - formiddag... Vi arbejdere videre med gennemgang af tekster. Endvidere kan vi diskutere, hvordan man kan tilrettelægge forsknings- og undervisningsopgaver. Anden dag - eftermiddag. Fremlægning og diskussion af forslag til forsknings- og undervisningsopgaver. Forslag til opgaver I nævnte rapport ( Praksisforskning ) findes forslag til opgaver i bilag 1, og som man kan arbejde med på egen hånd eller i studiegrupperne. Litteratur. Jeg foreslår, at man læser: - Praksisforskning Udkast til en teori om den sundhedsfaglige praktiker, forsker og underviser i én og samme person, kap Rapporten indeholder bilag med forslag til studieopgaver m.m. Rapporten kan udprintes på Fronter under Tema 5 Materialer (fylder ca. 65 sider). (Temaet Praksisforskning er inspireret af en forskningsrapport om praksisforskning: Bodø-rapport 2005 Nergård, Jens - Iver m.fl. 2005: Praktisk kundskab som erfaring og som forskningsfelt. HBO - rapport 10/2005. PhD utvalget ved Profesjonshøgskolen, Høgskolen i Bodø ( fra Bodø i Nordnorge). Supplerende litteratur Jeg vil fremlægge kopier af supplerende tekster i klasselokalet, når vi mødes til undervisning: -Bjerknes, Mari Skancke og Bjørk, Ida Torunn 1994: Praktiske studier. Perspektiver på refleksjon og læring. Kap. 7, s : Kunnskap og læring i praksis. Oslo. Tano. Side 103/324

104 -Brøbecher, Helle og Mulbjerg, Ulla (red.) 2005: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Kbhvn. Munksgaard Danmark, kap. 1, s : Professionsuddannelse og klinisk underviserkompetence. Af Brøbecher og Mulbjerg. Kap. 8, s Vejledning. Af Reggelsen og Nissen. -Olsen, Jan Brødslev 2001: Læringsrum. Essays om læring, etik og samfund i forandring. Århus. Systime (uddrag fra bogen). -Olsen, Jan Brødslev 2008: Det menneskelige. Essens, eksistens, fortælling. Ålborg. Ålborg Universitetsforlag. Side : Læring Bilag 10: Modulopgave formidlings- og uv praksis Modulopgaven er en individuel prøve, der afslutter modulet Formidlings- og undervisningspraksis i de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Der er tale om en skriftlig prøve, hvor fokus er en teoretisk undersøgelse af en problemstilling fra klinisk praksis Formål med prøven Prøven skal dokumentere, at den studerende har tilegnet sig indsigt i og forståelse for formidlings- og undervisningspraksis i forhold til sundhedsformidlende aktiviteter, patientundervisning og/eller kliniske uddannelsesforløb har udviklet studiekompetencer i at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle formidlings-og undervisningspraksis på baggrund af en beskrivelse af pædagogiske problemstillinger fra egen klinisk praksis, og ud fra læringsteoretiske og didaktiske overvejelser Der behandles en selvvalgt faglig problemstilling indenfor klinisk praksis, hvor den studerende ser et behov for udvikling, og der anvendes videnskabelig teori og metode. Kriterier for indhold i modulopgaven I modulopgaven skal den studerende være i stand til at fremstille følgende elementer: Indledning En central faglig problemstilling fra den kliniske praksis, hvor fokus er formidlings- og undervisningspraksis, identificeres, beskrives og afgrænses kort Problemets aktualitet og relevans for klinisk praksis og faget beskrives kort Opgavens problemformulering Problemet formuleres som et spørgsmål med eventuelle underspørgsmål De centrale nøglebegreber fra problemformuleringen udledes og afklares ud fra en kort teoretisk begrundelse Opgavens undersøgelse Side 104/324

105 Problemformuleringen undersøges, analyseres og diskuteres ved hjælp af relevant teori og metode fra modulet samt evt. anden relevant litteratur Konklusion Undersøgelsen og diskussionen sammenfattes i en konklusion som svar på problemformuleringen Vurdering af, hvilken betydning analysens resultater kan have for pædagogisk praksis og refleksioner over implementering af evt. løsningsforslag beskrives kort Opgavens form, referencer og vejledning Opgaven udarbejdes i overensstemmelse med kriterier for opgaven samt de etiske og redaktionelle retningslinjer for opgaveskrivning Opgaven omfatter max anslag eksklusiv forside, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag. En overskridelse af max. antal anslag påvirker den samlede bedømmelse I opgaven skal der behandles litteratur af minimum 400 sider. Litteraturen skal have relation til opgavens problemområde og drøftes med vejlederen De studerende introduceres til opgaven i 1. eller 2. uddannelses uge. Senest i 3. uddannelses uge skal den studerende have aftalt vejledning med sin vejleder. Der tilbydes 2 lektioner til vejledning (2x45 min) Opgaven afleveres elektronisk på Fronter på et nærmere angivet tidspunkt i sidste uge af modulets uddannelsesforløb. Afleveringstidspunktet skal overholdes, ellers bortfalder retten til bedømmelse, og dette betragtes som første prøveforsøg. Vurderingsgrundlag og bedømmelse Opgaven bedømmes ud fra formålet, de beskrevne kriterier, de etiske og redaktionelle retningslinier, samt nedenstående læringsmål: Herunder vurderes den studerendes evne til at identificere og argumentere for et fagligt problem fra det kliniske område evne til at undersøge, analysere og diskutere den valgte problemformulering ud fra relevant teori og metode fra modulet og evt. anden relevant litteratur, samt evne til at sammenfatte en konklusion på opgaven, der forholder sig til problemformuleringen evne til at vurdere hvilken betydning undersøgelsens resultater kan have for formidlingsog undervisningspraksis Opgaven bedømmes med ekstern censur efter 7-trinsskalaen. Bedømmelsen meddeles den studerende elektronisk på Fronter senest 3 uger efter afslutningen på modulet. Den studerende har ret til en kort mundtlig eller skriftlig tilbagemelding fra vejleder på bedømmelsen af opgaven. Tilbagemeldingen gives kun på konkret forespørgsel fra den studerende. Det er vejleders beslutning om tilbagemeldingen gives mundtligt eller skriftligt. Side 105/324

106 Hvis tilbagemeldingen er skriftlig gives den på Fronter. Tilbagemeldingen kan tidligst gives 2 uger efter bedømmelsens offentliggørelse og senest 6 uger herefter. Indstilling til modulopgaven Den studerende er automatisk indstillet til den afsluttende modulopgave. Framelding Såfremt en studerende ikke ønsker at afvikle prøven ved det ordinære prøvetidspunkt, skal den studerende skriftligt framelde sig. Tidspunktet for framelding fremgår af notat til studieordningen. Når framelding sker indenfor det fastsatte tidspunkt, har den studerende ikke brugt første prøveforsøg. Den studerende kan herefter indstille sig til næste ordinære prøve. 4.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 11: Evaluering 1 - kvantitativ 1. Undervisningen fagligt Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 2. Underviseren faglig Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 3. Undervisningen pædagogisk Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Side 106/324

107 Utilfreds % M. utillfreds % 4. Underviseren pædagogisk Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 5. Indholdet Spørgsmålet er stillet 14 gange (2 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 6. Timetallet Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 7. Relevans Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % 8. Litteratur og IT-ressourcer Spørgsmålet er stillet 14 gange (1 blanke svar) Alternativ Point Antal Procent M. tilfreds % Tilfreds % Side 107/324

108 Hverken/Eller % Utilfreds % M. utillfreds % Bilag 12: Evaluering 2 - kvalitativ 1. Stærke sider Spørgsmålet er stillet 13 gange Hansen, Lone Matz, Marianne Temaerne 2-3 og 5 meget gode og var på anvendelses niveau med relevant litteratur. Fagligt meget dygtige undervisere. Nielsen, Jane Langberg Engagerede undervisere med god faglig viden om emnerne. God stemning - og dermed læringsmiljø på holdet. Kirkegaard, Henrik Rosenberg Underviser i tema 1 og 2 og 5 var efter min mening god og meget varieret og forskellig undervisning. Refleksion var rigtig godt at Birgit Huus tog op - tak fordi det blev effektueret. Fronter synes jeg har fået et betydeligt løft siden jeg var afsted sidst, også tak at modulopgaven nu kan afleveres der. Fantastisk. Bøgen, Marie Louise - Har været et meget lærerigt modul. - Meget konpetente undervisere. - Dejligt at undervisningen blev afholdt i Vejle - gode faciliteter. Pedersen, Inge-Lise Fronter er et godt medie i forbindelse med såvel kommunikation med lærere som medkursister. Meget relevant emne for min praksis, meget inspirerende indhold, godt med gode diskussioner på klassen og at gruppearbejde gemmes til opgavedagene. Primdahl, Hanne Olesen, Helle Brems Gode og vedkommende temaer. Godt med studiegrupper og nogle vedkommende opgaver i de fleste temaer fint med Fronter systemet Skoven, Lene Jakobsen Synes tema 1 og 2 var de mest interessante. Gode tekster med en passende blanding af "lette" og "svære". Meget hjælpsomt biblioteks-personale Side 108/324

109 Kristensen, Mie Bisgaard Jeg synes, vi havde en rigtig god snak til slut. Det var der behov for, så godt, der blev levnet plads til dette. Gylling, Stine Baltzer Det har været meget dygtige og kompetente undervisere vi har haft i de fleste emner. Undervisningen var godt tilrettelagt, med udgangspunkt i didaktisk relationsmodel:0) Flot... Sørensen, Lena Birkelund Samme som TEMA 1 Dyring, Maybritt Det er mit første modul og det har været en meget berigende og forstyrrende oplevelse. Jeg har lært rigtig meget af den samlede undervisning. 2. Svage sider Spørgsmålet er stillet 13 gange Hansen, Lone Matz, Marianne Lidt for megen litteratur hvor vi ikke får handlingsanvisende bud på hvordan vi kan agere i praksis. Specielt tema 1 og 4. Det blev for lidt konkret og for megen varm luft. Nielsen, Jane Langberg Var ramt af vejr og sygdomsproblemer, hvilket ødelagde "rytmen". Meget fokus på undervisning og ikke så meget på formidling. Svært at få det overført på patienter/borgere. Kirkegaard, Henrik Rosenberg Det var meget abstrakt teoretisk funderet undervisning. Det kunne være rart m noget også blev handlingsanvisende. Der var rigtig mange dage med gruppearbejde. Det fungerede fint de første 14 dage af kurset hvor motivationen var høj og praksisbeskrivelsen var ny. Men de sidste fire uger var udbyttet temmelig sparsomt. Det tror jeg det skyldes at oplægende nogen gange var uklare. Særlig under evaluering. Det var heller ikke klart om der var underviser man kunne rådføre sig med. Den første uge brugte jeg fronter i et forsøg på dialog med underviser til et spørgsmål - men har ikke fået svar. Hvis der skal være så meget gruppearbejde er det af stor betydning at den bliver struktureret noget mere - også selvom vi er ansvarlig for egen læring. Der må være et overordnet formål, når det udgør halvdelen af modulet. Eksterne lærere skal enten introduseres til selv at bruge fronter eller også skal de ha mere hjælp. Vejleder kunne måske fordeles efter interesseområder istedet for geografi. Jeg har været uheldig med en vejleder for første gang - men jeg har oplevet det som et problem at hun dels klart har udtrykt at det var for svært et emne når det indebar noget filosofisk. Desuden har jeg dokumentation for at jeg ikke har fået seriøs vejledning. Jeg mødtes med vejleder første gang og synes jeg havde Side 109/324

110 forberedt mig godt. Imidlertid havde vejleder overset den dagsorden jeg havde lavet. Hun kommenterede lidt i øst og vest og sluttede af med at sige: "godt det ikke var hende der skulle skrive sådan en opgave". Selvom jeg forsøgte at spørge ind terier på flere forskellige måder, følte jeg hun talte uden om. Derfor besluttede jeg at jeg udelukkende vil gøre brug af mailkorresspondence. Jeg lavede en aftale mandag formiddag før hendes vinterferie. Når jeg så mailede mandag morgen tilhende kom der hurtigt en mail tilbage han hun desværre ikke havde tid før dagen efter kl. 12. Det øffede jeg over i en mail og der kom kl. 14 mandag en mail tilbage med få kommentarbokse - men ok relevante bokse. Jeg aftalte en ny tid onsdag middag også pr. mail. 14 min efter jeg havde sendt 6 sider tekst samt nogle spørgsmål var der svar tilbage med 4 kommentarer. Det fremgik bl.a. at hun lige havde overset at se det i forhold til kriterierne. Sådan en vejledning og vejleder har jeg svært ved at tage seriøst. Det kunne derfor være rart at vide om man lidt er overladt til sig selv, hvis vejleder ikke lige har tid eller om der er mulighed for at få en anden. Det har da helt sikkert betydning for min læring ikke at få god vejledning også fremadrettet. Bøgen, Marie Louise - Bare så ærgerligt at to undervisningsdage blev aflyst pga. sygdom. Men er meget glad for den ekstra temadag der blev tilrettelagt til sidst. Pedersen, Inge-Lise Kriterierne for modulopgaven er ikke præcise nok. Der er f.eks ikke beskrevet et metodeafsnit "men det ville nok være en god ide" siger Henny ved gennemgang af modulopgaven. Opgave vejlederne har meget forskellig mening om hvordan opgaven skal stykkes sammen. Aflysninger pga sygdom som ikke erstattes. Undervisere på tema 1 og 4 er tydeligt uerfarne i at undervise i emnerne på diplomniveau og har ikke den samme teoretiske viden at trække på i undervisningen, og undervisningstilrettelæggelsen var urealistisk - jeg sidder med indtrykket af at vi ikke nåede det vi skulle. Primdahl, Hanne Olesen, Helle Brems Rigtig øv med kopiafgiften. Meget besværligt at skulle på nettet og bruge sit dk - have en konto. bliver hurtigt dyrt med al den kopiering/printen. Kan ikke rigtig lave en kopi-ordning med gruppen Skoven, Lene Jakobsen Kristensen, Mie Bisgaard Gylling, Stine Baltzer Vores underviser i evaluering virkede ikke selv sikker nok i indholdet, det virkede som om hun fik flere aha oplevelser end jeg gjorde, det er selvfølgelig godt nok, men jeg føler det burde være omvendt. Det er naturligvis en del at læringsprocessen at man er forvirret på et højere plan men jeg føler ikke rigtig at jeg har lært så meget om emnet evaluering som om de andre emner. Sørensen, Lena Birkelund Samme som TEMA 1 Dyring, Maybritt Som det første hold på det modul får vi så også undervisning der ikke har været afprøvet før. Især evalueringsundervisningen oplevede jeg som famlende. Dette emne kan godt Side 110/324

111 skæres ned til 1 dag. Litteratur søgningen og udprint fra fronter har være en stressende opgave, oplever jeg. Mange af de indscannede tekster kan være vanskelige at læse p.g.a. utydelig scanning. 3. Forbedringer Spørgsmålet er stillet 13 gange Hansen, Lone Praksis beskrivelsen bliver til en lektie i første studieuge fremfor inden opstart. Enighed i underviser gruppen hvorvidt begrebsafklarende afsnit skal indgå i opgaven. Er beskrevet i kriterierne men ikke alle vejledere er enig i dette. Mere tavleundervisning fremfor gruppearbejde. Matz, Marianne Handlingsanvisende litteratur der bliver konkret drøftet og arbejdet med i timerne. Nielsen, Jane Langberg Kirkegaard, Henrik Rosenberg At der bliver udarbejdet et kompendie eller valgt f.eks. en grundbog ud. Det fungerer ikke med fronter når der lægges materiale ud så forskelligt af underviserne gjorde. Det er umådelig store mængder litteratur og det bliver nemt lidt ukritisk lagt ud på fronter. Det havde været rart om jeg fornemmede litteraturen var valgt lidt mere med omhu og kritisk. Økonomisk bør materialeudgifter blot regnes med i prisen for et modul. Det sparer mig for meget tid. Det ville være interessant at ha noget undervisningsnær undervisning oven i teorierne. Hermed menes f.eks. hjælpemidler, som power point osv med henblik på hvad der gør en undervisningssituation god. At vejleder er interesseret i og måske selv har valgt hvem de vil vejlede. Bøgen, Marie Louise - Emnet om didaktik og praksisforskning måtte gerne fylde mere Pedersen, Inge-Lise Mange af de indscannede tekster er meget udtydelige og svære at læse. Det virkede som om de enkelte undervisere ikke vidste hvad de andre havde undervist i - jeg manglede en rød tråd mellem de forskellige temaer - og at underviserne kendte den. Kopiering! At vi ikke har kunnet kopiere for hinanden i forbindelse med undervisningen har været et irriterende problem. Mit forslag:find på en anden måde at betale for kopiering på, sæt f.eks. prisen på modulet op. Der er også mange som har penge på kontoen, de ikke fik brugt og som de ikke kan få igen Erstatning af undervisning ved sygdom - det er i forvejen et uddannelsesforløb med meget få undervisningstimer - så det er meget utilfredsstillende at aflyste timer ikke erstattes. Primdahl, Hanne Olesen, Helle Brems Gerne mere tid til temaer om læring og didaktik. Om muligt lægge kopi afgiften ud i kursusafgiften? Gerne kompendier inden start - kan være stressende hele tiden at skulle Side 111/324

112 ind på Fronter og finde og printe - der er mange sider i løbet af et modul. Skoven, Lene Jakobsen Elendige indscanniger af tekser - i mange tilfælde næsten ulæselige Kunne være dejligt at få nogle af teksterne tidligere... Det hele kan godt blive noget presset, år man også skal nå andre ting ved siden af... Kristensen, Mie Bisgaard Gylling, Stine Baltzer Evt. en anden/stærkere underviser til Evaluering. Man kunne også bruge lidt mere tid på at vi fik lov at øve os i at planlægge formidling og undervisning, fremlægninger på klassen,- vi var 5 grupper og der var 5 emner - gruppe 1 kunne have øvet en undervisningsseance til emne 1, gruppe 2 til emne 2 osv. det kunne have været sjovt og lærerigt. Sætte prisen lidt op så alt materiale var klar til kursisterne, der bruges meget tid på at finde litteratur... Sørensen, Lena Birkelund Samme som TEMA 1 Evt videouge hvor man skal arbejde i gruppe med en problemstilling fra praksis og fremlægge det sidst på ugen. En ide fra Klinisk vejledningsmodul på UC-vest, Esbjerg. Svært at lære andre på holdet at kende når grupper er dannet. Men en god ide mht. at lærenogle få hurtigt at kende? Dyring, Maybritt Som der blev nævnt på den mundtlige slutevaluering - vil det være rigtig godt for 1. moduls elever og især os med andre grunduddannelse, at der er mulighed for ½ dag undervisning i opgaveskrivning. Jeg oplever at det er en dobbelt opgave - først den faglige del og så bliver jeg meget frustreret af at forstå opgavens opsætning og hvad de forskellige punkter skal indeholde. Brugen af den akademiske formulering er ikke let som 1. gangs opgaveskriver. Jeg slutter mig til en evt. forhøjelse af kursusprisen for at includere kopier af litteraturen Bilag 13: Noter fra mundtlig evaluering på modulet Praksisbeskrivelser: De studerende har brugt en del tid på at skrive disse, før modulet startede, men de er ikke blevet anvendt i undervisningen af alle undervisere. Flere af de studerende mener praksisbeskrivelserne har været en stor hjælp for at fastholde et fokus igennem modulet. Det er forskelligt i hvor stor udstrækning denne beskrivelse har været udgangspunkt for modulopgaven. En ide at revidere kriterierne, så det mere detaljeret er præciseret, hvad de skal bruges til igennem modulet. Kunne bruge en af opgavedagene i den første uge til at skrive denne praksisbeskrivelse. Side 112/324

113 Hvad her man lært: Rigtig meget, som har været interessant, og som kan bruges i forhold til praksis Enkelte havde imidlertid forventet, at der i større udstrækning var sat fokus på læreprocessen, hvad kan man gøre, hvad virker, hvordan virker det (powerpoint osv.). Foreslår at evalueringstemaet skæres ned og at der i stedet bliver brugt tid på læreprocessen. Den historiske udvikling i evaluering kan man læse sig til. Det behøver ikke at tage så lang tid. Fronter: God nytte af fronterrummene, som er blevet brugt flittigt at specielt én gruppe. Må gerne beholde den struktur, som der er for nuværende (lærer-studerende mappe og studerende-studerende mappe), men nogle efterlyser et chatrum. Der efterlyses også at alle undervisere bruger Fronter. Litteratur: Har brugt meget tid og megen energi på at finde teksterne, og det har været frustrerende at skulle anvende den elektroniske betaling for udprintning. Hvad med de beløb, man ikke får brugt? Efterlyser at al litteratur er tilgængelig før kursets start. Foreslår også at beløbet for udprintning for modulet gøres eksplicit, når man søger kurset, så man kan søge om dækning af de udgifter, der er forbundet med udprintning. Førstegangs studerende: Holdets studiekompetencer har været meget forskellige. Nogle studerende er på modul nr. 5, hvorimod det for andre er det første modul. I Odense har man taget konsekvensen af dette. Man tilbyder 4 timer til opgaveskrivning, for at tilgodese nye studerende. Dette i løbet af de første uger. Henny Gade Postgraduat vejlederuddannelse 5.1 Postgraduat vejlederuddannelse. Odense forår 2010 Modulet er udviklet på baggrund af studieordning for Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren. Modulet er målrettet sundhedsfagligt personale, som har en mellemlang videregående sundhedsuddannelse, og som skal fungere som kliniske vejledere ved postgraduate uddannelsesforløb (f.eks vejledere i specialuddannelse til intensiv sygepleje, anæstesi eller psykiatrisk sygepleje). Modulet Postgraduat vejlederuddannelse er oprettet efter ønske og behov fra aftagerne. Modulet er udviklet af modulkoordinatoren i Side 113/324

