Konsekvenser og straf

Transkript

1 Kronik bragt i dagbladet Politiken den 26. august 2003: Konsekvenser og straf Begrebet konsekvens er blevet til et modeord, ikke mindst i politiske kredse, hvor det bliver brugt som et straffende begreb. Jens Bay, som er chef for Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU) har udviklet Konsekvenspædagogikken, og skrev i 1982 bogen På vej mod Konsekvenspædagogik. Den fremherskende opfattelse af begrebet konsekvens er, at det handler om at sanktionere og være konsekvent. Det er en opfattelse, som både gør sig gældende i det politiske liv, hos mennesker i almindelighed, og i pædagogiske kredse i særdeleshed. Begrebet gøres ofte til noget negativt i form af, at der skal være konsekvenser. Hermed mener man, at der skal benyttes trusler om straf, hvis en person ikke optræder og handler som omgivelserne forventer. Når konsekvens gøres til et nyt politisk mantra bliver begrebet synonymt med social tilpasning og lydighed over for de normer, flertallet følger, og der sættes lighedstegn mellem moral og samfundsmæssig disciplin. Umiddelbart set er det en naturlig modreaktion mod den ulyst til at tænke i konsekvenser, som i de sidste årtier har præget samfundsudviklingen, og ikke mindst holdningerne i den pædagogiske og den sociale sektor. Den manglende konsekvenstænkning kan forklares med, at den pædagogiske og sociale sektor altovervejende er præget af en videnskabelig determinisme, der er ensbetydende med den opfattelse, at individet enten er underkastet nogle ubrydelige biologiske eller sociale årsagslove. Troen på årsagslovene er så rodfæstet, at det frie valg opfattes som illusorisk, med den følge, at forståelsen for det individuelle ansvar nedtones. Det har medført, at fokus i den pædagogiske og sociale sektor er flyttet fra individet set i en social sammenhæng, hvor det skal lære at tage ansvar, til individet set som et subjekt, der er styret af enten indre eller ydre årsager. I den deterministiske pædagogik og psykologi er det de medfødte egenskaber, der er bestemmende for individets udvikling, og ikke læringen af de værdier og de sociale normer, som binder mennesket-til-mennesket gennem en social væremåde. Sociale afvigelser bliver årsagsforklaret med henvisning til en biologisk eller social determination, som næsten får karakter af en lovbunden skæbne, og derfor undlader man at stille krav, da individet jo ikke kan tage ansvar for sine medfødte egenskaber eller de samfundsforhold, som har skabt det. 1

2 Som ansvarlig for udviklingen af Konsekvenspædagogikken stilles jeg ofte i pædagogiske kredse overfor det klassiske spørgsmål, om der umiddelbart kan opnås en bedre social integration véd at benytte Konsekvenspædagogikken? Mit svar er altid, at sigtet med pædagogikken ikke er en bedre og heller ikke en dårligere social integration, men det er at fastholde, at konsekvensbegrebet er en logisk følge af den grundopfattelse, at mennesket er handlende, og at handlinger altid indeholder en risiko og en åbning for noget nyt, som følge af deres konsekvenser, og det er det, der både gør handling og konsekvenser interessant og vedkommende for pædagogikken. Det er gennem handlingens konsekvenser at det tænkte bliver til virkelighed, og det er gennem handlingen det enkelte individ viser, hvad det ønsker, vil og kan i den konkrete situation. Handling og konsekvens er et kernebegreb i Konsekvenspædagogikken fordi vi holder fast i den respekt, der ligger i at forstå det enkelte individ gennem det, som kommer til syne i handlingen. Den pædagogiske tanke er, at der skal være en klar sammenhæng mellem de handlinger, som mennesker udfører og de efterfølgende konsekvenser. Det er en holdning, der er bundet til den opfattelse, at mennesket er et individ, som udvikler sin personlighed gennem de sociale processer, der er en følge af at være menneske sammen med andre i en menneskeskabt verden. I lighed med den tyske filosof Friedrich Hegel tager Konsekvenspædagogikken udgangspunkt i, at vi som individer ikke er selvtilstrækkelige, men vi er det, som vi selv og andre definerer os som i konkrete situationer, og derfor er vi bundet til andre i en social sammenhæng. Vi genkender og fortolker os selv gennem andre, og vi kender andre gennem os selv. Når vi ændrer vores indsigt i andre, ændrer vi også vores indsigt i os selv, og det er det egentlige grundlag for at mennesket konstant forandrer sig. Men bindingen til andre, respekten for andre og dermed respekten for os selv, kommer til udtryk gennem handlinger og deres konsekvenser. Sådan er den sociale virkelighed, som danner grundlaget for samspillet mellem mennesker. Det er det, der gør, at det er forbundet med både direkte og indirekte konsekvenser at være menneske sammen med andre mennesker. Konsekvenstænkningen er ikke et forsøg på at genoplive den konsekvente pædagog, eller at gøre konsekvens til straf, men at undgå at undertrykke friheden gennem en psykologisk teori om dybereliggende årsager, som ophæver individets konkrete forståelse for ansvaret for egne handlinger. For at uanset teoriens teoretiske gyldighed kommer f.eks. de socialt belastede unge til at bære konsekvenser af deres afvigende sociale fremtrædelsesform her-og-nu i form af reaktioner fra omgivelserne, og måske også på længere sigt i form af en negativ social udvikling. Ingen skæbneteori kan ophæve den konkrete virkelighed. Derfor må nutidens pædagogik og soci- 2