114 samarbejde med de regionale uddannelseskoordinatorer ved specialuddannelser for sygeplejersker i anæstesiologisk og intensiv sygepleje samt repræsentanter fra anæstesiologisk og intensiv praksis på Odense Universitetshospital samt Kolding og Svendborg Sygehuse. Modulet afholdes to gange årligt, første gang foråret Modulet henholder sig til studieordning for valgmodulet Formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren. 5.2 Faglig begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Formålet med modulet Postgraduat vejlederuddannelse er: at deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske uddannelsesforløb at deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Læringsmål i henhold til studieordning: At deltagerne i relation til postgraduat vejledningspraksis opnår nævnte viden, færdigheder og kompetencer: Læringsmål. Den studerende kan: Viden Beskrive, analysere og vurdere betydningen af vejledningspraksis Opnå forståelse af og fagligt begrunde vejledningspraksis. Færdighed er Beskrive, analysere, begrunde og anvende teori og metode i relation til vejledningspraksis Analysere og vurdere pædagogiske konsekvenser i konkrete faglige sammenhænge Søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur samt undersøgelses- og forskningsresultater. Kompetenc e Videreudvikle kompetence til at undervise i og formidle konkrete faglige problemstillinger Påtage sig ansvar i planlægning, gennemførelse og evaluering af vejledningspraksis. Undervisningen er tilrettelagt som et heltidsstudie med undervisning over 6 uger, i alt 60 lektioner. Undervisningen afvikles i to delmoduler af hver tre ugers varighed, afbrudt af et klinisk forløb på 3 uger. Deltagerne har i det kliniske forløb mulighed for at reflektere over og koble deres teoretiske indsigt til deres vejledningspraksis. Side 114/324

115 I de første 5 studieuger undervises der i forskellige ugentlige temaområder, som almindeligvis omfatter to undervisningsdage, en studiedag og to dage til fordybelse. På disse dage arbejdes der selvstændigt eller i studiegrupper med spørgsmål, emner, øvelser eller opgaver relateret til undervisningens indhold. Studiedagen er til den studerendes egen forberedelse. I sidste studieuge udarbejdes der individuelt en skriftlig modulopgave, hvortil der tildeles vejleder ved udgangen af 3. studieuge. Aftaler om vejledning kan aftales fra dette tidspunkt. Opgaven afleveres ultimo 6. studieuge (jf. kriterier for modulopgave). Temauge Titel Indhold Tema 1 Vilkår for læring Pædagogiske grundsyn, herunder didaktiske grundbegreber og modeller Voksenlæring Læringsstile Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5 Læring i praksisfællesskaber udvikling af faglig og personlig identitet Vejlederens rolle ved tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering Vejledningspraksis fra direktiver til handlekompetence Relationens betydning for vejledning og refleksion Udvikling af faglig identitet Læring i praksisfællesskaber Monofaglighed/ tværfaglighed Transfer Vejlederens rolle og betydning for valg af vejledningsindhold og metode, herunder tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af vejledning Skriftlig dialog Summativ og formativ vurdering Nationale direktiver relateret til klinisk vejledningspraksis Fra direktiver til handlekompetence Uddannelse i tiden. Faglig identitet og fastholdelse af medarbejdere i specialistfunktioner Vejledning relation, roller og magt Feed-back som kommunikationsværktøj Supervision Praksis- / bed-side vejledning Refleksionsmodeller Psykologiske perspektiver Undervisnings- og læringsaktiviteter Side 115/324

116 Undervisningen omfatter en kombination af holdundervisning, praktiske øvelser og opgaveløsning i grupper. Der lægges vægt på aktiv deltagelse og dialogbaseret samtale, herunder inddragelse og synliggørelse af deltagernes individuelle forudsætninger og erfaringer fra klinisk praksis. Undervisningen varetages af et underviserteam med erfaring fra teoretisk og klinisk uddannelse. Der vægtes en høj grad af sparring underviserne imellem. I undervisningen vægtes viden fra både teori og praksis, og gennem beskrivelse, analyse og kritisk refleksion tilstræbes nye indsigter og handlemuligheder hos deltagerne. Gennemgående perspektiver i temaerne er: En kontekst bestående af det professionelle møde mellem vejleder og kursist 1, hvor det er kursistens læring, der er i fokus Analyse, planlægning, gennemførelse og evaluering samt udvikling af vejledningspraksis Udvikling af vejledningskompetencer. Læringsredskaber På modulet anvendes forskellige læringsredskaber, som individuelt og i grupper kan understøtte deltagernes læring og motivation. Deltagernes kompetenceudvikling og læringsgrundlag understøttes ved, at der i undervisningen tages bevidst hensyn til forskellige læringsforudsætninger, læringsstile og intelligenser. Der inddrages forskellige metoder, herunder mundtlige og skriftlige oplæg samt praksisrelevante øvelser. Tema 1: I tema 1 får deltagerne mulighed for at drøfte og udvikle deres forståelse af pædagogiske grundsyn, didaktiske grundbegreber og pædagogiske modeller samt de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed i forbindelse med postgraduat vejledningspraksis. Desuden drøftes muligheder og betingelser for voksenlæring samt inddragelse af læringsstile i denne sammenhæng. Undervisningen er planlagt som en sammenhængende helhed med underviseroplæg og fælles drøftelser af i fht. undervisningens indhold. Med udgangspunkt i undervisningens indhold belyser deltagerne i studiegrupper vejledningssituationer, som de selv har varetaget, eller som de har kendskab til. Tema 2: I tema 2 arbejdes der med læring i praksisfællesskaber og udvikling af faglig identitet, herunder forhold som kommunikation, motivation og roller. Der tages i undervisningen udgangspunkt i deltagernes oplevede problemstillinger vedr. kursister, nyansat personale o.lign. Der arbejdes med vejlederens roller, motivation, kommunikation, nærmeste udviklingszone, praksisfællesskaber, selvet og fagidentitet. Formen veksler mellem oplæg (både fra deltagere og underviser), debat og øvelser. Studiegrupperne bearbejder vejledningssituationer og egen vejlederpraksis ud fra de nævnte områder. 1 Synonym med sygeplejerske i et specialuddannelsesforløb. Side 116/324

117 Tema 3: I tema 3 er der fokus på vejlederens rolle og betydning for klinisk uddannelsespraksis, herunder tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af vejledning. I temaet lægges der vægt på en høj grad af integration af teoretisk og praktisk viden. Der er mulighed for at afprøve/ udøve forskellige pædagogiske grundsyn og modeller for undervisning mhp. vurdering af de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed i forbindelse med egen rolle og betydning for klinisk uddannelsespraksis. Undervisningen omfatter underviseroplæg om vejlederens rolle og betydning, diskussion i fælles forum i forhold til erfaringer med den postgraduate kursist i relation hertil og arbejde i studiegrupper ud fra deltagernes primære interesse i tilrettelæggelse eller gennemførelse af vejledning. Tema 4 I tema 4 sættes der fokus på, hvilken betydning de uddannelsespolitiske direktiver i samfundet har for den måde, hvorpå der tænkes læring i arbejdslivet. Der trækkes linjer fra de uddannelsespolitiske direktiver om praksisnære og individuelle handlekompetencer til hvilken indflydelse, de politiske budskaber om livslang læring, fleksibilitet og kompetenceudvikling har for postgraduat vejledningspraksis. Ligeledes perspektiveres de udfordringer, man som vejleder kan få i mødet både med den erfarne og mindre erfarne kollega. I undervisningen behandles eksempelvis spørgsmål som: Hvilken betydning har de politiske krav om øget faglighed i uddannelse for postgraduat vejledning? Eksisterer der fortsat et spændingsforhold mellem praktisk faglighed og teoretisk faglighed, og hvilke udfordringer kan det i så fald give i forhold til postgraduat vejledning? Der er i forbindelse med akademiseringen af professionsuddannelserne sat en kompetencepolitisk dagsorden, hvor fokus er rettet mod professionernes læring i praksis. Hvorfor er kompetencebegrebet blevet så aktuelt i klinisk praksis, og hvad betyder det for praksis? Undervisningen er planlagt som en sammenhængende helhed med drøftelse af teori, analyse af budskaberne om læring i praksis og en afsluttende perspektivering. Tema 5 Tema 5 omfatter bl.a. fagligt oplæg om den metodisk tilgang til at kunne stille åbne spørgsmål. Der indgår øvelser med inspiration i de tre H er og tre positioner. Erfaringslæringskæden og eventyrmodellen præsenteres og øves. Forskelle mellem supervision, rådgivning, vejledning og coaching drøftes med afsæt i deltagernes konkrete erfaringer. Der sættes fokus på bedside-vejledning. I studiegrupperne arbejdes der bl.a. med refleksion. Med afsæt i udarbejdede cases vedrørende deltagernes erfaringer som vejleder med psykologiske problemstillinger drøftes mulige måder, som vejlederen kan agere på. Eksempelvis hvis der er dårlig kemi, eller Side 117/324

118 splitting eller kollegaen er i tvivl om, hvorvidt jobbet er det rigtige? Der sættes fokus på konstruktiv kommunikation og den svære samtale. I undervisningen præsenteres og drøftes eksempler på SMTTE-modellen. Deltagerrefleksion og fordybelse For at understøtte deltagernes læringsproces er der som supplement til undervisningen udarbejdet et idékatalog, som deltagerne kan anvende til individuel og fælles refleksion og fordybelse. Indledningsvis opfordres deltagerne til før undervisningen at reflektere over: Læringsmål: Hvad vil jeg gerne have ud af litteraturen og undervisningen? Praksisbeskrivelse: Hvordan relaterer dette tema sig til min daglige vejledningspraksis? Teoretisk fordybelse: Hvilke betydningsfulde pointer har teksten/teksterne med relevans for dette tema? Giver teksten anledning til spørgsmål, jeg ønsker besvaret i forbindelse med undervisningen? Efter undervisningen opfordres deltagerne til at reflektere over: Analyse: Hvordan kan jeg forstå mine erfaringer med undervisningens tema gennem systematisk kobling mellem praksis og teori? Evaluering: Hvad fik jeg ud af undervisningen og litteraturen i relation til mit læringsmål? Perspektivering: Hvordan kunne jeg arbejde videre med fordybelse i dette tema? Hvilke yderligere spørgsmål kunne jeg ønske besvaret? Til hvert tema har underviserne udarbejdet refleksionsspørgsmål, som relaterer sig til undervisningens indhold. Disse indgår også som en del af idékataloget: Tema 1: Hvordan kommer forskellige pædagogiske grundsyn til syne i min postgraduate vejledningspraksis? Hvilke konsekvenser har forskellige pædagogiske grundsyn for min funktion som vejleder/ postgraduat vejledningspraksis? Hvordan kan jeg ud fra viden om voksenlæring udvikle min vejledningspraksis? Hvordan kan jeg afdække og anvende/ tage hensyn til kursisternes individuelle læringsstile i min vejledningspraksis? Tema 2: Hvordan kan praksisfællesskabet bidrage til, at den lærende arbejder konstruktivt hen mod nærmeste udviklingszone? Hvordan kan teorien om selvet anvendes i styrkelsen af den lærendes fagidentitet? Hvad giver mig energi som fagperson, og hvilke værdier tillægger jeg betydning hos fagpersoner inden for mit fag? Tema 3: Hvilken rolle spiller jeg som vejleder af postgraduate kursister i klinisk vejledningspraksis? Side 118/324

119 Hvordan kan teori om læring understøtte min strukturering af uddannelsesplaner i praksis, og hvilken betydning kan teorierne have i forhold til tilrettelæggelse og gennemførsel af vejledning? Hvordan arbejder jeg med læringsmål i vejledningen af postgraduate kursister? Hvilken betydning har evaluering af postgraduate kursister i forhold til vejlederens rolle? Tema 4: Hvilken betydning har de uddannelsespolitiske direktiver for min vejledning i praksis? Hvordan kan jeg ud fra viden om begrebet læringsrum udvikle min vejledningspraksis? Hvordan kan jeg i min vejledning imødekomme de særlige udfordringer den erfarne og mindre erfarne kollega stiller? Tema 5: Hvordan kan jeg anvende refleksionsmodeller i min kliniske praksis? Hvordan bliver jeg kreativ og anvender forskellige tilgange som vejleder? Små skridt og store skridt. Hvilke psykologiske udfordringer møder jeg som vejleder? Hvordan vil jeg tackle dem fremover? Modulerfaringer og evaluering Både skriftlig evaluering (84% besvarelse) og mundtlig evaluering tydeliggør stor tilfredshed blandt deltagerne. Især fremhæves engagerede og kompetente undervisere, et meget praksisnært og relevant undervisningsindhold, et stimulerende diskussions- og debatmiljø, vekslende undervisningsformer og relevant litteratur. Deltagerne evaluerer dog også, at de har været meget nervøse for modulopgaven, som de ikke har følt sig klar til at lave. Deltagerne på dette modul tager almindeligvis kun dette modul og har derfor ikke erfaring fra andre moduler og den akademiske skrivning, som knytter sig hertil. Hovedparten af deltagerne evaluerer, at for lidt viden om opgaveskrivning har skræmt dem og fjernet fokus fra de sidste to ugers undervisning. Flere deltagere foreslår, at der fremadrettet fastlægges undervisning, som kan understøtte deltagerne i processen, og som kan forhindre de værste frustrationer i forbindelse med opgaveskrivningen. Grundet deltagernes frustrationer under forløbet lægges efter aftale med deltagerne 3 lektioners ex. undervisning ind i tema 4 omhandlende opgaveprocessens form og indhold. På trods af deltagernes frustrationer over modulopgaven afsluttes med et gennemsnit på Der bliver givet 2 12-taller, 6 10-taller, 2 7-taller og 2 4-taller, hvilket må vurderes at være et tilfredsstillende resultat. Moduludvikling Som led i moduludviklingen er der i efterårets modul (med opstart uge 39) foretaget skemaændring, så hvert tema suppleres med 1 dag, hvor der undervises i og arbejdes med refleksions- og arbejdsprocesser vedr. problemstilling, litteratursøgning, problemformulering, metodevalg, analyse og konstruktion. Temaundervisningens elementer inddrages og anvendes i procesforløbet. Der tages i undervisningen udgangspunkt i de for Side 119/324

120 modulet udarbejdede kriterier for modulopgaven, og deltagerne arbejder i forløbet med den valgte problematik, de vil belyse i deres modulopgave. Undervisningsforløbet fastlægges ud fra deltagernes behov og i samarbejde med disse. Forløbet omfatter i alt 10 lektioner med underviser (2 lektioner pr. undervisningsdag). Den resterende tid bruges til fordybelse individuelt og i grupper ud fra egne og af underviseren fremlagte øvelser/ opgaver. På 1. undervisningsdag er deltagerne blevet introduceret til og har arbejdet med litteratursøgning og udarbejdelse af problemstilling. Deltagerne har arbejdet med identifikation, beskrivelse og begrundelse for centrale faglige problemstillinger fra klinisk vejledningspraksis, herunder beskrivelse af aktualitet og relevans. Gennem litteratursøgning har deltagerne søgt relevante udviklings- eller forskningsresultater, som kan dokumentere deres præsenterede problem- eller interesseområder. Som forberedelse til 2. undervisningsdag har deltagerne individuelt udarbejdet en typisk problemstilling, som de oplever i mødet mellem dem og kursisterne. Denne og alle øvrige opgavebesvarelser lægges på intranettet Fronter, så deltagerne kan blive inspireret af hinandens overvejelser og beskrivelser. På 2. undervisningsdag har underviseren taget udgangspunkt i de individuelle problemstillinger. Der er foretaget fælles analyser af eksemplariske problemstillinger, og deltagerne har arbejdet videre i mindre grupper med redegørelse og argumentation af problemstilling samt udarbejdelse af problemformulering. Problemstillingerne er blevet kvalificeret, idet deltagerne har udfordret og sparret hinanden i fht. selve redegørelsen. Inden 3. undervisningsdag har deltagerne afleveret en afgrænsning og problemformulering på Fronter. På 3. undervisningsdag har udgangspunktet været deltagernes problemformuleringer, idet der som oplæg til metodevalg er taget udgangspunkt heri. Efter fælles drøftelse har deltagerne arbejdet med beskrivelse og begrundelse af metodiske overvejelser bag analyse og vurdering af konkrete og allerede eksisterende vejledningssituationer eller -planer, og beskrivelse og begrundelse af metodiske overvejelser for tilrettelæggelse af konkrete vejledningssituationer eller -planer med forslag til evaluering. Anvendt empiri (vejledningseller uddannelsesmateriale) og teori samt evt. undersøgelses- eller forskningsresultater er blevet beskrevet og begrundet. Som forberedelse til 4. undervisningsdag skal deltagerne aflevere deres kvalificerede problemformuleringer samt metodeafsnit på Fronter. De sidste to undervisningsdage vil undervisningen bestå af analyse og vurdering af konkrete og allerede eksisterende vejledningssituationer eller -planer. Desuden konklusion og perspektivering. Forløbet er til nu blevet vurderet som en understøttende og hensigtsmæssig ændring af deltagerne. Side 120/324

121 5.3 Årsager til prøveresultater og frafald Prøveresultater: Se grundoplysninger. Frafald: Alle tilmeldte har gennemført modulet. 5.4 Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Modulbeskrivelse Sundhedsfaglig Diplomuddannelse Modul Omfang i credits (ECTS) Sundhedsformidling og klinisk uddannelse Postgraduat vejlederuddannelse rettet mod uddannelsesforløb i klinisk praksis 9 ECTS Modulet retter sig mod sundhedsfagligt personale, som har en mellemlang videregående sundhedsuddannelse, og som skal fungere som kliniske vejledere ved postgraduate uddannelsesforløb. Modulets indhold omfatter tilrettelæggelse, gennemførelse, evaluering og udvikling af vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Der arbejdes med pædagogiske teorier og metoder, som kan styrke analyse, gennemførelse og evaluering af vejledningstilbud, samt danne baggrund for nytænkning og udvikling af klinisk vejledningspraksis. Formål At deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. At deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Læringsmål At deltagerne i relation til postgraduat vejledningspraksis opnår nævnte viden, færdigheder og kompetencer: Læringsmål Viden Den studerende kan: Side 121/324

122 Beskrive, analysere og vurdere betydningen af vejledningspraksis Opnå forståelse af og fagligt begrunde vejledningspraksis Færdigheder Den studerende kan: Beskrive, analysere, begrunde og anvende teori og metode i relation til vejledningspraksis Analysere og vurdere pædagogiske konsekvenser i konkrete faglige sammenhænge Søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur samt undersøgelses- og forskningsresultater Kompetence Den studerende kan: Videreudvikle kompetence til at undervise i og formidle konkrete faglige problemstillinger og påtage sig ansvar i planlægning, gennemførelse og evaluering af vejledningspraksis. Undervisningens overordnede tilrettelæggelse Undervisningen tilrettelægges som et heltidsstudie med undervisning over 6 uger, i alt 60 lektioner. Undervisningen afvikles i to delmoduler af hver tre ugers varighed, afbrudt af et klinisk forløb på 3 uger. I de første 5 studieuger undervises der i forskellige ugentlige temaområder, som almindeligvis omfatter to undervisningsdage, en studiedag og to dage til temaopgave. På disse dage arbejdes der selvstændigt eller i studiegrupper med spørgsmål, emner, øvelser eller opgaver relateret til undervisningens indhold. Studiedagen er til den studerendes egen forberedelse. I sidste studieuge udarbejdes der individuelt en skriftlig modulopgave, hvortil der tildeles vejleder ved udgangen af 3. studieuge. Opgaven afleveres ultimo 6. studieuge (jf. kriterier for modulopgave). Indhold Temauge Titel Indhold Tema 1 Vilkår for læring Pædagogiske grundsyn, herunder didaktiske grundbegreber og modeller Voksenlæring Læringsstile Tema 2 Tema 3 Læring i praksisfællesskaber udvikling af faglig og personlig identitet Vejlederens rolle ved tilrettelæggelse, Udvikling af faglig identitet Læring i praksisfællesskaber Monofaglighed/ tværfaglighed Transfer Vejlederens rolle og betydning for valg af vejledningsindhold Side 122/324

123 gennemførelse og evaluering og -metode, herunder tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af vejledning Tema 4 Tema 5 Vejledningspraksis fra direktiver til handlekompetence Relationens betydning for vejledning og refleksion Skriftlig dialog Summativ og formativ vurdering Nationale direktiver relateret til klinisk vejledningspraksis Fra direktiver til handlekompetence Uddannelse i tiden. Faglig identitet og fastholdelse af medarbejdere i specialistfunktioner Vejledning relation, roller og magt Feed-back som kommunikationsværktøj Supervision Praksis- / bed-side vejledning Refleksionsmodeller Psykologiske perspektiver Undervisnings- og læringsaktiviteter Undervisningen omfatter en kombination af holdundervisning, praktiske øvelser og opgaveløsning i grupper. Der lægges vægt på aktiv deltagelse og dialogbaseret samtale, herunder inddragelse og synliggørelse af deltagernes individuelle forudsætninger og erfaringer fra klinisk praksis. Undervisningen varetages af et underviserteam med erfaring fra teoretisk og klinisk uddannelse. Der vægtes en høj grad af sparring underviserne imellem. I undervisningen vægtes viden fra både teori og praksis, og gennem beskrivelse, analyse og kritisk refleksion tilstræbes nye indsigter og handlemuligheder hos deltagerne. Gennemgående perspektiver i temaerne vil være: En kontekst bestående af det professionelle møde mellem vejleder og kursist 2, hvor det er kursistens læring, der er i fokus Analyse, planlægning, gennemførelse og evaluering samt udvikling af vejledningspraksis Udvikling af vejledningskompetencer. Bedømmelse Valgmodulet afsluttes med en skriftlig prøve, som udarbejdes individuelt. Opgaven bedømmes med ekstern censur efter 7-trins skalaen. 2 Synonym med sygeplejerske i et specialuddannelsesforløb. Side 123/324

124 Anvendt litteratur Den anvendte litteratur omfatter to grundbøger, Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag og Bagger, Christine & Schultz, Helen (2009). Vejledning af fagprofessionelle. København: Munksgaard. De to bøger anbefales anskaffet inden modulstart. Supplerende litteratur for de enkelte temaer vil foreligge til evt. kopiering ved modulstart Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet Bilag 3: Temabeskrivelser for tema 1-5 Tema 1 Til studerende på valgmodulet 'Postgraduat vejlederuddannelse rettet mod uddannelsesforløb i klinisk praksis' Side 124/324

125 Velkommen til studiet og tema 1 I tema 1 får I mulighed for at drøfte og udvikle jeres forståelse af pædagogiske grundsyn, didaktiske grundbegreber og pædagogiske modeller samt de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed i forbindelse med postgraduat vejledningspraksis. Desuden vil vi drøfte muligheder og betingelser for voksenlæring samt inddrage læringsstile i denne sammenhæng. Undervisningen er planlagt som en sammenhængende helhed med underviseroplæg og fælles drøftelse samt bearbejdning af forskellige didaktiske grundbegreber, kategorier og modeller samt forskellige pædagogiske grundsyn og deres muligheder og konsekvenser for postgraduat vejledningspraksis. Voksenlæring drøftes, og det diskuteres, hvordan læringsstile har betydning for og kan inddrages i den konkrete vejledningspraksis. Modulet omfatter to undervisningsdage, som er placeret den 18. og 21. januar i tidsrummet kl Desuden har I to opgavedage, hhv. den 19. og 20. januar. I har studiedag den 21. januar. Uge 3: Tema 1: Vilkår for læring. Underviser Birgit Heimann Hansen Mandag d Lokale B1.03 Tirsdag d Onsdag d Torsdag d Lokale B1.03 Fredag d Undervisning. Introduktion til modulet og modulopgaven Temaopgave Temaopgave Undervisning Studiedag En forudsætning for, at jeres egen praksis kommer i spil, er, at I har noget konkret materiale at tage afsæt i. Derfor vil jeg opfordre jer til på forhånd at gøre jer tanker om og meget gerne nedskrive et eksempel på en konkret vejledningssituation, I har varetaget. Vi vil bruge disse eksempler i undervisningen. Bøgerne Vejledning for fagprofessionelle (2009), af Christine Bagger & Helen Schultz, Munksgaards Forlag og Læring (2009), af Knud Illeris, Roskilde Universitetsforlag anvendes som grundbøger på hele modulet, hvorfor disse bøger anbefales anskaffet inden modulets begyndelse. Der henvises til forskellige kapitler under de enkelte temaer, men disse vil grundet denne anbefaling ikke være at finde på Fronter. Mandag den 18. januar Vi starter dagen med fælles morgenkaffe, hvor alle får mulighed for at præsentere sig selv, og hvor vi sammen kan drøfte vores individuelle forventninger til modulet. Der lægges fra underviserside vægt på aktiv deltagelse og dialogbaseret samtale, hvorfor det indledningsvis prioriteres at få synliggjort jeres individuelle og fælles forudsætninger, herunder professionsbaggrund samt pædagogiske indsigter og interesser. I får desuden mulighed for at drøfte og få afklaret forskellige praktiske forhold, ligesom jeg også vil give en introduktion til de særlige idéer og hensigter, som knytter sig til dette moduls indhold og metode. I vil ligeledes få indsigt i, hvad I kan forvente af de øvrige temaer. Det faglige indhold omhandler: Side 125/324

126 1) Drøftelse af forskellige pædagogiske grundsyn, deres muligheder og konsekvenser for vejledningspraksis set ud fra teori af Hiim & Hippe (2007 & 2008), Birkler (2009) og Illeris (2009). Den angivne litteratur skal forstås som baggrund for de oplæg/ drøftelser, vi vil have i undervisningen. Der er en del litteratur, og I skal ikke nødvendigvis læse alt fra ende til anden. Nærlæs især de afsnit, som I især finder spændende og relevante for jeres praksis. Vi vil i undervisningen tydeliggøre betydningen af det skrevne i relation til jeres praksis. Bl.a. vil vi tydeliggøre forskellen mellem forskellige grundsyn og videnskabsteoretiske retninger, så I får et bedre billede af, hvorfor det er nødvendigt at indtænke disse forhold, og hvordan bevidstheden om forskellige grundsyn og videnskabsteoretiske retninger kan være med til at give en bedre forståelse af handlinger, kommunikation og relationer/ samarbejde i praksis. Den supplerende litteratur skal ses som forslag til uddybende litteratur, I kan fordybe jer i efter behov og interesse. Vi afslutter dagen med, at I danner studiegrupper med max. 4 personer i hver. Det vil være en fordel, hvis I på forhånd overvejer, hvilke kriterier I ser væsentlige for dannelsen heraf, idet disse studiegrupper kommer til at danne base for jeres arbejde med de til temaerne knyttede opgaver. Litteratur: Hiim, Hilde & Hippe, Else (2008). Undervisningsplanlægning for faglærere. København: Gyldendalske boghandel, s Hiim, Hilde & Hippe, Else (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling : en studiebog i didaktik. København: Gyldendals lærerbibliotek, s Birkler, Jacob (2009). Videnskabsteori. København: Munksgaard, s. 9-14, Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s (grundbog). Forslag til supplerende litteratur: Winther-Jensen, Thyge (2005). Hvad er almen didaktik? I: Holm-Larsen, Signe; Wiborg, Susanne & Winther-Jensen, Thyge (red.). Undervisning og læring : almen didaktik og skolen i samfundet. Kolding: Kroghs Forlag, s Larsen, E. Jesper (2005). Det lærende menneske - læring idéhistorisk set. I: Holm-Larsen, Signe; Wiborg, Susanne & Winther-Jensen, Thyge (red.). Undervisning og læring : almen didaktik og skolen i samfundet. Kolding: Kroghs Forlag, s Birkler, Jacob (2009). Videnskabsteori. København: Munksgaard, s og Thyrén, Torsten (2009). Videnskabsteori for begyndere. Gylling: Rosinante, s og Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s , , (grundbog). Hiim, Hilde & Hippe, Else (2008). Undervisningsplanlægning for faglærere. København: Gyldendalske boghandel, s Hiim, Hilde & Hippe, Else (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling : en studiebog i didaktik. København: Gyldendals lærerbibliotek, s Tirsdag den 19. januar og onsdag den 20. januar Side 126/324

127 Bearbejdelse af studieopgave i studiegrupper. Studieopgaven består af analyse og vurdering af en selvvalgt konkret vejledningssituation. I studiegruppen beskriver I hver især en vejledningssituation, som I har varetaget selv eller har kendskab til. Herefter vælger I sammen en af de beskrevne situationer. I analyserer og vurderer nu den valgte vejledningssituation ud fra teori om pædagogiske grundsyn og deres muligheder og konsekvenser for vejledningspraksis. Først finder I et eller flere centrale elementer/ områder i den valgte vejledningssituation, som I finder interessant(e) at få undersøgt via jeres analyse. Herefter beskriver I, hvorfor netop dette/ disse element(er)/ område(r) er interessant(e), og hvordan I vil belyse dette/ disse. Som redskab til analysen kan I vælge mellem forskellig didaktisk eller pædagogisk teori, eksempelvis Hiim & Hippes relationsmodel og de heri anvendte didaktiske begreber, teori om pædagogiske grundsyn eller pædagogiske modeller, f.eks. Den pædagogiske grundmodel (E-L-S), Læringens tre dimensioner (Illeris) eller forskellige grundsyn ud fra Hiim & Hippe. I argumentationen inddrages selvvalgt og/ eller den i temaet anvendte teori. Alle studiegrupper lægger en beskrivelse af den drøftede vejledningssituation ind på Fronter, så en udpeget tvillingegruppe har mulighed for at læse denne inden drøftelse d. 21. januar. Resultatet af studiegruppens arbejde præsenteres og drøftes i tvillingegrupper den 21. januar. Hver tvillingegruppe har to lektioner til disposition. Efterfølgende uddrages i fælles forum essenser, problematikker, teori-praksis koblinger m.v. Torsdag den 21. januar Præsentation og drøftelse i tvillingegrupper (to lektioner) samt fælles opsamling (en lektion). Med fokus på postgraduat vejledningspraksis drøftes forskellige opfattelser af læringsbegrebet og det særegne ved voksenlæring ud fra teori af Illeris (2005 & 2009) kombineret med teori om læringsstile ud fra Lauridsen (2009): 1) Underviseroplæg. 2) Gruppedrøftelse over brugen af læringsstile i voksenlæring og postgraduat vejledningspraksis. Vi afslutter dagen med introduktion til modulopgaven og evaluering af temaet. Litteratur: Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s , (grundbog). Illeris, Knud (2005). Læring i arbejdslivet. I: Carsten Nejst Jensen (red.). Voksnes læringsrum. København: Billesø & Baltzer, s Lauridsen, Ole (2008). Læringsstile hvorfor nu det? I: Uddannelsesnyt nr. 2/ 2008, s Forslag til supplerende litteratur: Lauridsen, Ole (2009). Fokus på læring : om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat. København: Akademisk Forlag, s Tema 2 Side 127/324

128 Læring i praksisfællesskaber udvikling af faglig identitet. I tema 2 skal I arbejde med læring i praksisfællesskaber og udvikling af faglig identitet, herunder forhold som kommunikation, motivation og roller. Uge 4. Tema 2: Læring i praksisfællesskaber udvikling af faglig og personlig identitet. Underviser Helen Schultz Mandag d Lokale D1.05 Tirsdag d Onsdag d Lokale F1.24 Torsdag d Fredag d Temaopgave Temaopgave Studiedag Undervisning Undervisning Forberedelse til ugen: I skal medbringe en beskrivelse af jeres sygeplejefaglige, pædagogiske og personlige forudsætninger for at deltage i vejlederuddannelsen. Maks. 1 side. I skal ligeledes medbringe en beskrivelse fra jeres praksis, der indeholder en problemstilling omkring en kursist, nyansat personale eller lignende. Maks. 2 sider. Mandag den 25. januar og onsdag den 27. januar 2010 Mandag giver I et resumé af de grundbegreber, der blev gennemgået i uge 3, for underviseren. Forventningerne til uge 4 afdækkes. På dagene arbejdes der med: Vejlederens roller Motivation Kommunikation Nærmeste udviklingszone Praksisfællesskab Selvet Fagidentitet Ugen er en afveksling mellem oplæg (både fra jer og underviseren), debat og øvelser. Tirsdag den 26. januar og torsdag den 28. januar 2010 Studiegrupperne bearbejder vejledningssituationer og egen vejlederpraksis efter nærmere introduktion den 25. og 27. januar. Tirsdag den 26. januar udarbejdes et oplæg til drøftelse den 27. januar Litteratur: Side 128/324

129 Bagger, Christine og Schultz, Helen (2009). Vejledning af fagprofessionelle i klinisk praksis. København. Munksgaard Danmark. Kapitel 1, 2, 4 og 6 (grundbog) Illeris, Knud (2009). Læring. København. Roskilde Universitetsforlag. Kapitel 3 og 7 (grundbog) Mach-Zagal, Ruth og Saugstad, Tone (2009): Sundhedspædagogik for praktikere. København. Munksgaard. Kapitel 1. Wenger, Etienne (2008): Praksisfællesskaber. København. Hans Reitzels Forlag. Side og Supplerende litteratur: Wenger, Etienne (2008): Praksisfællesskaber. København. Hans Reitzels Forlag. Side 59-88, og Tema 3: Vejlederens rolle ved tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering. Undervisere Lene Lehmkuhl Karup og Anette Mussmann Mandag d Lokale B1.03 Tirsdag d Onsdag d Torsdag d Lokale C1.06 Fredag d Undervisning (AM) Temaopgave (AM) Temaopgave (LLK) Undervisning (LLK) Studiedag I tema 3 vil der være fokus på vejlederens rolle og betydning for klinisk uddannelsespraksis, herunder tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af vejledning. Der vil i temaet blive lagt vægt på en høj grad af integration af teoretisk og praktisk viden. Der vil blive mulighed for at afprøve/udøve forskellige pædagogiske grundsyn og modeller for undervisning mhp. vurdering af de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed i forbindelse med egen rolle og betydning for klinisk uddannelsespraksis. Mandag d. 1/ Underviseroplæg om vejlederens rolle og betydning. - Diskussion i fælles forum i forhold til erfaringer med den postgraduate kursist i relation hertil. - Opdeling i grupper i forhold til primær interesse for enten tilrettelæggelse eller gennemførelse af vejledning. Side 129/324

130 Tirsdag d. 2/2 og onsdag d. 3/ (temaopgave) Her arbejdes i de inddelte grupper med følgende: 1. I grupperne vælger I selv, hvilket tema I konkret vil arbejde med indenfor det valgte område. Herefter beskriver I formål med/ læringsmål for gruppens arbejde (hvad vil I primært opnå læring omkring via gruppens arbejde). Ud fra det/ de beskrevne formål/ læringsmål laves en handlingsplan (hvordan vil I nå det/ de beskrevne formål/ læringsmål). 2. Resten af tirsdag og onsdag arbejder I i grupperne. Onsdag middag lægger I en kort beskrivelse på Fronter indeholdende beskrivelse af: a. Tema, b. Formål/ læringsmål, c. Hvad I vil præsentere for de øvrige deltagere på holdet torsdag, d. Hvordan I vil præsentere jeres arbejde og e. Forberedelseskrav til holdet. Litteratur: De grundbøger der er knyttet til modulet samt: Illeris, Knud (2001). Læring og lærerroller. I: Unge pædagoger 8, Hiim, Hilde & Hippe, Else (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendalske boghandel, s Dale, Erling Lars & Helleshøj, Hanne (2006). Retningslinier for god undervisning i sundhedsuddannelserne. I: Hounsgaard, Lise & Juul Eriksen, John (red.). Læring i sundhedsvæsenet. Gyldendal Uddannelse. København: Munksgaard, s Sørensen, Ingrid M. (2007). Læringsmiljø, læringsrum og læringsstil. I: Brøbecher, Helle & Mulbjerg, Ulla (red.). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. København: Munksgaard Danmark, s Laursen, Per Fibæk (2006). Den gode og autentiske lærer. I: Bjarne Gorm Hansen & Annalisa Tams (red.). Almen didaktik : relationer mellem undervisning og læring. Billesø & Baltzer, s Beck, Steen (2005). Læringsrum og lærerroller. I: Carsten Nejst Jensen (red.). Voksnes læringsrum. Billesø & Baltzer, s Torsdag d 4/ Præsentation og diskussion af studiegruppernes arbejde. - Drøftelse af evaluering som begreb i klinisk uddannelsespraksis. o Der tages udgangspunkt i underviseroplæg o Derefter diskuteres i fælles forum, hvordan evaluering i klinisk praksis kan udvikles i forhold til den postgraduate kursist. Litteratur: Side 130/324

131 Mølgaard, Hanna (2006). Evalueringsdidaktik et professionelt anliggende. I: Bjarne Gorm Hansen & Annalisa Tams. Relationer mellem undervisning og læring. Værløse: Billesø & Baltzer, s Nielsen, Dorte (2007). Evaluering i klinisk undervisning I: Brøbecher H. og Mulbjerg U. Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Munksgaard Danmark, København, s Tema 4: Vejledningspraksis fra direktiver til handlekompetence I tema 4 sætter vi fokus på, hvilken betydning de uddannelses politiske direktiver i samfundet har for den måde, hvorpå der tænkes læring i arbejdslivet. Herfra ser vi på, hvordan der kan trækkes nogle linjer fra de uddannelsespolitiske direktiver om praksisnære og individuelle handlekompetencer, til hvilken indflydelse de politiske budskaber om livsbred læring, fleksibilitet, og kompetenceudvikling har for den kliniske vejledning i praksis. Vi vil ligeledes perspektivere hvilke udfordringer, man som vejleder kan få i mødet både med den erfarne og mindre erfarne kollega. Undervisningen er planlagt som en sammenhængende helhed med drøftelse af teori, analyse af budskaberne om læring i praksis og en afsluttende perspektivering. Mandag d. 1/3 og onsdag d. 3/3 er undervisningsdage, tirsdag d. 2/3 og torsdag d. 4/3 er opgavedage. Ugen slutter fredag d. 5/3 med en studiedag. Begge Undervisningsdage vil der være undervisning fra kl Det er vigtigt, at I medbringer noget undervisningsmateriale fra jeres egen praksis, og at I har gjort jer nogle overvejelser vedrørende de målsætninger, der ligger til grund for jeres vejledning i praksis. I skal medbringe nogle eksempler. Dels skal i bruge undervisningsmaterialet til temaopgaverne, og dels vil jeres egen praksis komme i spil i forhold til undervisningen. Skitsering af ugens forløb Mandag d Tirsdag d Onsdag d Torsdag d Fredag d Temaopgave Temaopgave Studiedag Undervisning. Undervisning 1. dag mandag den 1/3 Underviser-oplæg med fokus på konsekvenserne af moderniseringsprocesserne i samfundet: Hvilken betydning har de politiske krav om øget faglighed i uddannelserne for klinisk vejledning i praksis? Eksisterer der fortsat et spændingsforhold mellem praktisk faglighed og teoretisk faglighed, og hvilke udfordringer kan det i så fald give i forhold til klinisk vejledning? Side 131/324

132 Der i forbindelse med akademiseringen af professionsuddannelserne sat en kompetence politisk dagsorden, hvor fokus er rettet mod professionernes læring i praksis. Hvorfor er kompetence-begrebet blevet så aktuelt i klinisk praksis, og hvad betyder det for praksis? Fælles drøftelse og perspektivering i forhold til egen vejledningspraksis. Introduktion til tema opgave 2. dag tirsdag den 2/3 Tema opgave: I skal med udgangspunkt i eget undervisningsmateriale arbejde med følgende spørgsmål: 1) Hvilke lærings-kompetencer mener I, at der lægges op til, og hvilke udfordringer stiller det henholdsvis til den studerende /kursisten, og til vejlederen, når der skal læres i praksis? 2) Er jeres praksis organiseret på en sådan måde, at den studerende /kursisten får mulighed for at lære fagspecialet? 3) Er det synligt for den studerende/ kursisten, hvordan de kan bruge jeres vejledningsressourcer? I forbindelse med løsningen af opgaven kan I med fordel anvende Sørensen (2007). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser, kap. 4; Læringsmiljø, læringsrum og læringsstil, s som analyse redskab i forhold til begrebet læringsrum samt inddrage Knud Illeris (2009). Læring, kap. 3; Læringens processer og dimensioner, s med fokus på læringens 3 dimensioner. 3. dag onsdag den 3/3 Fælles drøftelse af gruppernes arbejde med temaopgave. Resultatet af studiegruppens arbejde præsenteres og drøftes. Hver studiegruppe har ca. 30 min. til disposition. Fremlæggelsens form bestemmer grupperne selv. Underviser oplæg: Er der sammenhæng mellem fag-identitet og fastholdelse af medarbejdere? Hvilke særlige udfordringer har man som vejleder i mødet med både den erfarne og den mindre erfarne kollega? Afslutning og optakt til temaopgaven d. 4/4. 4. dag torsdag den 4/4 Temaopgave Hver gruppe skal søge og udvælge udviklings - og eller forskningsresultater, som kan underbygge jeres vurderinger i forhold til de læringsmæssige udfordringer, problematikker og dilemmaer, som kompetence begrebet stiller jer i jeres praksis. Alternativt kan I vælge en problemstilling vedrørende en vejledningssituation fra egen praksis samt søge og udvælge udviklings og/ eller forskningsresultater, der belyser netop denne problemstilling. Side 132/324

133 Hver gruppe udarbejder en kort begrundelse for deres valg af en udvalgt udviklings- eller forskningsartikel. Både artikel og begrundelse lægges ind på Fronter til fælles brug. Rigtig god fornøjelse. 5.dag fredag den 5/3 Studiedag Litteratur: Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, s , (grundbog). Illeris, Knud (2004). Læring i arbejdslivet. Roskilde Universitetsforlag, s Illeris, Knud et. al. (2009). Ungdomsliv - mellem individualisering og standardisering. København: Samfundslitteratur, s Illeris, Knud & Berri, Signe (2005). Tekster om voksenlæring, s Andersen, Randi & Weber, Kirsten (2009). Profession og praktik, s Sørensen, Ingrid M. (2007). Læringsmiljø, læringsrum og læringsstil. I: Brøbecher, Helle & Mulbjerg, Ulla (red). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. København: Munksgaard, s (kilde findes under tema 3). Hjort, Katrin (2002). Moderniseringen af den offentlige sektor. Roskilde: RUC, s (find via internet). dannelse/sygeplejerske/specialisering_i_sygeplejen2009.ashx (find via internet). (find via internet). Tema 5: Relationens betydning for vejledning og refleksion. Underviser Christine Bagger Mandag d Tirsdag d Onsdag d Torsdag d Fredag d Undervisning Temaopgave Temaopgave Undervisning Studiedag Side 133/324