3 alpolitik handle om at udruste det enkelte indvid med forudsætninger for at kunne påtage sig ansvaret for sine handlinger og for deres konsekvenser. Det er ikke et spørgsmål om at den pædagogiske verden i ordets gammeldags betydning skal opdrage børn og unge, men om at få fastholdt en læringsform, der kan medvirke til at de kan udfolde deres personlighed inden for de rammer og normer, som udgør den sociale virkelighed. De sociale afvigelser har altid været en naturlig del af børn og unges tilværelse, og det har været med til at skabe spændinger i den pædagogiske verden. Det har også medført udviklingsspring fra generation til generation, da nutidens børn og unge udvikler sig på grundlag af andre betingelser, end fortidens. Det har samfundet tidligere kunne rumme, fordi udviklingen foregik inden for sociale rammer og normer, som kunne flyttes. Men de sociale afvigelser, som vi er vidne til i disse år, er derimod en logisk følge af, at den numoderne tid er båret frem af en overdreven individualistisk bølge uden at de værdier og normer, der udgør det bærende grundlag for den sociale virkelighed, er så synlige og konkrete, at de kan danne rettesnor for handlinger. I den tidlige periode af moderniteten kunne vi fortsat tro på, at der var en kollektiv selvfølgelighed, som sikrede den menneskelige enhed og en social orden og lydhørhed. Men i den aktuelle tid findes der ikke sådanne kollektiv betingede sociale normer og regler for måder-at-være-på. Individet er i stigende grad tvunget til selv at finde og skabe formålet med tilværelsen, og påtage sig ansvaret for konsekvenserne af sin måde at håndtere friheden og dens muligheder på. For den opvoksende generation betyder det, at de i langt højere grad end i tidligere generationer oplever, at de er henvist til selv at skulle danne deres værdier, og påtage sig ansvaret for deres egen personlige udvikling og ikke mindst konsekvensen af deres handlinger. Det er en følelse, eller en subjektiv oplevelse, som indtræder i en tidligere og tidligere fase i børns og unges udvikling, men som også kommer til udtryk hos voksne og ældre. Filosoffen og sociologen Zigmunt Baumann, der mere end nogen andre har forsøgt at beskrive tidens tendenser, har udtrykt det på den måde i et interview i Politiken (den 21/9-2002), at vi er alle kastet ud i en ny form for usikkerhed. Pr. dekret er vi udnævnt til individer i den forstand, at vi hver især er ansvarlig for den måde, vores liv udvikler sig på, og han tilføjer, at vi er alle individer på papiret, men meget få af os er individer de facto. Hvis man skal være et virkeligt individ, kræver det at man har ressourcer til at foretage alle disse rigtige valg af identitet. Pædagogikkens største aktuelle problem er, at pædagogiske aktiviteter ikke i tilstrækkelig grad tager udgangspunkt i den forståelse for friheden og det personlige ansvar for sin egen tilværelse, som Zigmunt Baumann giver 3