134 Mandag den 8. marts Det faglige oplæg omhandler metodisk tilgang til at kunne stille åbne spørgsmål. Der indgår øvelser med inspiration i de tre H er og tre positioner. Erfaringslæringskæden og eventyrmodellen præsenteres og øves. Forskelle mellem supervision, rådgivning, vejledning og coaching drøftes med afsæt i jeres konkrete erfaringer. Der sættes fokus på bedsidevejledning. Der introduceres til studiedagene herunder at arbejde med refleksion i studiegrupperne samt SMTT-modellen. Litteratur: Bagger, Christine & Schultz, Helen (2009). Vejledning af fagprofessionelle i klinisk praksis. København: Munksgaard. Kap.2 & kap. 3 (grundbog). Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2006): Vejledning og praksisteori. Århus: Forlaget KLIM, kap. 1 & kap. 2. Handal, Gunnar & Lauvås, Per: På egne vilkår en strategi for vejledning med lærere (2002). Århus: Forlaget KLIM, kap.1 & kap. 2. Forslag til supplerende litteratur: Boye Andersen, Frode (2000): Tegn er noget vi bestemmer. Århus: Danmarks lærerhøjskole Killén, Kari (2008). Professionel udvikling og faglig udvikling. København: Hans Reitzels Forlag, s Gabrielsen, Tone Saugstad & Mach-Zagal, Ruth (2009). Sundhedspædagogik for praktikere. København: Munksgaard, s Wahlgren, Bjarne et al. (2004). Refleksion og læring: Kompetenceudvikling i arbejdslivet. København: Samfundslitteratur. Internetside om SMTT-modellen Citeret 11. november, Tirsdag den 9. marts og onsdag den 10. marts Der arbejdes individuelt og i grupper. Der udarbejdes individuel SMTTE-model. Modellen drøftes i studiegruppen. Modellerne lægges på fronter. Der øves refleksion i studiegrupperne, hvor eventyrmodellen eller erfaringslæringskæden anvendes som grundlaget for refleksion. Alle deltagere i gruppen skal afprøve alle roller. Hver seance varer ca. ½ time. 1. rolle: En deltager har en oplevelse og ønsker at blive vejledt 2. rolle: En deltager stiller spørgsmål ud fra refleksionsmodellerne 3. rolle: En deltager observerer og evaluerer vejledningen. Observatøren er ansvarlig for at den afsatte tid overholdes. Observatøren noterer, hvad der fungerede, og Side 134/324

135 hvad der fungerede mindre godt under refleksionen. Notatet medbringes til fælles drøftelse torsdag d. 11. marts. Hvis der er 4 deltagere i gruppen, er der to observatører til hver refleksion. Der udarbejdes en case med en vejledningssituation, hvor en psykologisk problemstilling er i fokus. Casen lægges på fronter. Torsdag den 11. marts Vi starter dagen med en fælles drøftelse af refleksionen fra studiedagene. Hvad gik godt? Hvad var svært? Med afsæt i jeres cases vedrørende erfaringer som vejleder med psykologiske problemstillinger omhandler det faglige oplæg en teoretisk ramme til mulige måder, som vejlederen kan agere på. Eksempelvis hvis der er dårlig kemi, eller splitting eller kollegaen er i tvivl om, hvorvidt jobbet er det rigtige? Der sættes fokus på konstruktiv kommunikation og den svære samtale. Præsentation og drøftelse af eksempler på SMTTE-modellen. Litteratur: Bagger, Christine & Schultz, Helen (2009). Vejledning af fagprofessionelle i klinisk praksis. København: Munksgaard. Kap. 4 & kap. 5 (grundbog). Thorning, Marion (2005). Lær at løse konflikter. København: Frydenlund, s Øiestad, Guro (2007). At give og tage imod kritik. København: Dansk Psykologisk Forlag, s Øiestad, Guro (2008). Feedback. København: Dansk Psykologisk Forlag, s Dickson, Anne (2005). Sådan klarer man svære samtaler uden at skade forholdet til den anden part. København: Høst & Søn, s Forslag til supplerende litteratur: Holm, Ulla (2003). Empati: Mødet mellem hjælper og hjælpsøgende. København: Hans Reitzels Forlag, s Tverskov, Eva & Hald, Karin (1996). Under ordene: Om kommunikation og pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck Bilag 4: Idékatalog til refleksion tema 1 Idékatalog Postgraduat vejlederuddannelse Side 135/324

136 2010 Navn: Refleksion og fordybelse: Undervisningstema: (skriv selv tema her) FØR UNDERVISNINGEN: 1) Læringsmål: Hvad vil jeg gerne have ud af litteraturen og undervisningen? 2) Praksisbeskrivelse: Hvordan relaterer dette tema sig til min daglige vejledningspraksis? 3) Teoretisk fordybelse: Hvilke betydningsfulde pointer har teksten/teksterne med relevans for dette tema? Giver teksten anledning til spørgsmål, jeg ønsker besvaret i forbindelse med undervisningen? EFTER UNDERVISNINGEN: 4) Analyse: Hvordan kan jeg forstå mine erfaringer med undervisningens tema gennem systematisk kobling mellem praksis og teori? 5) Evaluering: Hvad fik jeg ud af undervisningen og litteraturen i relation til mit læringsmål? 6) Perspektivering: Hvordan kunne jeg arbejde videre med fordybelse i dette tema? Hvilke yderligere spørgsmål kunne jeg ønske besvaret? Side 136/324

137 Refleksion og fordybelse: Tema 1: Hvordan kommer forskellige pædagogiske grundsyn til syne i min postgraduate vejledningspraksis? Hvilke konsekvenser har forskellige pædagogiske grundsyn for min funktion som vejleder/ postgraduat vejledningspraksis? Hvordan kan jeg ud fra viden om voksenlæring udvikle min vejledningspraksis? Hvordan kan jeg afdække og anvende/ tage hensyn til kursisternes individuelle læringsstile i min vejledningspraksis? Refleksion og fordybelse: Tema 2: Hvordan kan praksisfællesskabet bidrage til, at den lærende arbejder konstruktivt hen mod nærmeste udviklingszone? Hvordan kan teorien om selvet anvendes i styrkelsen af den lærendes fagidentitet? Hvad giver mig energi som fagperson, og hvilke værdier tillægger jeg betydning hos fagpersoner inden for mit fag? Side 137/324

138 Refleksion og fordybelse: Tema 3: Hvilken rolle spiller jeg som vejleder af postgraduate kursister i klinisk vejledningspraksis? Hvordan kan teori om læring understøtte min strukturering af uddannelsesplaner i praksis, og hvilken betydning kan teorierne have i forhold til tilrettelæggelse og gennemførsel af vejledning? Hvordan arbejder jeg med læringsmål i vejledningen af postgraduate kursister? Hvilken betydning har evaluering af postgraduate kursister i forhold til vejlederens rolle? Refleksion og fordybelse: Tema 4: Hvilken betydning har de uddannelsespolitiske direktiver for min vejledning i praksis? Hvordan kan jeg ud fra viden om begrebet lærings-rum udvikle min vejledningspraksis? Hvordan kan jeg i min vejledning imødekomme de særlige udfordringer den erfarne og mindre erfarne kollega stiller? Side 138/324

139 Refleksion og fordybelse: Tema 5: Hvordan kan jeg anvende refleksionsmodeller i min kliniske praksis? Hvordan bliver jeg kreativ og anvender forskellige tilgange som vejleder? Små skridt og store skridt. Hvilke psykologiske udfordringer møder jeg som vejleder? Hvordan vil jeg tackle dem fremover? Bilag 5: Kriterier for modulopgaven Sundhedsfaglig Diplomuddannelse Sundhedsformidling og klinisk uddannelse Modulopgave Postgraduat vejlederuddannelse rettet mod uddannelsesforløb i klinisk praksis Prøve i Postgraduat vejlederuddannelse rettet mod uddannelsesforløb i klinisk praksis Modulopgaven er en individuel prøve. Prøven afslutter modulet Postgraduat vejlederuddannelse rettet mod uddannelsesforløb i klinisk praksis. Prøven skal dokumentere, at den studerende har tilegnet sig almene studiekompetencer og evne til at reflektere over egen/ andres praksis ved hjælp af teori. Der behandles en selvvalgt faglig problemstilling indenfor sundhedsformidling og klinisk uddannelse. I udarbejdelsen af opgaven skal der anvendes videnskabelig teori og metode. Formål med opgaven At den studerende kan dokumentere pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. Side 139/324

140 At den studerende kan dokumentere kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. At den studerende kan foretage teoretisk analyse og vurdering med inddragelse af relevante udviklings- eller forskningsresultater. Opgavens indhold I modulopgaven kan den studerende vælge imellem at foretage en analyse og vurdering af en konkret og allerede eksisterende vejledningssituation eller -plan, eller selv at tilrettelægge en konkret vejledningssituation eller -plan med forslag til evaluering. I opgaven præciserer den studerende sit valg heraf. Modulopgavens empiriske udgangspunkt er et konkret problem eller et interesseområde, der ønskes undersøgt. Fokus er vejledningspraksis rettet mod sundhedsprofessionelle i postgraduate uddannelsesforløb. Mål for modulopgaven Opgavens problem-/ interesseindkredsende afsnit At identificere, beskrive og begrunde en central faglig problemstilling fra klinisk vejledningspraksis. At beskrive problemstillingens aktualitet og relevans for klinisk praksis. Med problemstillingen skal der dokumenteres et udviklingsbehov indenfor formidlings- og undervisningspraksis i sundhedssektoren. Problemstillingen skal relatere sig til vejledningspraksis i postgraduate uddannelsesforløb. Af beskrivelsen skal det kort fremgå, hvilke oplevelser/ synspunkter og problematikker, der ligger til grund for det præsenterede problem- eller interesseområde. Der skal inddrages relevante udviklings- eller forskningsresultater. Opgavens problemformulering At udarbejde en problemformulering på baggrund af det problem-/ interesseindkredsende afsnit. Opgavens metodeafsnit At beskrive og begrunde de metodiske overvejelser bag analyse og vurdering af en konkret og allerede eksisterende vejledningssituation eller -plan, eller tilrettelæggelse af en konkret vejledningssituation eller -plan med forslag til evaluering. Den fremgangsmåde, hvormed problemformuleringen ønskes belyst, beskrives og begrundes. Afhængigt af valg af opgavetype (jf. ovenstående Opgavens indhold ) skal anvendt empiri (vejlednings- eller uddannelsesmateriale) og teori samt evt. undersøgelseseller forskningsresultater beskrives og begrundes. Den valgte teori kan omfatte både den på modulet anvendte litteratur og selvvalgt litteratur. Opgavens analyse-/ konstruktionsafsnit Side 140/324

141 At foretage en analyse og vurdering af en konkret og allerede eksisterende vejledningssituation eller -plan, eller tilrettelægge en konkret vejledningssituation eller - plan med forslag til evaluering. Opgavens afslutning At konkludere på opgavens problemformulering, herunder perspektivere udviklingsmuligheder relateret til den givne vejledningspraksis. Opgavens form, referencer og vejledning Prøven udarbejdes i overensstemmelse med de beskrevne mål for modulopgaven samt 'Formalia for opgaver ved den sundhedsfaglige efter- og videreuddannelse, University College Lillebælt'. Modulopgaven omfatter max anslag inkl. tegn og mellemrum men eksklusiv forside, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag. En overskridelse af max. antal anslag påvirker den samlede bedømmelse. I opgaven skal behandles litteratur af minimum 400 sider. Litteraturen skal have relation til opgavens problemområde og den sundhedsfaglige diplomuddannelse, indenfor hvilken prøven ønskes gennemført. Både den på modulet anvendte litteratur og selvvalgt litteratur kan inddrages. Introduktion til modulopgaven foregår i første uddannelsesuge. Introduktionen omfatter drøftelse af modulopgavens indhold, herunder emnevalg og problemfelter. Ultimo 3. uddannelsesuge tildeles vejleder, hvorefter der tilbydes vejledning. Hver studerende har mulighed for 2 lektioners vejledning á 45 min. Opgaven afleveres senest fredag kl. 12 i 6. uddannelsesuge. Studerende, som følger forårsmodul i Odense, afleverer opgaven i 4 eksemplarer på EVU s sekretariat. Studerende, som følger efterårsmodul i Vejle, afleverer opgaven elektronisk på Fronter. Hvis opgaven ikke afleveres rettidigt, bortfalder retten til bedømmelse, idet dette betragtes som første prøveforsøg. Vurderingsgrundlag bedømmelse Bedømmelse foretages ud fra, i hvilken grad modulopgavens indhold lever op til de beskrevne mål. Opgaven bedømmes ud fra de beskrevne kriterier og 'Formalia for opgaver ved den sundhedsfaglige efter- og videreuddannelse, University College Lillebælt. Opgaven bedømmes med ekstern censur efter 7-trins skalaen. Bedømmelsen meddeles den studerende 3 uger efter modulets afslutning. Den studerende har ret til en kort mundtlig eller skriftlig tilbagemelding fra vejleder på bedømmelsen af opgaven. Tilbagemeldingen gives kun på konkret forespørgsel fra den studerende. Det er vejleders beslutning om tilbagemeldingen gives mundtligt eller skriftligt. Tilbagemeldingen kan tidligst gives 2 uger efter bedømmelsens offentliggørelse og senest 6 uger herefter. Side 141/324

142 Indstilling til modulopgaven Den studerende er automatisk indstillet til den afsluttende modulopgave. Prøveforløbet indledes med, at den studerende afleverer en arbejdstitel, der skal forstås som en kortfattet og foreløbig beskrivelse af det emne, som opgaven vil centreres om. Tidspunktet for aflevering af arbejdstitel fremgår af opslag. Framelding Såfremt en studerende ikke ønsker at afvikle prøven ved det ordinære prøvetidspunkt, skal den studerende skriftligt framelde sig. Dette kan rettidigt ske ved udgangen af 2. studieuge. Når framelding sker indenfor det fastsatte tidspunkt, har den studerende ikke brugt første prøveforsøg. Den studerende kan herefter indstille sig til næste ordinære prøve. Skyldes frameldingen sygdom forelægges institutionen en lægeerklæring og et individuelt prøveforløb kan aftales. Reeksamination Ved ikke bestået prøve kan den studerende indstille sig til reeksamination. Tidspunktet for indstilling og afvikling af eksamen aftales individuelt med uddannelsesinstitutionens efterog videreuddannelsesenhed. Regler for klage over eksamensafgørelser Klager over eksamensafgørelser behandles i overensstemmelse med Undervisningsministeriets "Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser" BEK nr. 766 af 26/06/2007. Side 142/324

143 5.4.6 Bilag 6: Folder Postgraduat Vejlederuddannelse Side 143/324

144 5.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Bilag 7: Summativ evaluering. Del I Spørgsmål 1 (sæt ét kryds). Undervisningsformen bidrog til, at jeg nåede målene for uddannelsen: At deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. At deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Helt enig 8 Delvis enig 3 Hverken enig eller uenig Delvis uenig Helt uenig Spørgsmål 2 (sæt ét kryds). Uddannelsesindholdet bidrog til, at jeg nåede målene for uddannelsen: At deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. At deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Helt enig 8 Delvis enig 2 Hverken enig eller uenig 1 Delvis uenig Helt uenig Spørgsmål 3 (sæt ét kryds). Litteraturen bidrog til, at jeg nåede målene for uddannelsen: At deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. At deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Side 144/324

145 Helt enig 4 Delvis enig 7 Hverken enig eller uenig Delvis uenig Helt uenig Spørgsmål 4 (sæt ét kryds). Min egen indsats bidrog til, at jeg nåede målene for uddannelsen: At deltagerne opnår pædagogisk teoretisk indsigt i vejledningspraksis i forhold til kliniske specialuddannelsesforløb. At deltagerne videreudvikler kompetence til at beskrive, afdække, analysere og formidle pædagogiske problemstillinger i forhold til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle vejledningspraksis i postgraduate uddannelser. Helt enig 9 Delvis enig 2 Hverken enig eller uenig Delvis uenig Helt uenig Spørgsmål 5. Uddybende kommentarer til ovenstående besvarelser Stor forskel i læsbarhed af faglitteratur noget er letlæseæig noget er meget svært læseligt. Noget læsestof bliver lettere efterhånden f.eks. Illeris og Hiim og Hippe. Mangler mere tid til uddybende diskussion på klassen. Fungerer rigtig godt med 2 fælles undervisningsdage om ugen, hvor der kan fyldes på. De 2 dage i studiegrupper er uvurderlige til at arbejde med stoffet og forstå og anvende det. Men fælles teori på klassen er nødvendigt for os gamle praktikere. Der var i perioder rigeligt med litteratur, jeg skulle forholde mig til. Det kunne være svært at nå. Jeg har fået meget med. Jeg mener, at man er nødt til at være aktiv for at nå målet. Uddannelsen har krævet meget fra min egen indsats og har været energikrævende, men jeg har fået rigtig meget ud af kurset og føler, jeg er langt mere kompetent til at have vejlederfunktion. Rigtig godt med gruppearbejde. Gode diskussioner som førte til en større forståelse af det anvendte litteratur. De fleste undervisere har været godt inde i deres stof og derfor rigtig gode til at favne vores behov og spørgsmål. Undervisningsformen kunne godt have været mere varierende, såsom undervisning og små øvelser gennem dagen Side 145/324

146 Det ville have været nok med en Temaopgavedag og så i stedet en dag mere, med undervisning, så der blev mere plads til diskussion og øvelse. Rigtig godt med studiedag hver fredag, så jeg kunne forberede mig til den efterfølgende uge. Undervisningsformen gerne nogle flere diskussioner på klassen det store forum Fint uddannelsesindhold Der var opgivet meget litteratur og ikke alt var lige lødigt og relevant måske være lidt mere kritisk med litteraturvalg. Fik dog ikke læst så meget til Tema 5, fordi det optog mig meget med opgaveskrivning i den periode. Der var meget litteratur og så sup. Litteratur! Tilfælde hvor underviser brugte sup. Litteratur i stedet for primær. Svært at sortere i hvad der er mest relevant forud for undervisningen Bilag 8: Summativ evaluering. Del II Spørgsmål 1. Stærke sider ved modulet af betydning for målopfyldelsen Hvilke stærke sider ved undervisningen vil du fremhæve? Engagerede undervisere Rigtig meget godt litteratur Ofte mulighed for klasse diskussion Godt med rollespilsøvelser Nem adgang til temaoversigt, litteratur m.m. på Fronter Meget praksis nær alle undervisere gode til at inddrage vores cases Dygtige og kompetente underviserer i det store og hele relevante emner Kompetente undervisere, der brænder for deres fag og undervisning. Det er inspirerende Undervisning og diskussioner på hele holdet Rigtig gode undervisere, der fik formidlet og fortolket det opgivet litteratur Lærerigt med temaopgavedage Skabte stimulerende diskussions/debatmiljø i timerne Underviserne er gode til at gribe en samtale blandt kursisterne og inddrage relevante teorier Det har været rigtig godt med skiftet mellem undervisning og gruppearbejdet. Godt at få litteratur et godt stykke før uddannelsen Jeg synes kurset i dets opbygning er kommet rigtig godt omkring mange af de problematikker man står med i praksis Det har været super med en veksling mellem undervisningsdage og temadage, så man fik tid til at fordybe sig, diskuterer mange af teorierne med hinanden Kursets stærke side, at underviserne og temaerne er meget praksisrelevante og praksisnære Et meget lærerigt modul, der har givet mig mange redskaber til håndtering af kursister Underviserne har været meget velforberedte og de har suppleret hinanden godt. Gode undervisere kunne undervise uden en fast lektionsplan, men fange undervisningen fra vores fremlægninger det er svært! Alle underviserne har en massiv teoretisk baggrund Engagerede undervisere Side 146/324

147 Godt med elektronisk vejledning super! Super godt med undervisningsmaterialet på Fronter der kan hentes før modul start Godt med megen fokus på øvelse af de forskellige reflektionsmodeller. Kunne godt tænke mig at få uddybet den teknisk bevidning med A. Mussmann Virker anvendelig i praktikken. Det er en passende fordeling mellem kateterundervisning og gruppeopgaver Godt med 3 ugers pause vi kan nå at fordøje al den nye læsning og afprøve den i praksis Alle undervisere er meget kompetente! Igen 2 dage om ugen med teori og 2 dage i studiegrupper, hvor tingene kan diskuteres endnu mere og tages i anvendelse De små praktiske øvelser undervejs i teoridagen er vældig gode Meget velvalgte teoretiske emner, der blev behandlet. Skal ikke ændres. Spørgsmål 2. Svage sider ved modulet af betydning for målopfyldelsen Hvilke svage sider ved undervisningen vil du fremhæve? Der er alt for lidt tid til at søge viden og i det hele taget forberede og komme i gang med slut opgaven Der mangler forudsætninger hos os gamle praktikere for at skrive en så omfattende opgave En endnu bedre introduktion til opgaven eller netop som den sidste torsdag med Birgit. Det satte mange ting på plads i mit hoved. Men opgaven blev jo tords alt lavet, og det skal være en del af kurset For lille fokus på redskaber vi kan gøre brug af i opgaveskrivningen For lidt undervisning i argumentation, som vi har behov for at kunne skrive analyse afsnittet i opgaven ikke nok at der bliver talt om det i 10 minutter Mangler undervisning i litteratursøgning via diverse databaser Temadage uden umiddelbar opfølgning For mange temadage Enkelte uklare formuleringer af temaopgaver Uklare forventninger mellem underviser og elev. Eks. Hvordan opgaven skulle fremlægges Mangler tid til diskussion på klassen Ingen forudsætninger for at søge på Pas-med og Criakt Min baggrund for at lave modulopgaven var for dårlig. Jeg kunne have brugt en introduktion til begreberne og nogle udførlige skriftlige guidelines For lidt tid til diskussion i klassen Rollespil er en dårlig ide at bruge i undervisningen Opgaven har fyldt meget Det har været opgaven, den har taget meget plads ift. Den sidste uge (5) på kurset Man havde lidt for dårlige forudsætninger til at kunne skrive opgave Der har været en del litteratur, som var opgiver, der ikke har været brugt i undervisningen Måske lidt mere samarbejde underviserne i mellem. De vidste ikke hvad de andre havde undervist i Modulopgaven fyldte meget. Den stod i nogen grad i vejen for det maksimale udbytte af den sidste uge (uge 5) Side 147/324

148 For meget med to temaopgavedage, når underviserne ikke nåede at gennemgå det opgivet litteratur For mange gruppearbejdsdage Nogle gange uklart hvad der forventes af gruppearbejdet, uoverensstemmelse mellem det der bliver bedt om inden, og det der så forventes bagefter (H. Schultz og C. Bagger) Man skal klarlægge hvad en bestemt undervisning har til formål f.eks. C. Baggers 5. Min. skrivning, der blev til genstand for ufrivillig vejledning bagefter uden at det var klargjort, at det var det, der var meningen, hensigten, formålet med det..! For få skoledage At den opgivede litteratur ikke altid bruges i undervisningen For lidt viden om opgaveskrivning gør alt til en aldeles skræmmende helt uoverskuelig ting, der fjerner fokus fra de sidste 2 ugers undervisning 2 underviseres brug af overraskelsesmomenter eks. så går I lige op til tavlen så afleverer du lige din 5 min. skrivning så vil jeg gerne lige se dig lave en vejledning. Ekstremt ubehageligt når man ikke er forberedt Underviser på Tema 2 havde ingen slideshow kun meget rodede tavlenotater. Et minus for mig. Meget litteratur angivet (primær + supplerende) Introduktion til modulopgave, skulle ligge i 1 uge ( jeg opdagede det næsten ikke) Der er mange der ikke er vant til at skrive opgave. Spørgsmål 3. Forslag til forbedringer af betydning for målopfyldelsen Hvilke forslag til forbedringer har du? Introduktion til modulopgave, evt. starten af uge 3 Obs om undervisningsdage og temadage placeres hensigtsmæssig. Det er øv når der ikke er mulighed for opfølgning på det man har lavet Bedre intro til opgave Kritisk med litteratur der opgives, der skal læses Kun en temaopgavedag. Mindre litteratur til undervisningen da det ikke kan nå at blive gennemgået. Mere supplerende litteratur i stedet. Plads til diskussion og øvelser i undervisningsdagene. Flere undervisningsdage En af studiedagene i uge 5, kunne gøres til en undervisningsdag med opgaveskrivning som emne Lægge fast undervisning til opgaven for at undgå de værste frustrationer ifm. Skrivningen af den Muligvis holde de 5 ugers kursus i et stræk og derefter opgaveskrivning Bibeholde de to undervisningsdage pr. uge, da det er helt nyt stof Skulle måske se lidt mere på vores forudsætninger for at skrive opgave. Hvis det forbliver i den nuværende form, skal man måske overveje at give mere undervisning dertil Ellers et superflot tilrettelagt kursus, med meget engagerede undervisere. Stor tak til Birgit! Introduktion af opgaven skal ligge på et tidligt tidspunkt og det skal præciseres hvad den går ud på Side 148/324

149 Give forslag til ekstra litteratur på et tidligt tidspunkt, således at vi har bøgerne når modulet starter Introduktion til modulopgave undervisning Udførlig skriftlig introduktion til modulopgave, som en bageopskrift Evaluering kunne gives skriftlig efter hver uge enkeltheder huskes bedst Mere opgave vejledning på holdet kollektivt Gruppe arbejdet skal til temaopgaver være med flere end 2. Personer Mere tydelig opgave beskrivelse. Som postgraduat vejleder har man oftest ikke den mest opdaterede viden omkring opgaveskrivning Opgavevejledningen må gøres mere brugervenlig. Evt. tilbyde sygeplejersker ekstra ¾ time hos vejleder os af 1957 uddannelsen, der ikke har skrevet opgave før Det bør meldes ud hvor meget litteratur, der skal læses til hele modulet Bedre introduktion til opgaven som á la Birgits. 6. Kommunikation 6.1 Kommunikation. Odense efterår Faglig begrundelse for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse Undervisningen lægges til rette og gennemføres med sigte på at etablere møde mellem deltagernes praksiserfaringer og forskellige perspektiver på kommunikation. Fra modulets start introduceres Anbefalinger vedrørende kommunikation fra Dansk Selskab for Kvalitet i Sundhedsvæsenet. Herefter ledes deltagerne til refleksion og dialog omkring egne erfaringer med kommunikation og egen kommunikationspraksis. Med afsæt i dette belyses kommunikation i forskellige perspektiver: Metateoretisk, systemteoretisk, psykoanalytisk, kognitivt, kulturelt, magt og værdi, motiverende og konfliktløsende (4.4 Undervisningsplaner). Perspektiverne præsenteres og bearbejdes i kombinationer af undervisning, gruppeprocesser og individuelle processer bl.a. gennem brug af studiespørgsmål og praksisbeskrivelse. På denne vis sikres at deltagernes erfaringer og kompetencer bringes i spil med modulets teorier, værdier og metoder. Parallelt med undervisningsforløbet udarbejder de studerende læringsportefolio hvor der sættes fokus på refleksioner før og efter undervisningen. På denne vis understøttes de studerendes egne læreprocesser, ansvar for egen læring og refleksioner over anvendelse i klinisk praksis. Modulopgaven er ligeledes tilrettelagt med henblik på at understøtte processen fra praksis til teoretiske refleksioner og tilbage til praksis. Her er der eksplicit krav om refleksioner over anvendelighed i klinisk praksis (4.4 modulopgave). Side 149/324

150 6.3 Årsager til prøveresultater og frafald Prøveresultater: Se grundoplysninger. Frafald: Alle tilmeldte har gennemført modulet. 6.4 Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Side 150/324

151 6.4.1 Bilag 1: Modulbeskrivelse Valgmodul i den sundhedsfaglige diplomuddannelse i professionspraksis, i sundhedsformidling og klinisk uddannelse eller i sundhedsfremme og forebyggelse Kommunikation Omfang i credits (ECTS) 9 ECTS Kommunikation er et valgmodul i den sundhedsfaglige diplomuddannelse i professionspraksis, i sundhedsformidling og klinisk uddannelse eller i sundhedsfremme og forebyggelse. Modulet sætter fokus på kommunikation mellem forskellige aktører i sundhedsvæsenet og de rammer og vilkår, som kan få betydning for både mundtlig og skriftlig kommunikation. Undervisningens overordnede tilrettelæggelse Modulets omfang på 9 ECTS-point svarer til 6 ugers fuldtidsstudie fordelt på undervisningsdage, fordybelsesdage og studiedage. Undervisningsdage er fortrinsvis lærerstyrede, mens fordybelsesdagene er tiltænkt fordybelse i uddannelsens temaer gennem en høj grad af studenteraktivitet, der kan foregå individuelt eller i studiegrupper. Studiedage er til den studerendes egen forberedelse. Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang udvikler kompetence til at forholde sig fagligt til og reflektere over kommunikative problemstillinger i sundhedssektoren videreudvikler kommunikative forudsætninger for at igangsætte og indgå i forandringsprocesser i praksis. Læringsmål Viden Den studerende kan forstå og reflektere over sproglige elementers betydning for kommunikation, menings- og betydningssammenhænge i faglig formidling demonstrere viden om og forståelse af kommunikative problemstillinger og handlemuligheder inden for det sundhedsfaglige arbejde. Færdigheder Side 151/324

152 Den studerende kan beskrive, dokumentere og formidle kommunikative problemstillinger og handlemuligheder inden for det sundhedsfaglige arbejde reflektere og anvende teori og metode i relation til kommunikative problemstillinger i sundhedssektoren opstille og begrunde handlingsforslag til samt perspektivere kommunikation i praksis analysere og vurdere problemstillinger der angår mundtlig og skriftlig kommunikation søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur og undersøgelses- og forsknings resultater med relevans for kommunikation. Kompetencer Den studerende kan udvikle kommunikation og samarbejdsrelationer i og uden for eget fagområde indgå i implementering af kommunikative tiltag i forbindelse med professionsfaglige kontekster. Indhold Kommunikationsteori Mundtlig og skriftlig formidling Kommunikation i samarbejdsrelationer Kulturelle aspekter med betydning for kommunikation Kommunikationsanalyser. Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til det elektroniske kommunikationssystem Fronter. Litteratur Størstedelen af litteraturen på modulet udvælges i relation til undervisningen af underviserne, mens der vil være mulighed for at inddrage selvvalgt litteratur i forbindelse med modulopgaven. I modullitteraturen indgår bøger, uddrag af bøger og faglige artikler foruden resultater af udviklings- og forskningsarbejde publiceret i videnskabelige tidsskrifter. Bedømmelse Valgmodulet afsluttes med en individuel prøve i form af en skriftlig opgave. Prøven bedømmes ved ekstern censur efter 7-trins skalaen. Prøven afvikles i henhold til Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 356/2005 samt Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse nr. 262 af 12/03/2007. Side 152/324

153 Tilbagemelding på modulopgave Der er mulighed for at få en begrundelse for den afgivne karakter/bedømmelse med henblik på at få forklaret præstationens styrker og mangler og få anvist muligheder for forbedring med henblik på fremtidige opgavebesvarelser. Tilbagemelding foretages af vejleder/eksaminator og afgives efter klagefristens udløb, hvilket vil sige 2 uger efter offentliggørelse af bedømmelse. Tilbagemelding foretages på den studerendes initiativ, hvilket betyder, at det er den studerende som søger tilbagemelding på modulopgaven. Tilbagemeldingen gives skriftligt på Fronter Bilag 2: Skematisk oversigt over modulet Side 153/324

154 Side 154/324

155 6.4.3 Bilag 3: Beskrivelse af undervisningen Side 155/324

156 Side 156/324

157 Side 157/324

158 Side 158/324

159 Side 159/324

160 Side 160/324

161 Side 161/324

162 Side 162/324

163 6.4.4 Bilag 4: Litteraturliste Side 163/324

164 Side 164/324

165 6.4.5 Bilag 5: Læringsportfolio og beskrivelser af de forskellige perspektiver med studieopgaver Undervisningens tema: Før undervisningen 1. Læringsopgave: Hvad skal litteraturen og undervisningen hjælpe mig med at udvikle? 2. Praksisbeskrivelse: Hvordan kommer kommunikation i min daglige praksis til udtryk i sammenhæng med læringsopgaven? 3. Teoretisk kobling: Hvordan skal teori og litteratur hjælpe mig? Efter undervisningen Side 165/324

166 4. Analyse: Hvordan kan jeg forstå kommunikation gennem systematisk kobling mellem praksis og teori? 5. Evaluering: Hvad fik jeg ud af undervisningen i relation til min læringsopgave? 6. Perspektivering: Hvordan kunne jeg arbejde videre med fordybelse i dette kommunikationstema? Hvilke yderligere spørgsmål kunne jeg ønske besvaret? Side 166/324

167 6.4.6 Bilag 6: Kriterier for modulopgaven Side 167/324

168 Side 168/324

169 6.5 Tilfredshedsundersøgelser af undervisningen Side 169/324

170 6.5.1 Bilag 7: Evaluering 1 - kvalitativ 1. Hvilke styrker vil du fremhæve ved modulets tilrettelæggelse og gennemførelse? Spørgsmålet er stillet 16 gange Struktur Modulkordinator udviste fortrolighed med modulet. Erfaring med hvad vi måtte have brug for. kommunikation blev belyst i forskellige relevante perspektiver. God fordeling mellem teoretiske timer og studiegruppearbejde. Desuden blev de teoretiske timer afbrudt af små seancer/øvelser som gjorde at timerne ikke blev kedelige. Modulet var godt tilrettelagt - dagene var tilpas samlet, dog var det et minus, at vi var så fokuseret på opgaven, da vi fik de 3 sidste undervisningsdage. En anden gang kunne man måske tilrettelægge én uge mere og så holde efterårsferien, som jeg fornemmede, at mange plejede at holde i uge 42. Godt med opdeling i perspektiver. Godt med korte dage, og dermed studie tid før næste dag. Super godt med fokus på proces fremfor fremlægning. Ansvaret for lærring plaseres hos den studerende. Det har været rigtig godt og overskueligt, at modulet har været inddelt i temaer - og at vi fik en udførlig oversigt over både temaerne, underviserne og litteraturen til hvert enkelt tema. Dagene med gruppearbejde var også rigtig gode og gav et stort fagligt udbytte. at modulet var inddelt i temaer. Nemt at overskue og gå til. Tilrettelæggelsen af modulet var meget velorganiseret og gennemskuelig. Meget fint med beskrivelser af de enkelte temaer med tilhørende litteratur under hvert tema. Dejligt at have det samme klasseværelse på hele modulet. Det var bare i orden på dette modul. Dejligt at veksle mellem under visning og studiedage så man har ro til at læse Det var velorganiseret. God brug af Fronter. God information. Dygtig koordinator. Gjorde Side 170/324

171 en forskel at de fleste af kursisterne havde været på modul før Rigtig godt God veksling mellem undervisning og gruppearbejde. Litteraturen var overvejende spændende og brugbar. Gode klassediskussioner om kommunikation i dagligdagen nogle ved hjælp af praksisbeskrivelser. at det teori der er sværest kommer først så man bedre kan koncentrere sig om at læse det. godt med slices så man kan skrive noter til. Godt med opdeling ud fra forskellige perspektiver - god tilrettelæggelse Det har været godt, at det meste af undervisningen lå i starten af modulet. Det giver bedre forudsætninger og tid til at arbejde med opgaven i slutningen af modulet. Det var godt, at vi allerede i starten af modulet fik en snak om opgaven. Den skal jo laves - og for mig, er det en proces, som jeg sagtens kan bruge 6 uger på og ikke kun 1-2. Det betyder jo ikke, at man ikke er deltagende i den øvrige undervisning - tvært i mod føler jeg, at man har mere overskud også til sidst, når man kommer igang i god tid, men det vil nok være individuelt. Det er en styrke at: - det er et fuldtidsstudium - at undervisning foregår på hele dage - at underviserne er kompetente Jeg vil gerne give hele forløbet mine bedste roser. Det er én af de bedste moduler, jeg har prøvet. Det har været meget inspirerende og lærerigt. God sammensætning af undervisning, opgavedage og studiedage - meget afvekslende. Godt at studiegrupperne var dannet på forhånd - det er dumt at bruge for meget tid på det. Vi havde en rigtig god gruppe. Super med orientering på Fronter hele tiden. Hurtigt svar på vores spørgsmål. 2. Hvilke svagheder vil du fremhæve ved modulets tilrettelæggelse og gennemførelse? Spørgsmålet er stillet 16 gange For mange temaer. Jeg kunne have undværet kommunikation set i et psykoanalytisk og kognitivt perspektiv. Side 171/324

172 at det er vanskeligt at finde egnede gruppelokaler. De åbne lokaler udelukker ikke støj og forstyrrelser så det kan være svært at koncentrere sig og få et godt udbytte af gruppeøvelserne Det sidste emne med skriftlig kommunikatio havde hårde vilkår. Meget lidt læsning som forberedelse, kunne lige tidligere, måske sammen med kognitiv terapi, det er ikke vanskelig litteratur. Et par af temaerne levede ikke helt op til standarden på de øvrige temaer. Jeg savnede bl.a. at vores praksisbeskrivelser blev inddraget, som forventet, i undervisningen omkring "Magt". Jeg savnede også lidt mere struktur - og måske også noget skriftligt materiale i emnet omkring "Skriftlig Kommunikation". I temaet om "Kognitiv kommuniakation" blev de anvendte powerpoints heller ikke lagt ud, som lovet. At sidste tema lå efter at vi var gået i gang med opgaven. Vi var alle sammen et andet sted, og den først undervisningsdag i det sidste tema var ikke struktureret godt nok og det var svært at se hvorfor vi skulle have det. Svagheden var tilrettelæggelsen af det sidste modul- Skriftlig kommunikation i forhold til modulopgaven. Det var for tæt på opgaven. To hele dage havde været bedre og så lagt først på ugen. Så kunne resten af ugen bruges på modulopgaven. Dette ville være bedre både for underviser og holdet. Desuden fandt jeg ikke emnet, at udfærdige en patientpjece særlig relevant for mit arbejde og havde derfor svært ved at engagere mig. skriftlig kommunikation mellem fagprofessionelle kunne være mere interessant i disse epjtider. Den skriftlige opgave fylder meget til sidst. Derfor kan det være et problem at rumme undervisningen sidst i modulet. Det er ærgerligt, men jeg ved ikke hvad der kunne gøres ved det. For mange mennesker i et for lille lokaledet meste var planlagt godt, Jeg mener, at der med fordel kunne være fremhævet i kompendiet, hvilke bøger, der ikke er i kompendiet, som man enten skulle låne eller købe. Det var hårdt at være bagud fra starten, da der er meget litteratur. I "beskrivelse af undervisningen", hvor de forskellige temaer beskrevet, der hvor litteratur til undervisningen står i tema 6. Der passer Side 172/324

173 litteraturen ikke helt med kompendiet, altså det vil sige, at i den beskrivelse, der står bogen "Motivationssamtalen" nævnt med forfatterne Miller og Rollnick. I kompendiet er Rollnick nævnt som den første, så jeg troede ikke, at det var i kompendiet. Kompendiet kunne være opbygget efter temaer og i rækkefølge. der er for meget fokus på opgaven så det sidste teori bliver på et meget overfladisk plan fra kursisternes side mange korte dage Når man bruger godt tre timer på at køre, er det irriterende, at der kun er 4 lektioners undervisning, svarende til tre timer. Man kunne måske med fordel have gjort dagene lidt længere og så indlagt nogle gruppeopgaver i løbet af dagen. Vi var heldige, at én af de sidste undervisere havde overblik, så han kunne samle op på de forskellige kommunikationsperspektiver. Vi får meget "stof" præsenteret på kort tid, så jeg tror, at I med fordel kan indlægge et par lektioner i slutningen af modulet, hvor man laver en sammenligning af de forskellige kommunikationsretninger - og hvor de med fordel kan anvendes hende. Evt. kan det foregå i grupper. Det er en svaghed: - at der er halve undervisningsdage, når man har lang vejtid til undervisningsstedet Vi var for mange på holdet Der kunne godt være en bedre ordning på kopiering og udprintning på skolen. Det må kunne være mere enkelt for studerende der som os er der kort tid. Nuværende ordning med indbetaling på nettet m.v. giver ikke rigtig mening for os. Det havde været fint at få navn på vejleder inden efterårsferien. Modulopgaven kommer desværre til at fylde meget de sidste uger, hvilket går ud over undervisningen - i dette tilfælde "kommunikation og skriftlig formidling". Det er ærgerligt. 3. Hvilke styrker vil du fremhæve ved undervisningen? Spørgsmålet er stillet 16 gange Undervisere viste hvad vi havde fået undervisning i. En rød tråd. God variation i undervisningsmåder. god fordeling mellem teori og gruppeøvelsr. Gode undervisere Side 173/324

174 Der var mange powerpoints - men det var dejligt, at de var lagt på fronter til undervisningen, så man kunne bruge dem til notater. Godt med gruppearbejde og dejligt, at kordinator havde lavet grupperne inden modulets start, så man ikke skulle bruge kræfter og tanker på det. Det var også fint med 2 undervisere på den motiverende samtale - og rigtig fint, at vi kunne praktisere den motiverende samtale i små grupper. Marianne Tolstrup er dynamisk og rammer niveau mht sværhedsgrad og det at vi er erfarne fra praksis. Modul koordinator Anette D. Valain - godt koordineret, god til at fange det vi taler om, og reagerer på det. Søren Bech - stor ros for at tilrettelægge/ ændre undervisningen efter vores behov. Fordelingen mellem klasseundervisning, gruppearbejde og selvstudium var rigtig god. gode undervisere der stort set alle sammen formåede at koble teorien til vores praksis. Mange engagerede og velforberedte undervisere. Mange gode dialoger mellem underviser og klasse, hvor vi også lærer og hører om hinandens praksis. Fint der ikke var planlagt for meget fremlægning fra gruppearbejde, det kræver nemlig mange ressourcer og tager fokus fra det at skulle lære. Gode undervisere. gode til at inddrage vores erfaringer og bruge dem til noget. God variation mellem teori og øvelser Dygtige underviserer. Forskellige undervisningformer Det meste var godt planlagt Mange gode kompentente undervisere der brænder for det de underviser om. For det meste god afvekling mellem lærerundervisning, plenum diskussion og gruppearbejde. Side 174/324