4 udtryk for. Det vil kræve, at den pædagogiske verden bliver indstillet på at arbejde ud fra værdier og normer, der kan rumme de sociale betingelser, hvorunder friheden udfolder sig på godt og ondt. Forudsætningen herfor er, at man gør op med den forestilling, at sociale og læringsmæssige problemer er udtryk for et psykologisk og biologisk problem, der har udspring i individets subjektive forudsætninger. Dermed har man isoleret individet, og derfor taler man også mere om ufriheden i form af en medfødt psykisk disponering og f.eks. den sociale arv, end om de problemer og nye krav til læringen, som friheden og det personlige ansvar har synliggjort i numoderne tid. Det på trods af, at friheden er et tidstypisk træk. Den norske filosof, Dag Østerberg fremhæver, at frihedsdimensionen er et kendetegn for den vestlige kultur i overgangen fra det 20. til det 21. århundrede. Han har i sine analyser af den menneskelige udvikling siden 1700-tallet, som han har fremlagt i bogen Det moderne (Norsk Gyldendal 1999), fundet, at det moderne individ betoner sin selvstændighed over for andre, sin frihed og sit individuelle ansvar: Individet er og vil have frihed, både som fraværd af ydre tvang, og som en indre tilstand, eller sindstilstand. Fri er den, som mener at ens handlinger på en eller anden måde er villet og valgt af en selv. Sammenkæder vi denne frihedsdimension med de manglende sociale retningslinjer og holdepunkter for det enkelte individ, kan vi med nogen ret argumentere for, at friheden kan medføre problemer i den pædagogiske sektor i forhold til at kunne tackle de socialt udsatte børn og unge. Dem, der ikke er i besiddelse af et fasttømret socialt netværk, og derfor naturligt nok ikke har opnået en elementær forståelse for de vilkår, der gælder for samvær med andre. Det er forståeligt nok, at de socialt ressourcestærke personligt kan profitere af den nye forståelse for den individuelle frihed, og lige så forståeligt er det, at de socialt svage udfordrer pædagogikken. Men hvis konsekvenstækningen over for dem bruges med udgangspunkt i en individualistisk pædagogisk kontekst, vil det med rette blive opfattet som straffende sanktioner, og være med til at fremme infantiliseringen af børn og unge, og forhindre dem i selv at tage det ansvar for deres eget liv, som de har kapacitet til på et givent tidspunkt i deres udvikling. Det paradoksale er, at hvis man ikke bruger konsekvenser vil det også være med til at forstærke infantiliseringen, og fremme ansvarsløsheden, da handlinger også for dem har konsekvenser, uanset om man synes det er synd for dem, så kan man ikke livet igennem beskytte dem mod konsekvenser af egne handlinger. Dilemmaet for den pædagogiske og sociale sektor er, at man ikke i tilstrækkelig grad holder fast i, at det sociale er noget individet vokser ind i véd egen drift og véd andres hjælp. Men vi vokser ind i den sociale verden gennem andre, og ikke mindst gennem de krav og forventninger, som andre giver udtryk for. Når vi oplever unge, uanset om de er danskere eller af 4

5 anden etnisk baggrund, som optræder uden forståelse for det sociale, er det fordi de ikke er vokset ind i den sociale verden, gennem krav og forventninger fra omgivelserne. De handler, men uden tanke for de konsekvenser, som er forbundet med at være menneske i en social tilværelse, og de kommer til at bære konsekvenserne af den manglende sociale handlingskompetence. Men det er en kompetence som kun kan udvikles, hvis andre stiller krav, og gør konsekvenser til en naturlig følge af individets handlinger. En negativ social udvikling er ikke udtryk for en social sygdom eller en følge af social arv, men det er udtryk for, at der ikke har været stillet vedholdende krav, som har tvunget dem til at vokse ind i den sociale virkelighed, som er forudsætningen for den menneskelige tilværelse. Konsekvenspædagogikken er kommet ud af dette dilemma gennem en menneskeopfattelse, hvor det fremhæves, at det enkelte individ kun kan forstås og opleves i en social sfære, og ikke i en individualistisk og biologisk, og heller ikke i en samfundsmæssig. Det er i den sociale sfære individet udvikles, og den må derfor i modsætning til den samfundsmæssige sfære være udtryk for nogle grundlæggende sociale normer, retningslinjer, holdepunkter og værdier, som har udgangspunkt i den oplevelse af personlig frihed, som er den nye tids virkelighed. Pædagogik skal være den ramme, som gør det muligt for individet at vokse ind i den sociale virkelighed véd egen kraft og gennem samvirke med andre, og her har handlinger og konsekvenser en afgørende betydning. Det gælder de konsekvenser, som er en følge af det enkelte individs handlinger, men i lige så høj grad dem, der er en følge af de pædagogiske systemers virkemåde i form af holdninger, metoder og læringsindhold. For at styrke individets udvikling skal et pædagogisk system være karakteriseret ved krav og forventninger om, at individet tilegner sig viden, indsigt og forståelse, som sætter det i stand til at påtage sig ansvaret for sin egen personlige og sociale udvikling. Kravene udefra skal være der for at holde fast i, at individet ikke udvikler sig i ensomhed, men véd hjælp af den sociale verden, hvor det selv er i centrum, og hvor handlinger, ansvar og konsekvenser er en vigtig del af dets livsverden. Pædagogikkens anliggende er at udfordre individets subjektivitet ved at være en systemverden, som spiller op til den livsverden, som individet har ejerskabet til, og som udvikler sig gennem pædagogiske aktiviteter, der medvirker til at styrke tænkningen og fornuften, så individet bliver i stand til at styre sine handlinger og tage ansvaret for dem. Ikke ud fra en moralistisk forestilling om det sande og det gode menneske, men ud fra, at handlinger har konsekvenser, som til tider kan være så ultimative, at de kan få betydning for individets videre livsudvikling i en positiv eller negativ forstand. De kan også afføde konsekvenser for andre, men den primære bærer af dem er individet selv, og det har betydning for forståelsen af egen livsverden. 5

6 Forståelsen for livsverden og systemverden gør det muligt for os at gøre pædagogik til noget konkret, hvor det enkelte individ kan tilegne sig viden, indsigt og forståelse, samt erfaringer om andres krav og forventninger. Det er gennem en sådan pædagogisk praksis at den individuelle frihed kan udvikles til en social forståelse og en forståelse for det personlige ansvar. 6