175 Det er godt med forskellige undervisere, som har været spændende på hver deres måde. Det har været godt med noget tavleundervisning - men (se nedenunder) Det er en styrke, at: - underviserne er kompetente - underviserne forstår at variere undervisningen med både direkte information, små summemøder og gruppearbejde - at få faglige input fra underviserne har været meget berigende - at de har givet deres viden videre til os - der er slides, hvor man kan føje notater til Gruppearbejdet gav rigtig godt! Underviserne var gode til at få gang i diskussion og refleksion på klassen - det fik vi meget ud af. Meget afvekslende undervisning med mange øvelser, gruppearbejde og diskussion på klassen. 4. Hvilke svagheder vil du fremhæve ved undervisningen? Spørgsmålet er stillet 16 gange For lidt tid til temaet omkring kommunikation set i forhold til værdier og magtforhold. Kom ikke i dybde i forhold til de mange spændende artikler. at der blev talt meget om den opgave som skullel afleveres til sidst Der blevmeget tidligt fokuseret på opgaven og på hvordan den kunne gribes an. Det tog lidt af glæden fra den teoretiske undervisning Karin Steenvinkel er et spændende menneske, og skal tænke på at det ikke er sygeplejerstuderende hun underviser. Det er for ustruktureret, litteaturen føles overfladisk gennemgået, fraset det vi gennemgik i studiegruppe. Brugte meget lang tid på at introducerer sig selv. Manglede sådan overblik over hvad det var hun talte om og hvor hun ville hen. Kunne have vundet en del ved at have forberedt noget på skrift i stedet for at stå med papir i hånden og gennmgå artikler mundtligt. Det havde været fint med at sætte de forskellig artikler op ved siden af hinanden. Søren Bech: jeg kunne ønske mig mere praksis relatering til somatikken angående kognitiv kommunikation - ligeledes litteratur. Emilie Andres - for lavt fagligt niveau, mangler videnskabelig baggrund angående skriftlig dokumentation samt relation til de virkelige probelemr i praksis med skriftlig information. Fint med forsøg på at arbejde med opgave i stedet, men det var ikke undervisningen hensigt. Meget dårlig skrivning på tavle, kan anbefale forberedte dias. Side 175/324

176 Se under spørgsmål 2. temaet vedr kognitiv kommunikation, var kun relevant for dem der arbejder i psykiatrien. Teorien blev slet ikke koblet til praksis. Det var rent teoriundervisning med ganske lidt kobling til psykiatrisk praksis. Nogle havde efter min mening for mange dias og der stod for meget på dem. De skal jo ikke være et referat af litteraturen til emnet, så er de svære at overskue. Nogle gange har man skulle bruge sig selv og egne eksempler så meget i øvelserne, at man føler sig udleveret og ikke orker at tale mere om sig selv.- det kan lige pludselig gå for tæt på. Men det er jo i sidste ende ens eget ansvar hvad man vil sige! Blev præsenteret for meget forskelligt teori. Svært at adskille den Nogle af gruppearbejderne var for difuse. Vi mangler stadig Sørens oplæg på Fronter Undervisningen om magt fik jeg ikke meget ud af. Det var for meget litteratur, der skulle læses, som ikke blev brugt i undervisningen. Det var meget stressende, at man hele tiden skulle tjekke fronter for at være med, men det kan nok ikke undgåes. Det ville være godt, hvis alle powerpoint var lavet om til diashow, så man ikke skulle printe mere end 40 sider ud. Noget af undervisningen ville være mere levende med noget mere på powerpoint eller overhead. Nogle af udleverede diashow kunne have lidt mere præcise kilder, så det var lettere at finde, hvis det skal bruges til opgave. Synes måske, at det bliver lidt "skoleagtigt", når man holder så skarpt på de 45 minutters lektioner. Det kunne være godt, hvis tavleundervisningen blev suppleret med lidt flere gruppearbejder. Så kan grupperne jo selv styre det med pauserne. Synes også, at det er irriterende, at så mange undervisere mener, at de studerende er trætte efter kl , så vi skal slutte noget før (ofte kl ). Jeg er der for at blive klogere og ikke for at komme hurtigst muligt hjem. Det er en svaghed, hvis: - en underviser har for få input til os, og vi selv skal læse os til det Side 176/324

177 meste i indholdet - en underviser ikke virker helt seriøs med sin forberedelse Littteraturen blev ikke altid gennemgået, indimellem valgte underviseren at gennemgå noget helt andet litteratur, som vi ikke havde læst. Meget af det læste litteratur var lidt "langhåret" og det var rigtig godt at få det gennemgået via powerpoint, i grupper eller som diskussion på klassen. Der kunne godt være en plan for opgavedagene i forvejen, så vi kunne planlægge efter dette. Nogel gange var opgavedagene noget svævende. Hvis underviseren anvender powerpoint-oplæg var det rart at få det på Fronter dagen før, så vi har mulighed for at printe ud og skrive til når det gennemgåes på klassen. Det skete ikke altid. Noget er endnu ikke kommet på Fronter, selvom det er lovet. 5. Hvilke styrker vil du fremhæve ved modulets litteratur? Spørgsmålet er stillet 16 gange Varieret og spændende. relevant og tilgængeligt. Passende niveau Dejligt at kompendiumet blev tilsendt i god tid - det ville dog være dejligt, hvis man havde skrevet, at man skulle være opmærksom på, at der var en grundbog, som man evt. kunne investere i. Det er lidt ærgeligt, at man kun kan låne i 4 uger på bibliotekerne og at der ikke er nok eksemplarer af de forskellige bøger i landet. Super med kompendiet. Vekselende sværhedsgrad også indenfor de forskellige emner. Generelt var den angivne litteratur god og på et forståelsesmæssigt rimeligt niveau. Jeg fik dog rigtig meget ud af, at læse Eide&Eide "Kommunikasjon i relationer" ved siden af - den kan godt anbefales! rigtig god og for det meste til at gå til. Lidt udfordrende lilleratur, men det er godt at blive udforderet, og det blev taget op i undervisningen således at man "pludslig" forstod det alligevel. Litteraturen har været relevant og uddybende i forhold til de forskellige temaer. Mængden Side 177/324

178 har også været passende - måske lige med undtagelse af et enkelt tema. Spændende, Rart også at læse lidt sværere artikler som f.eks Morse. Man kommer lidt dybere ned i temaet. Meget forskelig Godt og relevant. Det meste var rigtig spændende litteratur. det meste er let læseligt spændende læsning- relevant Det har været dejligt med så meget litteratur på dansk og ellers de nordiske sprog. I øvrigt synes jeg, at det er fornemt, at vi får så meget leveret i form af kompendiet. Tak for det. Det er en styrke, at: - litteraturen har direkte sammenhæng til undervisningen Dejligt med kompendiet - har taget et modul i Vejle, hvor alt skulle kopieres eller udprintes - spild af tid og krudt. Meget afveklende 6. Hvilke svagheder vil du fremhæve ved modulets litteratur? Spørgsmålet er stillet 16 gange Hvis man ønsker at få al litteraturen på skrift, bliver man nødt til at udskrive adskillige sider som måske ikke er så relevante. Side 178/324

179 Underviserne kunne have præsenteret os for andet litteratur end det vi havde i pensum til undervisningerne. Umiddelbart ingen svagheder... Der er til nogle af temaerne RIGTIG meget teori at læse, og vi kommer slet ikke ind på det hele, så det er svært at se fornuften i at skulle læse flere hunderede sider til 6 timers undervisning. Igen for meget litteratur i et enkelt modul samt en sproglig meget svær og lang engelsk artikel. Når man tager i betragtning hvor kort tid, der er for tilegnelse af viden i de enkelte moduler, blev der brugt alt for meget tid på at finde ud af hvad der stod i forhold til læringen både i gruppearbejdet og forberedelsen der til. Træls når man ikke kan låne på biblioteket, fordi der ikke er flere eksemplarer. Til et enkelt emne var der lige rigeligt med litteratur ( som ikke blev brugt i undervisningen) Kunne ikke altid se hvad den skulle bruges til. Der er for få eksemplarer på biblioteket af visse bøger. De var rigtig svære at skaffe. Noget af litteraturen tænkte jeg, hvordan passer det ind her. Men nu kan jeg ikke huske hvad det er. meget vekslende, hvor meget, der var under de forskellige perspektiver Umiddelbart ingen. Det er en svaghed, hvis: - litteraturen ikke helt hænger sammen med undervisningen. Når Side 179/324

180 litteraturmængden ikke svarer til undervisningens indhold. Meget at læse. 7. Hvilke forslag har du til forbedringer? Spørgsmålet er stillet 16 gange Færre temaer. Evt. undervisere gå sammen i undervisningsseancer, i f.eks. værdier og magtforhold, så det får den dybde, vi havde forventet. Kommunikation set i et kulturelt perspektiv vil jeg gerne have minimeret og i stedet for få noget mere viden om Batesons teorier som er svære at forstå men meget interessante Ingen undervisning, når man først er startet op på opgaven. Bedre introduktion i at skrive opgave under modulet. Den motiverende samtale er en metode, og der er stor gevinst ved at bruge undervisere der kan anvende metoden i praksis. Jeg kan anbefale Lene Sjøberg fra sundhedsekspressen, ellers kender hun nogen der kan. Jeg synes generelt at modulet levede helt op til mine forventninger - og mere til. Det har været rigtig godt tilrettelagt og meget inspirerende og praksisnært.? Sammenlægning af det sidste temas dage så det bliver til en og så skal vil det være en rigtig god ide hvis det undervisning var rettet mod det at skrive opgave og hvad man skal være opmærksom på når man går fra mundtlig til skriftlig kommunikation. Ikke placere undervisning for tæt på modulopgaven. Jeg skrev det højere oppe. Eller har det generelt været fint. Dejligt hvis al foreslået litteratur fandtes i kompendiet Side 180/324

181 Ville være en god ide med NLP og assertion. Vil gøre os selv mere bevidste om vores egen kommunikation Mere overskueligt kompendium. Bedre kildehenvisninger på diashow. man skal ikke allerede fra starten være så fokuseret på opgaven. Opgavedagene skal være placeret samlet. går man først i gang med at skrive mellem 2 undervisninger er man kun fokuseret på sin opgave. Gerne hele dage og så nogle flere studiedage i stedet. specielt i starten. Som studerende med en lang afstand til undervisningstedet er det mit forslag, at der er tilrettelagt hele undervisningsdage. En fælles afklaring om hvordan modulopgaven skal laves. Der er selvfølgelig kriterierne, men vi oplevede at underviserne havde meget forskelligt syn på hvordan opgaven skulle udfærdiges. Det var noget forvirrende. En snak om modulet som helhed - indhold - modulopgave - vejledning m.v. i starten af modulet. Så får man måske en bedre fornemmelse af hvornår det er en god ide at begynde på opgaven. For at få noget ud af vejledningen skal man jo have skrevet noget til 1. vejledning, og den vi for de fleste ligge i den anden sidste uge... det kom nok vag på nogen. 8. Hvilke styrker vil du fremhæve ved undervisnings- og arbejdsformerne på modulet? Spørgsmålet er stillet 16 gange Varieret. Studiegruppe arbejdet er super godt. Specielt til gennemgang af en artikkel eller en teori udfra spørgsmål stillet af underviser. Fokusset på proces frem for fremlægninger. De mange små øvelser i løbet af undervisningen. Side 181/324

182 Igen vekselvirkningen mellem klasseundervisning, gruppearbejde og studiedage har været rigtig god. Det har også været godt, at gruppearbejdet har fokuseret mere på processen end produktet til fremlægning. Rigtig god undervisning med vekslen mellem tavle undervisning og små gruppe arbejder hvor vi diskuterede og fik koblet teorien til praksis. rigtig godt at vi ikke skullle aflevere færdige produkter efter hvert gruppe arbejde men kunne koncentrer os om selv gruppeprocessen. Godt med dialog. Godt med begrænset gruppearbejde og fremlægning. Der må gerne være gruppearbejde og det har været passende på dette modul. God afveksling. God brug af vores erfaringer. Respekt for det vi ved.stoffet bliver relevant gennem snak om egen praksis. Fint at gruppearbejder ikke handler om at man bagefter skal præstere et produkt, for så går al energien på at frembringe det i stedet for at undersøge emnets forskellige vinkler Kommunikation drejer sig om at kommunikerer, dette fik vi rig mulighed for. God og varieret undervisning. Godt med mange små ovelser. For mange lange gruppearbejder Godt og afvekslende med lærerundervisning, plenum og gruppearbejde. Godt at underviserne er med på ikke helt at overholde de planlagte pauser, det gør undervisningen mere flydende. godt med studiegrupperne og de små indlagt disskussioner Rigtig godt med rollespillet omkring konflikter det var i det hele taget en god undervisning. Det er en styrke: - mht. studiegruppernes sammensætning - at vi var sammensat på baggrund af geografi og arbejdssteder. Vi fik det meget nemt med at forstå hinanden og koble os på hinanden. - at vejlederen giver hurtige tilbagemeldinger, hvilket fremmer studieskrivningen. At vejlederen er konkret og konstruktivt. Det forløb har været meget lærerigt. - at kunne kommunikere via Fronter. Side 182/324

183 Rigtig godt med gruppearbejdet/opgavedage. Hvis det er godt defineret hvad vi skal arbejde med og der sker et opsamling fælles på klassen er det en rigtig god arbejdsform på dette modul. Selvfølgelig skal der være oplæg på klassen og øvelserne skal ofte foregå i mindre grupper. 9. Hvilke svagheder vil du fremhæve ved undervisnings- og arbejdsformerne på modulet? Spørgsmålet er stillet 16 gange Det ved jeg ikke. Pas på mængden af dias og mængden af information på de enkelte dias. Nogle af de store gruppearbejder kunne godt være formuleret lidt skarpere, men generelt gav de god anledning til samtale om emnet. Det er en meget stor skole, så når der er gruppearbejde, sidder grupperne så mange forskellige steder på skolen, at det kan være svært for underviseren at finde grupperne og nå rundt til alle. Specielt modulerne omkring det kognitive og skriftlig formidling var rettet for meget til som om vi var studerende på sygeplejestudiet og ikke på efterudd. Som tidligere nævnt, synes jeg, at der er for lidt planlagt gruppearbejde indlagt i undervisningen. Jeg så gerne, at dagene på skolen var lidt længere og man så fik arbejdet med stoffet ind imellem, at der var oplæg fra underviserne og evt. de studerende. Side 183/324

184 Nogle enkelte undervisere underviste helt uden overhead eller powerpoint og skrev meget lidt på tavlen. Det bliver efter min mening meget ensformigt og det er lettere at få de vigtigste ting frem fra litteraturen, hvis der hives nogle vigtige elementer ud. 10. Hvilke forslag har du til forbedringer? Spørgsmålet er stillet 16 gange Se punkt 8. Vi ar behov for mere viden om opgave skrivning, alt der kommer efter problemformulering var totalt nyt for mig, vi kunne have brugt en litteratur henvisning om ikke andet.? Som ovenfor nævnt Det var svært at holde fokus de sidste tre dage af kurset, da modulopgaven fyldte meget.skriftlig information er meget relevat for de fleste i sundhedssektoren, hvorfor det ville være en god ide at bytte om på skriftlig information og kognitivt perspektiv Håber ikke, det er den samme underviser, som underviser tilsidst hver gang, da det må være træls at undervise der, for mange er igang med opgave og der er mere frafald af den grund. Underviserne skal huske, at inddrage vores erfaringer. evt. flere hele dage og så ekstra studiedage for at få timerne til at gå op - specielt af hensyn til de personer med lang transporttid. Har jeg skrevet ovenover. Side 184/324

185 Se spørgsmål 7. Der kunne godt være en plan for opgavedagene i forvejen, så vi kunne planlægge efter dette. Nogel gange var opgavedagene noget svævende. Hvis underviseren anvender powerpoint-oplæg var det rart at få det på Fronter dagen før, så vi har mulighed for at printe ud og skrive til når det gennemgåes på klassen. Det havde været fint at få navn på vejleder inden efterårsferien. En snak om modulet som helhed - indhold - modulopgave - vejledning m.v. i starten af modulet. Så får man måske en bedre fornemmelse af hvornår det er en god ide at begynde på opgaven. For at få noget ud af vejledningen skal man jo have skrevet noget til 1. vejledning, og den vi for de fleste ligge i den anden sidste uge... det kom nok vag på nogen. Der kunne godt være en bedre ordning på kopiering og udprintning på skolen. Det må kunne være mere enkelt for studerende der som os er der kort tid. Nuværende ordning med indbetaling på nettet m.v. giver ikke rigtig mening for os Bilag 8: Evaluering 2 - kvantitativ 1. Indholdet i undervisningen bidrog til, at jeg nåede målene for uddannelsen: Spørgsmålet er stillet 16 gange Alternativ Point Antal Procent Helt enig % Delvis enig % Hverken enig eller uenig % Delvis uenig % Helt uenig % 2. Undervisnings- og arbejdsformerne bidrog til at jeg nåede målene for uddannelsen: Spørgsmålet er stillet 16 gange Alternativ Point Antal Procent Helt enig % Delvis enig % Hverken enig eller uenig % Delvis uenig % Helt uenig % 3. Litteraturen bidrog til at jeg nåede målene for uddannelsen Spørgsmålet er stillet 16 gange Alternativ Point Antal Procent Helt enig % Side 185/324

186 Delvis enig % Hverken enig eller uenig % Delvis uenig % Helt uenig % 4. Min egen indsats bidrog til at jeg nåede målene for uddannelsen Spørgsmålet er stillet 16 gange Alternativ Point Antal Procent Helt enig % Delvis enig % Hverken enig eller uenig % Delvis uenig % Helt uenig % 5. Uddybende kommentarer til ovenstående besvarelser Ingen statistik at vise 7. Klinisk vejlederuddannelse 7.1 Klinisk vejlederuddannelse efterår 2009, Svendborg 7.2 Faglig begrundelse for modulets tilrettelæggelse og gennemførelse Uddannelsen for kliniske vejledere til mellemlange videregående sundhedsuddannelser (herefter kaldt modulet) er tilrettelagt som heltidsstudie (Studiehåndbog, s. 20). Det vil sige det er tilrettelagt, så det forløber over 6 fortløbende uger. Det er bygget op over flg. struktur: introduktionsmøde, 4 uger med undervisning og 2 uger til udarbejdelse af projekt (prøven). Begrundelse for denne struktur er at den understøtter de pædagogiske intentioner om at skabe overblik over uddannelsen, at den studerende kan forberede sig på uddannelsen både fagligt (f.eks. skaffe litteratur og begynde at gennemtænke sine praksiserfaringer), mentalt (f. eks. at omstille sig til at være studerende) og privat (f. eks. overvejelser og ændringer ift. familieliv, børnepasning, tid og rum til studier mv.). Fire ugers teoretisk undervisning giver mulighed for at de valgte, forskellige undervisnings- og arbejdsformer kan anvendes, så de studerende kan nå målene for de enkelte studieområder og således at de kan opleve forskellige undervisnings- og arbejdsformer anvendt eksemplarisk. Det vil sige de ikke blot læser om og diskuterer pædagogik, men selv erfarer Side 186/324

187 hvordan det opleves og virker., når det praktiseres. I de sidste to uger af forløbet fordyber de studerende sig i deres projekt, som udgør den skriftlige prøve (Studiehåndbog, s.10-14, s. 21). Så snart den studerende er optaget på uddannelsen, udsendes et optagelsesbrev med praktiske oplysninger samt invitation til informationsmødet, som finder sted ca. en måned før modulet begyndelse (Informationsmøde). Program for informationsmødet: Velkomst og gensidig præsentation Klinisk vejlederuddannelse hvorfor og hvordan? Kort introduktion til uddannelsen Uddannelsens opbygning, indhold og krav Eksamenskrav i form af en projektrapport Orientering om studiebeskrivelse som udgangspunkt for projektrapporten Litteratur Udlevering af studiehåndbog, kompendium, skema m.m. Forberedelse til Klinisk vejlederuddannelse Fælles drøftelse med udgangspunkt i spørgsmål fra de studerende Modulet er inddelt i 6 studieområder (Studiehåndbog, s. 5-10), som er den lokale udmøntning af 5 i BEK 311 (Studiehåndbog, s. 21). Under hvert studieområde er beskrevet formål og indhold. Dette retter sig mod opfyldelse af de læringsmål, som er beskrevet i studieordningen (Studiehåndbog, s. 3). De konkrete undervisningslektionsblokke og til de opgaver de studerende arbejder med undervejs i modulet er beskrevet så de understøtter den studerendes realisering af læringsmålene, da de beskriver såvel det faglige indhold som forventningerne til de studerendes arbejdsindsats. Eksempel på dette er den konkrete tilrettelæggelse og gennemførelse af studieområde 5, som har emnerne: evaluering og bedømmelse (Studiehåndbog, s.9). Gennem dette studieområdes forventes at den studerende opfylder læringsmålene: - Udvikler forståelse for evalueringens betydning i klinisk undervisning. - Tilegner sig kendskab til love og regler af relevans for evaluering og bedømmelse i den kliniske undervisning. - Forholder sig til og vurderer aspekter ved evalueringskriterier og metoder. - Udvikler forståelse for eksaminator- og censorrollen. Med henblik på at kunne realisere læringsmålene udarbejder underviser en konkret undervisningsplan, som indeholder tidsplan, fokus for undervisningen, litteratur og arbejdsformer samt evt. forventninger og guide til forberedelse (Undervisningsplan studieområde 5). Desuden udarbejdes der skriftlig vejledning til studieopgaven i det pågældende studieområde (Studieopgave Evaluering). Heraf fremgår hvilket læringsudbytte/mål der arbejdes på at få opfyldt. Studieopgaven bearbejdes i studiegruppe, drøftes dernæst i fællesskab på holdet for at få så mange perspektiver frem som muligt og for at den studerende får mulighed for at træne sin faglige argumentation. Afslutningsvis udarbejdes et fælles dokument i form at en guide, som den studerende kan anvende i klinisk vejlederpraksis efter endt uddannelse. Side 187/324

188 Undervisnings- og arbejdsformer er overordnet beskrevet i studieordningen (Studiehåndbog, s. 3-4). Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesseog udvik- lingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervis- ningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Det er et krav for optagelse på uddannelsen at den studerende har mindst to års klinisk erfaring efter afsluttet mellemlang videregående sundhedsuddannelse (Studiehåndbog, s. 20). Det anses på den baggrund som væsentligt at den studerendes praksiserfaringer inddrages i undervisningen både som eksempler og som materiale der gøres til genstand for refleksioner og teoretiske bearbejdninger. At inddrage den studerendes egne praksiserfaringer er desuden af stor betydning, idet det er med til at skabe mening, relevans og motivation hos den studerende (Illeris 2006) 3. Det betyder også at aftagers behov for at de studerende arbejder med aktuelle, relevante og realistiske problemstillinger kan tilgodeses i modulet. Forud for modulet informeres de studerende om at de som en betydningsfuld forberedelse skal udarbejde en praksisbeskrivelse/case (bilag 5). Vejledningen hertil beskriver hvordan denne skal udformes og anvendes. Herunder beskrives: I kommer til at arbejde med jeres cases undervejs i studieforløbet, og du kan vælge, at din eksamensopgave undersøger problemstillinger fra casen. Det er derfor vigtigt, at det du beskriver, er noget som har med modulets indhold at gøre. De studerende kan læse alle andres praksisbeskrivelser og derved både reflektere over egne erfaringer undervejs i modulet og inddrage de andres erfaringer og derved udvide deres perspektiv både ift. praksis og teori. I Studieopgave Evaluering kan ses et konkret eksempel på hvordan dette er tilrettelagt. Underviserne læser ligeledes alle praksisbeskrivelserne og inddrages dem som eksempler i undervisningen. Desuden inddrager undervisere og studerende kliniske problemstiller i den udstrækning det vurderes som relevant. I modulets indgår andre former for praksiselementer. I studieområde 4: læringsformer og vejledning, indgår elementet vejledning og supervision (Læsevejledning, Feed- back skema og Øvelsesprogram i 4.4). Her studeres teori om området og der indgår øvelser i et væsentligt omfang (tre hele dage). Undervisningen retter sig mod at opøve kompetencer i vejledning og alle studerende deltager aktivt i at give og modtage vejledning. Som led i at den studerende kan realisere læringsmålene indgår undervisere som vejledere i at den studerende forud for øvelserne udarbejder egne læringsmål, som konkretiserer, operationaliserer og evt. supplerer de i studiehåndbogen beskrevne læringsmål. Efter øvelserne gives feedback og der evalueres på opnåelse af læringsmålene. I beskrivelse af undervisnings- og arbejdsformer (Studiehåndbog, s. 3-4) indgår at centrale problemstillinger, dilemmaer og konflikter vil blive belyst og bearbejdet. Et særlig tydeligt eksempel på dette ses i studieområde 4, hvor den etiske dimension af vejledning indgår. Refleksioner over klinisk vejlederpraksis og teoretisk viden inddrages og bearbejdes (bilag 9). Nedenstående et uddrag af vejledningen til de studerendes forberedelse til undervisningen: 3 Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag. Side 188/324

189 Nogle læsetips til de etiske tekster: Når du læser tekster om etik er det altid en god ide at undersøge, hvad er de særlige kendetegn (hvilke værdier og principper). Så for at komme disse kendetegn nærmere kan nogle af de følgende spørgsmål stilles til teksten: - Hvad kræver det etiske af os? Hvad er hensynet rettet imod? - Hvorfor skal jeg handle etisk? Hvad motiverer mig til at handle etisk? - Hvilken betydning har konsekvenserne af handlingen? Hvornår er handlingen etisk rigtig/god? Tag også udgangspunkt i dine erfaringer brug egen praksisbeskrivelse/ eksempler er der særlige etiske perspektiver (konflikt/dilemma)? I projektrapporten (prøven) indgår det som et eksplicit krav at den studerende inddrager elementer fra klinisk underviserpraksis, idet: Rapporten skal indeholde en beskrivelse, analyse og vurdering af klinisk undervisning, der er gennemført af den studerende i relation til studerende i en mellemlang videregående sundhedsuddannelse, og den skal på eksemplarisk vis inddrage uddannelsens studieområder. (Studiehåndbog, s. 10) Det er i et af kriterierne for projektrapporten nærmere beskrevet som: Præsenter en selvoplevet eller fremtidig klinisk undervisningssituation således der beskrives hvor, hvordan, hos hvem og under hvilke omstændigheder problemet optræder. Angiv hvilke perspektiver problemet bliver anskuet fra Udvælg og beskriv relevant teori som kan bruges til belysning af det beskrevne problem og belys problemet, således at du er i stand til at vælge en relevant, begrundet problemstilling. (Studiehåndbog, s. 14) Det ses også af de problemformuleringer som de studerende vælger at analysere og diskutere i deres projektrapport. Her er nogle eksempler: Hvordan kan vejlederen indgå i et samspil med den studerende i en vejledningssituation således at læring fremmes? (sygeplejerske) Hvilken betydning har det at det under en forventningssamtale med den primære vejleder er aftalt på hvilket grundlag arbejdsopgaver udføres? (radiograf) Hvordan giver jeg som vejleder den studerende mulighed for at få aktiveret læreprocessen, herunder få aktiveret den tavse viden? (sygeplejerske) Hvordan tilrettelægger den kliniske vejleder sin vejledning med udgangspunkt i den studerendes behov for læring? (sygeplejerske) For at kunne opnå læringsmålene (f.eks. vidensmålet: at den studerende kan demonstrere forståelse for og indsigt i pædagogisk teori og metode i relation til klinisk vejledning og undervisning Studiehåndbog, s.3) anvendes udviklings- og forskningsbaseret praksisfordybelse. Det betyder at litteratur indgår som et væsentligt element i modulet. Begrundelserne for valg af litteratur er flere. Det er af betydning at litteraturen Side 189/324

190 repræsenterer såvel udviklings- som forskningsviden, at den udfolder forskellige pædagogiske grundpositioner og metoder, at den er aktuel og at den kan anvendes af de studerende efter end uddannelse, dvs. har en vis fremadrettet anvendelsesmulighed. For i højst mulig grad at tilgodese sidstnævnte er valgt tre grundbøger, da en opnået fortrolighed med netop disse bøger kan være en støtte for den kliniske vejleder efter endt uddannelse. For at inspirere til videre studier og for at sikre yderligere fordybelse er der udarbejdet et kompendium. (se Studiehåndbog, s ). Desuden inddrager underviserne anden litteratur undervejs i modulet (se f.eks. Undervisningsplan studieområde 5). De studerende introduceres til UC Lillebælts bibliotekstjeneste og kan få individuel vejledning af fagbibliotekar til søgninger efter yderligere litteratur. Dette sker især i forbindelse med projektet. For en del af de studerende er det meget udfordrende at begynde og gennemføre en klinisk vejlederuddannelse, da de ikke er studievante. Enkelte studerende har gennemført deres grunduddannelse for 30 år siden; andre er ikke vant til at læse og forholde sig til store mængder teoretisk stof, en del er ikke skrivevante. For at tilgodese udfordringerne, imødekomme de studerendes behov og for at understøtte mulighederne for at de studerende kan realisere læringsmålene, indgår studiestøttende aktiviteter i modulet. Dette har sit særlige fokus i studieområde 1, men er også et gennemgående tema i hele modulet. Som særlig studiestøttende redskab anvendes it i form af studienettet Fronter (Studiehåndbog, s.4). De studerende oprettes som brugere før uddannelsen begynder, så de kan orientere sig i mediet og kan finde materiale og beskeder. Rummet er opbygget med en overskuelig struktur, der sikrer at det er let at navigere i. Det er opdelt i: en forside med diverse kommunikationsmuligheder (bruges mest til beskeder), modulinformation, undervisningsmateriale (her lægges f.eks. powerpoint slides, scannet litteratur, vejledninger til studieopgaver, undervisningsplaner, praksisbeskrivelser og opgavebesvarelser), studerendes mappe, studieredskaber, forum og evalueringsmappe. Både modulkoordinator og underviserne lægger vægt på aktivt at anvende mediet både for at være rollemodeller, for at det ikke blot bliver et dødt rum og for at kommunike med/informere de studerende. Erfaringerne viser at nogle studerende anvender mediet meget, kommunikerer indbyrdes og med underviserne, andre benytter det kun i absolut mindstemål. At blive og at være studerende handler bl. a. om at udvikle strategier, der hjælper med at studere og at gennemføre uddannelsen. Et skridt er at kunne skabe sig et overblik over uddannelsen, dens elementer og kravene. De studiestøttende aktiviteter som er i modulet omfatter skriftlige og mundtlige informationer som velkomstbrevet, informationsmødet (Informationsmøde), studienettet Fronter, gennemgang og oplæg til drøftelser på holdet (Studiehåndbog0). Et andet skridt er at tænke sig selv ind i uddannelsen. Dette støttes gennem den omfattende brug af kliniske erfaringer, øvelser, diskussioner og gennem selvstudier. Nogle studerende efterspørger litteratur om at være studerende. Her anbefales f.eks. Harboe & Ravn Kunsten at studere en håndbog i studieteknik 4 og Jørgensen & Rienecker Studiehåndbogen 5. Etableringen af læringsfællesskaber sker ud fra den faglige begrundelse at læring ikke kun er et individuelt anliggende, men fremmes i sociale fællesskaber. Dette understøttes af brugen af it kommunikationsmediet. Det understøttes også gennem dialog, at skulle formulere sig, argumentere, lytte til andre og åbne sig for nye perspektiver og andre måder at tænke på end de vante. I modulet støttes forskellige læringsfællesskaber. I klasserumsundervisningen udgør hele holdet et stort fællesskab. Her er der særlig mulighed for at en mangfoldighed 4 Th. Harboe & J. Ravn. Kunsten at studere en håndbog i studieteknik. Forlaget ingeniøren P. Stray Jørgense & L. Rienecker. Studiehåndbogen. Samfundslitteratur Side 190/324

191 kommer til udtryk. De studerende indgår i studiegrupper, som repræsenterer en faglig forskellighed netop for at kunne udfordres. Vi har erfaring for at studiegrupper understøtter en god gennemførsel af uddannelsen. Underviserstøttede studiegrupper er ligeledes forhold som anbefales af de studerende som indgår i Rasmussen & Damlunds udviklingsprojekt Studiestøttende tilbud til diplomstuderende Hvad er det godt for? 6 Elementerne tekstanalyse og skriftlighed indgår i studieområde 1. De studerende præsenteres her for begreber som studielæsning/akademisk læsning, tekstanalyser, skrivning som akademisk disciplin og som studieredskab. Desuden indgår studieopgaver (Studiehåndbog1 & 12). For at give maksimalt udbytte udarbejdes studieopgaverne dels individuelt, dels i studiegrupperne og der indgår feedback mellem studiegrupperne og fra underviser (Studiehåndbog3). Alt materialet er tilgængeligt for alle på Fronter. Studieunderstøttende undervisning i skrivning indgår som ovenfor nævnt både som forberedelse til projektrapporten, som er en individuel, skriftlig opgavebesvarelse (Studiehåndbog, s. 10) og som et særligt studiefremmende redskab. Skrivning omfatter noter, opgavebesvarelse, kommunikation med andre og som en måde at understøtte egen læring på. Dysthe, Hertzberg & Løkensgaard Hoel 7 kalder det at skrivning tager vare på tanken. Hermed menes at gennem skrivningen udvikles og fastholdes tanker, det muliggøres at give og få respons på den udfoldede og argumenterede tanke. Gennem det at undervisere og medstuderende understøtter og giver feedback på den studerendes skriftlige præstationer understøttes derved muligheden for at opnå målopfyldelse. Afholdelse af skriveværksted den sidste dag i fire ugers perioden, danner overgangen til projektperioden. Her samles studerende med underviser og der arbejdes med tekstudkast, som analyseres, forfines, diskuteres og præciseres ift. kravene til projektrapporten. 1.3 Årsager til prøveresultater og frafald Prøveresultater: Se grundoplysninger. En studerende bestod ikke første forsøg, men har siden bestået. Frafald: Alle tilmeldte har gennemført modulet. 7.3 Undervisningsplaner, litteratur samt prøver Bilag 1: Studiehåndbog S T U D I E H Å N D B O G Klinisk Vejlederuddannelse INDHOLDSFORTEGNELSE Uddannelse til klinisk vejleder i mellemlange videregående Sundhedsuddannelser Studieordning 6 Bodil Rasmussen & Vibeke Damlund. Studiestøttende tilbud til diplomstuderende hvad er det godt for?. Professionshøjskolen København. 24. april O. Dysthe, F. Hertzberg & T. Løkensgaard Hoel. Skrive for at lære. Forlaget Klim Side 191/324

192 Studieområde 1 Studieområde 2 Studieområde 3 Studieområde 4 Studieområde 5 Studieområde 6 Introduktion og studiekompetence Læringsteori og læreprocesser Læringsmiljø Læringsformer og vejledning Evaluering og bedømmelse Projektrapport - tekniske retningslinjer - etiske retningslinjer Formalia for opgaver ved den sundhedsfaglige efter- og videreuddannelse ved University College Lillebælt Kriterier for projektrapport på klinisk vejlederuddannelse Litteraturliste Praktiske oplysninger Bekendtgørelse om uddannelse af klinisk vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelse Uddannelse til klinisk vejleder i mellemlange videregående sundhedsuddannelser Uddannelsen har et samlet omfang på 9 ECTS point (1/6 årsværk). Den er tilrettelagt som en 6 ugers heltidsuddannelse, der afsluttes med en skriftlig prøve i form af en projektrapport. Klinisk vejlederuddannelse udgør et selvstændigt uddannelsesforløb, men kan indgå som et modul i sundhedsfaglige diplomuddannelser. Uddannelsen er tilrettelagt på baggrund af bekendtgørelse nr. 497 af 20. juni 2002 Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser, Undervisningsministeriet. Uddannelsens hensigt er, at kliniske vejledere ved de mellemlange videregående sundhedsuddannelser udvikler underviser- og vejlederkompetencer som klinisk underviser og bedømmer med henblik på at varetage den faglige pædagogiske funktion i relation til de studerende i sundhedsuddannelserne. Studieordning Klinisk vejlederuddannelse Uddannelsen kan tages som et valgmodul i de sundhedsfaglige diplomuddannelser. Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser bekendtgørelse nr. 497 af 20/06/2002 samt Vejledende studieordning for uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser (Undervisningsministeriet, den 20. juni 2002). Side 192/324

193 Formål At den studerende gennem integration af praksiserfaring og en udviklingsbaseret tilgang udvikler kompetence som vejleder, underviser og bedømmer inden for sundhedsuddannelsernes kliniske undervisning. Omfang 9 ECTS. Læringsmål Viden At den studerende kan demonstrere forståelse for og indsigt i pædagogisk teori og metode i relation til klinisk vejledning og undervisning demonstrere forståelse for læringsmiljøets betydning for læreprocesser. Færdigheder At den studerende kan iagttage og vurdere kliniske undervisning og læreprocesser skabe læringsmiljøer, hvor praktiske kundskaber samt faglig og personlig dannelse kan udvikles evaluere og bedømme studerende i forhold til beskrevne mål, gældende love, bekendtgørelser og regler søge, udvælge, analysere og vurdere litteratur om pædagogik, didaktik og metodik i relation til klinisk vejledning og undervisning. Kompetence At den studerende kan videreudvikle, planlægge og gennemføre klinisk vejledning og undervisning analysere og vurdere deltagerforudsætninger i forhold til vejledning og undervisning ud fra et pædagogisk perspektiv reflektere over og udvikle egen vejlederpraksis og vejlederkompetence. Indhold Pædagogik og didaktik i relation til klinisk undervisning Underviser- og vejlederprofessionalitet Iagttagelse og vurdering af kliniske undervisnings- og læreprocesser Læringsmiljø i klinisk undervisning Vejledning og bedømmelse, herunder den studerendes egen vejlederpraksis. Side 193/324

194 Undervisnings- og arbejdsformer Undervisnings- og arbejdsformer er en udviklingsbaseret og forskningsorienteret praksisfordybelse. Undervisningen tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Således vil centrale problemstillinger, dilemmaer, konflikter samt interesse- og udviklingsfelter inden for områderne belyses og bearbejdes. For at understøtte undervisningen tilbydes deltagere tilknytning til elektronisk kommunikationssystem. Bedømmelse Individuel bedømmelse med intern/ekstern censur med vurdering bestået/ikke bestået eller efter gældende karakterskala. Studieområde 1 Introduktion og studiekompetence Formålet med undervisningen er, at den studerende: Introduceres til formålet med uddannelsen til klinisk vejleder, uddannelsens opbygning, indhold, studiemetoder og litteratur. Opnår forståelse for, hvordan tekstanalyse og litteratursøgning kan anvendes som redskaber i uddannelsen. Opnår forståelse for professionsbegrebet og professionsudvikling. Indhold Præsentation af uddannelsens opbygning. Gennemgang af den vejledende studieordning. Litteratursøgning. Tekstanalyse. Orientering om bibliotek, lånemuligheder og IT-søgning. Studiegrupper. Udlevering af kompendium mm. Studieområde 2 Læringsteori og læreprocesser Formålet med undervisningen er, at den studerende: Introduceres til det pædagogiske fagområde, til forhold, der påvirker de studerendes læringsmuligheder i klinisk undervisning. Udvikler kendskab til udvalgte pædagogiske teorier og deres betydning for pædagogiske overvejelser og pædagogisk praksis. Side 194/324

195 Udvikler forståelse for centrale pædagogiske begreber relateret til klinisk undervisning. Kan redegøre for og diskutere didaktiske overvejelser relateret til klinisk undervisning. Indhold Pædagogiske teorier relateret til forskellige videnskabsteoretiske retninger (menneskesyn, kundskabssyn, læringssyn, syn på teori-praksis forholdet). Dannelsesbegrebet. Praksislæring, erfaringslæring og refleksion. Didaktiske overvejelser i klinisk undervisning (fx. relateret til mål, indhold, læreprocesser, metode, deltagerforudsætninger). Studieområde 3 Læringsmiljø Formålet med undervisningen er, at den studerende: Introduceres til begrebet læringsmiljø og dets forskellige aspekter. Udvikler forståelse for de forhold, der har betydning for den studerendes læring i klinisk undervisning. Kan inddrage og redegøre for læringsmiljøets betydning ved tilrettelæggelse af læreprocesser. Indhold Kulturelle, sociale, organisatoriske og individuelle aspekter i læringsmiljøet. Tilrettelæggelse af læreprocesser med fokus på faktorer i læringsmiljøet. Studieområde 4 Læringsformer og vejledning Formålet med undervisningen er, at den studerende: Udvikler forståelse for sammenhængen mellem læreprocesser og læring i form af kundskabsformer. Kan argumentere for og tilrettelægge læreprocesser rummende praksislæring og refleksion. Udvikler forståelse for brug af vejledning og supervision i klinisk undervisning. På baggrund af forståelse for vejledningsformer kan tilrettelægge vejledningsstrategier og vejledningsprocesser. Er bevidst om egen vejlederpraksis og kan forholde sig kritisk til egen andel i vejledningsprocessen. At de studerende får forståelse for den etiske dimension i vejledning. Side 195/324

196 Indhold Sammenhængen mellem læreprocesser, primært knyttet til praksislæring og refleksion, og læringsresultater i form af kundskaber. Vejledning og supervision som begreber og metoder relateret til klinisk undervisning. Vejlednings- og supervisionsteorier og deraf afledte strategier og processer. Praksis som vejleder og supervisor. Studieområde 5 Evaluering og bedømmelse Formålet med undervisningen er, at den studerende: Udvikler forståelse for evalueringens betydning i klinisk undervisning. Tilegner sig kendskab til love og regler af relevans for evaluering og bedømmelse i den kliniske undervisning. Forholder sig til og vurderer aspekter ved evalueringskriterier og metoder. Udvikler forståelse for eksaminator- og censorrollen. Indhold Evaluering som begreb og metode herunder formativ og summative evalueringsformer. Evaluering og læreprocesser. Eksamens- og karakterbekendtgørelser samt relevante uddannelsesbekendtgørelser og uddannelsesordninger. Eksaminator- og censorrollen. Studieområde 6 Projektrapport ved afslutning af Klinisk Vejlederuddannelse: Projektrapporten er en skriftlig prøvning af fagligt indhold og kompetencer tilegnet på den Kliniske Vejlederuddannelse. Formål Formålet udledes af Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser BEK nr. 497 af 20/6-2002: 6. Uddannelsen afsluttes med en skriftlig prøve i form af en projektrapport. Stk. 2. Rapporten skal indeholde en beskrivelse, analyse og vurdering af klinisk undervisning, der er gennemført af den studerende i relation til studerende i en mellemlang Side 196/324

197 videregående sundhedsuddannelse, og den skal på eksemplarisk vis inddrage uddannelsens studieområder. Bestemmelser Prøven og bedømmelse følger reglerne i Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser. (BEK nr. 766 af 26/06/07). Indstilling Den studerende er automatisk tilmeldt prøven. Prøveform Projektrapporten er en individuel, skriftlig opgavebesvarelse. Mål for projektrapport Projektrapportens mål er at den studerende skal være i stand til at: Præsentere en klinisk undervisningssituation og dens kontekst. Bearbejde undervisningssituationen førende til udledning af klinisk vejlederrelevante problemområder. Udvælge og begrunde en problemstilling. Bearbejde den valgte problemstilling gennem inddragelse af relevante pædagogiske teorier og pædagogiske metoder. Sammenfatte og perspektivere bearbejdningen i forhold til det kliniske undervisningsfelt. Fremstille projektrapportens indhold systematisk og læsevenligt. Pensum Minimum 500 sider, hvoraf hovedparten kan være fra uddannelsens opgivne eller anbefalede litteratur. Vejledning Ved opgaveskrivning tilbydes 2 lektioners vejledning pr. projektrapport. Aflevering af projektrapport Projektrapporten skal afleveres i 3 eksemplarer til uddannelsesstedets sekretariat senest på uddannelsens sidste dag kl Bedømmelse Prøven bedømmes efter Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser, BEK nr. 766 af 26/06/2007. Bedømmelse foregår med ekstern censur og bedømmes bestået/ikke bestået. Meddelelse af eksamensresultatet sker skriftligt til den studerende senest 4 uger efter aflevering af projektrapporten. Tilbagemelding på modulopgave Side 197/324

198 Der er mulighed for at få en begrundelse for den afgivne karakter/bedømmelse med henblik på at få forklaret præstationens styrker og mangler og få anvist muligheder for forbedring med henblik på fremtidige opgavebesvarelser. Tilbagemelding foretages af vejleder/eksaminator og afgives efter klagefristens udløb, hvilket vil sige 2 uger efter offentliggørelse af bedømmelse. Tilbagemelding foretages på den studerendes initiativ, hvilket betyder, at det er den studerende som søger tilbagemelding på modulopgaven. Sygeeksamen Såfremt den studerende er syg på afleveringstidspunktet, aftales nyt afleveringstidspunkt med Efter- og Videreuddannelsesenheden. Reeksamen Såfremt projektrapporten bedømmes ikke bestået, har den studerende mulighed for at indstille sig til reeksamen og udarbejde ny projektrapport. Det videre forløb aftales individuelt med Efter- og Videreuddannelsesenheden. Den studerende kan maksimalt indstille sig til eksamen tre gange. Klagemuligheder Klage over eksamen kan indgives i henhold til Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser, BEK nr 766 af 26/06/2007. Tekniske retningslinjer for udarbejdelse af projektrapport Opsætning Max anslag (inkl. mellemrum) i den samlede rapport excl. forside, indholdsfortegnelse og litteraturliste. På forsiden angives projektrapportens antal anslag, navn/navne, uddannelse, holdnummer og vejleder. Projektrapporten skal sidenummereres. Udgør opgavens antal anslag mere end de angivne max. tal, vil det antal anslag, der overskrider ikke blive talt med i bedømmelsen. Opgaven skal overholde Formalia for opgaver ved den Sundhedsfaglige Efter- og Videreuddannelse, University College Lillebælt Etiske retningslinjer for udarbejdelse af projektrapport Personer og kliniske uddannelsessteder skal sikres anonymitet. Den studerende er ansvarlig for at behandle oplysninger, der omhandler personer og kliniske uddannelsessteder, med respekt for personers integritet både mundtligt og skriftligt. FORMALIA FOR OPGAVER VED DEN SUNDHEDSFAGLIGE EFTER- OG VIDEREUDDANNELSE, UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Indholdsfortegnelse Side 198/324

199 Indledning Layout/opsætning Opbygning/evt. kaldet serviceafsnit Tekst Aflevering Sanktioner 1 Indledning Formalia angiver sammen med opgavekriterier hvilke krav der stilles i forbindelse med udarbejdelse af opgaver. Indholdet i opgaven er det centrale, men det er samtidig vigtigt at opgaven er fremstillet i et læsevenligt sprog uden stavefejl eller andre grammatiske fejl, så læseren kan orientere sig i opgaven uden risiko for misforståelser. Læsbarheden af opgaven fremmes ved en enkelt og klar brug af layout. Opfyldelse af kravene til formalia indgår i den samlede vurdering af opgaven. 2 Layout/opsætning Opgaven skal være maskinskrevet og printet på A4 papir skrevet på den ene side. Omfanget fremgår af opgavekriterierne. Der kan være tale om antal normalsider. I så fald er én side lig 2400 anslag (tegn inkl. mellemrum). Alternativt kan der være tale om samlet antal tegn i opgaven dvs. uden titelblad, resumé, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag. Det anbefales at have en god margen, 1½ linieafstand og bruge læsevenlig skrift f.eks. Garamond eller Times New Roman i 12 pkt. 3 Opbygning Opgavens forside er en obligatorisk standardforside, der printes fra Fronter, udfyldes med de ønskede oplysninger, kopieres og indsættes forrest i alle opgaveeksemplarer. Såfremt studerende ønsker at opgaven har en forside med titel og eventuel udsmykning, der understøtter opgavens indhold, kan en sådan valgfrit indsættes efter standardforsiden. Resumé placeres før indholdsfortegnelsen. Det fremgår af opgavekriterierne om der skal være et resumé. Indholdsfortegnelsen indeholder tekstens overskrifter inkl. bilagsfortegnelse og den henviser til sidetal i opgaven. Litteraturlisten er en systematisk oversigt over de kilder der henvises til i teksten. Kan være udarbejdet efter Harvardsystemet (alfabetisk opstilling efter forfatterens efternavn) eller Vancouversystemet (nummerorden opstillet efter den rækkefølge kilderne optræder i teksten). Side 199/324

200 Bilag supplerer og uddyber teksten. Skal være nummereret efter den rækkefølge de fremkommer i teksten. 4 Tekst Citater skal markeres i teksten. Når der henvises til litteratur eller lignende skal det fremgå af teksten, hvor det kommer fra. Den studerende kan vælge at anvende Harvardsystemet eller Vancouversystemet. Det er vigtigt at det valgte system anvendes systematisk og korrekt for at lette læseren. Læs mere om systemerne f.eks. Harvard: Vancouver: Noter kan medtages i begrænset omfang. Forkortelser af uofficiel art undlades. Hvis der bruges forkortelser af speciel faglig art skrives de ud første gang med angivelse af forkortelsen i en parentes, f.eks. patient (pt.). Figurer og tabeller skal påføres kildeangivelse. 5 Aflevering Opgaven afleveres i 4 eksemplarer. Den studerende skal opbevare en elektronisk version af opgaven som Efter- og Videreuddannelsen kan rekvirere ved behov for kontrol på antal anslag. Det fremgår af opgavekriterierne hvornår opgaven afleveres. 6 Sanktioner Væsentlige afvigelser fra kravene til formalia vil få indflydelse på bedømmelsen. Kriterier for projektrapport på klinisk vejlederuddannelse Indledning Kort beskrivelse af projektrapportens emne eller overordnede problem og dets relevans for den kliniske vejleder Problembeskrivelse og afgrænsning Præsenter en selvoplevet eller fremtidig klinisk undervisningssituation således der beskrives hvor, hvordan, hos hvem og under hvilke omstændigheder problemet optræder. Angiv hvilke perspektiver problemet bliver anskuet fra Udvælg og beskriv relevant teori som kan bruges til belysning af det beskrevne problem og belys problemet, således at du er i stand til at vælge en relevant, begrundet problemstilling. Side 200/324

201 Problemstilling Udform og begrund den præcise problemstilling som skal bearbejdes. Beskriv formålet med at bearbejde den Definer eventuelle nøglebegreber Metodebeskrivelse Beskriv hvilken fremgangsmåde og hvilke erfaringer, pædagogiske teorier og metoder der vil blive benyttet til bearbejdelse af problemstillingen. Angiv hvilken litteratur der bruges samt hvorfor og hvordan den bruges. Bearbejdning af problemstilling Fremstil indholdet fra analyse og fortolkning af de valgte erfaringer, pædagogiske teorier og pædagogiske metoder Udled den forståelse det bibringer i forhold til problemstillingen Inddrag kritik af dine kilder, herunder deres styrker og svagheder ift. at belyse problemstillingen Sammenfatning Præsenter det samlede svar på problemstillingens spørgsmål Perspektivering Beskriv hvilke muligheder og/eller nye spørgsmål konklusionen giver Gør rede for hvordan konklusionens resultater kan anvendes i klinisk underviserpraksis Systematiser fremstillingen af projektrapporten så den fremstår klart og læsevenligt for læseren. Litteraturliste Grundbøger Brøbecher og Mulbjerg (red)(2005). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. Brøbecher, Helle og Mulbjerg, Ulla (2005): Professionsuddannelse og klinisk underviserkompetence. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 19 sider. Eeg, Kirsten: Etik og klinisk undervisning. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 38 sider Huus, Birgit: Udvikling og metode. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 30 sider. Side 201/324

202 Høyrup, Steen og Pedersen, Kim: Refleksion. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 25 sider. Nielsen, Dorte: Evaluering i klinisk undervisning. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 24 sider. Roelsgaard, Kirsten og Sørensen, Susanne Winther: Didaktik læren om undervisning. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s : 27 sider. Scheibel, Astrid Kielland: Læring. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s.44-76: 33 sider. Scheibel, Astrid Kielland: Socialisering og dannelse. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s.29-43: 15 sider. Sørensen, Ingrid M.: Læringsmiljø, læringsrum og læringsstil. I Brøbecher og Mulbjerg (red): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. Munksgaard. København. s.77-96: 20 sider. Himm, Hilde og Hippe, Else (2002). Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendal. Lauvås, Per og Handal, Gunnar (2006). Vejledning og praksisteori. Klim. Kompendium * Hansen, Helle Ploug (1999). At skrive opgave. Indhold og struktur. Forlaget Gyldendal Uddannelse. Kap.3,4,5 * Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag. s og * Jensen, Leif Becker (1997) Indføring i tekstanalyse Roskilde Universitetsforlag. s.7-36 * Jensen, Leif Becker (2004). Fra patos til logos: Videnskabsretorik for begyndere. Roskilde Universitetsforlag. s * Jørgensen, Birgit Bidstrup (2003). Etiske aspekter af praktikvejledningen i professionsuddannelsen. I Britta Hørdam (red.): Kompendium i pædagogik - til pædagogiske og sundhedsfaglige uddannelser. Samfundslitteratur. s * Kristiansen, Marianne og Alrø, Helle (1999). Tror I ikke, det ville være en idé? I: Munch, Per (red). Vejledning og praktik i læreruddannelsen. Dafolo. * Rasmussen, Jens (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. I Nielsen, Klaus og Kvale, Steiner (red.). Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag. København. * Saugstad, Tone (2003). Forholdet mellem teori og praksis. I: Saugstad, Tone og Mach- Zagal, Ruth (red). Sundhedspædagogik for praktikere. 2. udgave. Munksgaard. København. * Henriksen, Jan-Olav og Vetlesen, Arne Johan (2004). Omsorgens etik: grundlag, værdier og etiske teorier i arbejdet med mennesker. Hans Reitzel. s Side 202/324

203 Praktiske oplysninger University College Lillebælt, Efter- og Videreuddannelsen Sundhedsafdelingen evu- Blangstedgårdsvej 4, 5220 Odense SØ Fax: Hjemmeside: Administration Administrationen har dagligt åben: Mandag torsdag kl Fredag kl Telefonbeskeder I kan kontaktes via administrationen, hvis det er vigtigt at komme i kontakt med jer, f.eks. syge børn eller lign. Beskeder eller post vil blive hængt op uden for undervisningslokalet. Adgang til University College Lillebælt uden for åbningstiden Der er adgang til lokalerne i tidsrummet Ved særlige behov henvendelse i administrationen. IT Computere findes i lokale i stueetagen. Såfremt der er udstyr der ikke fungerer, skal henvendelse ske til IT-support. eller tlf Brugernavn til Institutionens netværk og Fronter Du kan finde dit Brugernavn til institutionens netværk og Fronter på: Tast dit cpr.nr. med bindestreg (f.eks ). Søgningen kan tage et par minutter. Adgang til institutionens netværk = indlogning på PC er Username: Brugernavn Password: Cpr.nr. uden bindestreg (f.eks ) Adgang til Fronter eller via UCL s hjemmeside: - vælg Studienet under UCL sites øverst til højre Fronter (tv.) Fronter UCL. Brugernavn: Brugernavn Password: Cpr.nr. uden bindestreg (f.eks ) -adresse Du får som studerende tildelt en , som du kan finde samme sted som dit brugernavn se ovenfor. Side 203/324

204 Eksempel: eller Når du er logget ind på én af institutionens PC er kan du tjekke mails i Outlook (Fælles Programmer Office 2007 Microsoft Outlook 2007) Du kan også nå din mailboks via internettet på samt via Fronter. Print Du får som studerende tildelt en kopi/printkonto. Når du har sat et beløb ind på denne konto, kan du printe på institutionens PC er, når du er logget ind med dit brugernavn. Du kan indsætte et beløb med betalingskort via På IT-afdelingens hjemmeside: kan du finde omtale af bl.a. priser for kopiering og print mv. Kopimaskine er placeret i stueetagen ved Videncentret, nærmere instruktioner ved maskinerne Rygepolitik University College Lillebælt er generelt røgfrit område. Rygepolitikken er gældende for alle ansatte, studerende, kursister og gæster. Spiseforhold Kantinen er åben mandag-fredag kl Kaffe/te Der er mulighed for at købe kaffe/te i kantinen eller i automaten ved biblioteket. Bibliotekets hjemmeside og biblioteksbasen University College Lillebælt-bibliotekets hjemmeside finder du på Her findes bl.a. nyheder og linksamlinger samt oplysninger om de enkelte biblioteksafdelinger i UC Lillebælt. Der er adgang til bibliotekets fællesbase, hvor du kan søges efter materialer i alle biblioteksafdelingerne i UC Lillebælt. Materialerne kan reserveres/bestilles og herefter afhentes i den biblioteksafdeling, du ønsker. Du kan se status over lån samt forny eventuelle lån. Forudsætningen er, at du har en pinkode. Pinkoden er ofte de sidste fire cifre i dit cpr-nummer, hvis du ikke har bedt om en anden. Kommunikation fra biblioteket til studerende foregår via din ucl-mail. Hvis du ønsker mails i en anden mail-boks, kan du ændre det på under Lånerstatus. Du kan se bibliotekets låneregler på hjemmesiden. Kontaktpersoner Leder af efter- og videreuddannelsens sundhedsafdeling Kim Koldby, , kiko@ucl.dk Efter- og videreuddannelsessekretær Maj-Britt Lau mala4@ucl.dk, , Efter- og videreuddannelsessekretær Lisbeth Larsen, , ella@ucl.dk Side 204/324

205 Uddannelseskonsulent Kirsten Honoré, , Uddannelseskoordinator Janne Skov, , Praktiske oplysninger - gældende for Sygeplejerskeuddannelsen i Svendborg Skolens kontor er åbent Mandag - fredag kl Onsdag er kontoret lukket for personlig betjening Fax.: Telefonbeskeder I kan kontaktes via sekretariatet i nødstilfælde, f.eks. børn der blive syge eller lign. Beskeder eller post vil være at finde på opslagstavlen i stuen, ved indgangen, under hold, samt på whiteboard-tavlen, så husk at kigge efter hver dag. Adgang til skolen uden for åbningstiden Hvis du har brug for at være på skolen uden for åbningstiden, kan du låne et gæstestudiekort i sekretariatet. Edb Der er - efter introduktion dertil - edb til fri afbenyttelse på skolen. Spiseforhold Der er på Sygeplejerskeuddannelsen i Svendborg ingen kantine, men der kan købes kaffe, te og vand. Der er køleskab til madpakker. Bibliotek Skolen har eget bibliotek, der rummer både fag- og skønlitteratur samt håndbogsbibliotek. Der abonneres på relevante tidsskrifter samt Fyns Amts Avis. Der er desuden mulighed for at benytte sig af byens bibliotek. Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser I medfør af 2, stk. 10, og 18, stk. 2 i lov om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 311 af 13. maj 2002, fastsættes: Kapitel 1 Uddannelsens formål m.v. Side 205/324

206 1. Uddannelsens formål er, at den studerende udvikler kompetence som vejleder, underviser og bedømmer inden for sundhedsuddannelsernes kliniske undervisning. Stk. 2. Uddannelsen gennemføres på et niveau, der svarer til niveauer for en mellemlang videregående uddannelse, herunder professionsbacheloruddannelse, eller en bacheloruddannelse. 2. Uddannelsen udbydes af sundhedsuddannelsesinstitutionerne eller af Centre for Videregående Uddannelse (CVU er) efter reglerne i lov om åben uddannelse. 3. Adgangskravet til uddannelsen er: 1) Fast ansættelse på et klinisk uddannelsessted, der forestår eller skal forestå klinisk undervisning af studerende i en mellemlang videregående sundhedsuddannelse. 2) Mindst 2 års klinisk erfaring efter afsluttet mellemlang videregående sundhedsuddannelse. Stk. 2. Optagelse på uddannelsen forudsætter godkendelse fra den ansættende myndighed. Stk. 3. Institutionen bestemmer, hvor mange studerende, der kan optages, medmindre Undervisningsministeriet fastsætter et årligt minimums- eller maksimumstal for optagelseskapaciteten. Stk. 4. Institutionen fastsætter selv kvalifikationskriterierne for udvælgelse blandt kvalificerede ansøgere. Der må dog ikke anvendes lodtrækning eller alder som udvælgelseskriterium. Kriterierne skal offentliggøres. 4. Uddannelsen har et samlet omfang på ca. 1/6 studenterårsværk, svarende til 9 ECTSpoint i European Credit Transfer System (ECTS-point). Dette lægges til grund for planlægningen af uddannelsen. Uddannelsen er en deltidsuddannelse, der tilrettelægges under hensyntagen til, at de studerende er i beskæftigelse. Uddannelsen kan tilrettelægges som heltidsuddannelse, jf. 2, stk. 7, i lov om åben uddannelse. Uddannelsen skal være afsluttet senest 2 år efter, at den studerende er begyndt på uddannelsen. Institutionen kan dispensere herfra i tilfælde af usædvanlige forhold. Kapitel 2 Uddannelsens indhold 5. I uddannelsen indgår følgende studieområder: 1) Pædagogik og didaktik i relation til klinisk undervisning. 2) Underviser- og vejlederprofessionalitet. 3) Iagttagelse og vurdering af kliniske undervisnings- og læreprocesser. 4) Læringsmiljø i klinisk undervisning. 5) Vejledning og bedømmelse, herunder den studerendes egen vejlederpraksis. Kapitel 3 Bedømmelse 6. Uddannelsen afsluttes med en skriftlig prøve i form af en projektrapport. Side 206/324

207 Stk. 2. Rapporten skal indeholde en beskrivelse, analyse og vurdering af klinisk undervisning, der er gennemført af den studerende i relation til studerende i en mellemlang videregående sundhedsuddannelse, og den skal på eksemplarisk vis inddrage uddannelsens studieområder. Stk. 3. Rapporten bedømmes ved en intern eller ekstern bedømmelse efter regler fastsat i studieordningen. Stk. 4. Der gives bedømmelsen Bestået/Ikke bestået. Stk. 5. Institutionen udsteder bevis for gennemført uddannelse. Stk. 6. Censorformanden for den pågældende sundhedsuddannelse varetager ved nedsættelsen af ankenævn censorformandens opgaver. 7. I øvrigt gælder reglerne i bekendtgørelse om eksamen ved visse videregående uddannelser under Undervisningsministeriet. Kapitel 4 Andre regler 8. Institutionen fastsætter inden for bekendtgørelsens rammer de nærmere regler for uddannelsen i en studieordning. Stk. 2. Studieordningen skal indeholde: 1) Regler om indhold af og undervisningen i de enkelte studieområder, jf. 5. 2) Regler om udformningen af projektrapporten, jf. 6, stk. 2. 3) Regler om bedømmelse af projektrapporten, jf. 6, stk. 3. Stk. 3. Det skal fremgå af studieordningen, at institutionen, hvor det er begrundet i usædvanlige forhold, kan dispensere fra de regler i studieordningen, der alene er fastsat af institutionen. 9. Institutionen kan fritage en studerende for dele af uddannelsen, når det dokumenteres, at den studerende gennem uddannelse eller på anden måde har opnået tilsvarende kvalifikationer. 10. Undervisningsministeriet kan tillade afvigelse fra bekendtgørelsen som led i forsøg. Samtidig fastsættes forsøgets varighed og rapporteringsform. Stk. 2. Undervisningsministeriet kan dispensere fra bekendtgørelsen, når det er begrundet i usædvanlige forhold. 11. Klager over institutionens afgørelser i henhold til denne bekendtgørelse kan, når klagen vedrører retlige spørgsmål, indbringes for Undervisningsministeriet. Klagen indgives til institutionen, der videresender klagen til Undervisningsministeriet ledsaget af en udtalelse, som klageren har haft lejlighed til at kommentere inden for en frist af 1 uge. Stk. 2. Fristen for indgivelse af klage efter stk. 1 er 2 uger fra den dag, afgørelsen er meddelt den pågældende. Kapitel 5 Ikrafttrædelsesregler Side 207/324

208 12. Bekendtgørelsen træder i kraft 1. september Undervisningsministeriet, den 20. juni 2002 P.M.V. Ivan Sørensen Styrelseschef Side 208/324

209 7.3.2 Bilag 2: Optagelsesbrev Side 209/324

210 Side 210/324

211 7.3.3 Bilag 3: Undervisningsplan Side 211/324

212 7.3.4 Bilag 4: Studieopgave evaluering Side 212/324

213 7.3.5 Bilag 5: Praksisbeskrivelse Side 213/324

214 7.3.6 Bilag 6: Vejledning og supervision Side 214/324

215 7.3.7 Bilag 7: Feedback/evaluering/respons Side 215/324

216 7.3.8 Bilag 8: Vejledning og supervision Side 216/324

217 Side 217/324

218 7.3.9 Bilag 9: Etik og etiske overvejelser relateret til rollen som klinisk underviser Side 218/324

219 Side 219/324

220 Bilag 10: Præsentation af uddannelsen Side 220/324

221 Side 221/324

222 Side 222/324

223 Side 223/324

224 Side 224/324

225 Side 225/324

226 Side 226/324

227 Side 227/324