5. Redskabsgymnastik at tumle sin krop Af Martin Elmbæk Knudsen Seminarieadjunkt i idræt ved CVU Sønderjylland, Haderslev. Uddannet cand.scient Idræt og Sundhed fra Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet Odense. Har været højskolelærer fra 2000 2004. Idrætslig baggrund: Udøver i fodbold, badminton, volleyball, spring/rytmegymnastk og friluftsaktiviteter. Træner i gymnastik og volleyball. Indledning Redskabsgymnastik indeholder helt særlige muligheder for at lære at tumle sin krop. Idrætssalens faste redskaber - ribber, bomme og ringe - samt fjedrende afsætsredskaber og bløde skumredskaber giver mulighed for alsidige kropslige påvirkninger, der adskiller sig fra de påvirkninger kroppen erfarer i andre af idrættens indholdsområder som boldspil, atletik, dans, friluftsaktiviteter med mere. Mangfoldigheden af rotationer, lange svæv, skruebevægelser, kropsspænding, støtte på armene osv. udvikler en kropslig beherskelse, der er unik i idrætten. Redskabsgymnastik er leg og arbejde med kroppen og mod tyngdekraften Alligevel er disciplinen redskabsgymnastik trængt i skoleidrætten på mange skoler. Der undervises i stedet i mere populære discipliner som boldspil. Der kan findes mange årsager til det: Faciliteterne har måske ikke fulgt med udviklingen i retning af mange bløde og fjedrende redskaber, de særlige krav til sikkerhed skræmmer elever og lærere, og der findes idrætslærere der fagligt ikke føler sig hjemme i redskabsgymnastik eller simpelthen finder det for bøvlet, med alle de redskaber der skal slæbes frem og tilbage. En anden forklaring kan være, at gymnastikkens fokus på at lære bestemte bevægelsesmønstre ofte betyder, at den kropslige leg fortrænges til fordel for decideret målrettet træning. Hensigten med dette kapitel er derfor også at inddrage den kropslige leg i redskabsgymnastikken især fordi der i legen kan skabes et fundament for læring af andre gymnastiske færdigheder. De mange alsidige kropslige erfaringer i legen automatiserer en lang række bevægelsesmønstre, som skaber en høj grad af læringsparathed hos den enkelte elev (se indskolingshæfte). Tilgang til redskabsgymnastik Følgende trinmål for 3.-5. klasse (vedrørende kroppen og dens muligheder ) kan sættes i relation til redskabsgymnastik: sammensætte grundlæggende bevægelser som løb-spring, løb-kast, afsæt-landing, rulle-hop og hop-fald udvise sikkerhed i balancer og krydsfunktioner anvende spænding og afspænding i forbindelse med gymnastiske færdigheder udarbejde og udføre små serier med behændighedsøvelser og gymnastiske elementer Ud fra de opstillede mål kan man konkludere, at disse mål kan ikke nås ved en legende tilgang alene. Som det fremgår, skal der også arbejdes med færdigheder. Det er heller ikke hensigten at blive på legestadiet i redskabsgymnastik. Den motiverende oplevelse af at have lært noget og dermed knække koden for et bestemt bevægelsesmønster skal blive tilgængelig for den enkelte elev: Når vi kommer ud over legestadiet kan opleves umiddelbar pay-off, når koden for en øvelse knækkes (citat: Lars Elbæk artikel) Så både den legende tilgang og den sportslige, færdighedsorienterede undervisning er tilgange, der må tilgodeses også i 3.-5. klasse, hvor mange børn er opsatte på og har gode forudsætninger for at lære noget. Men i hvert enkelt spring i den sportslige redskabsgymnastik findes grundpositioner dvs. bestemte kropspositioner, bevægelser i bestemte positioner eller bevægelser fra en position til en anden, som skal være på plads, før springet kan udføres korrekt. Eksempelvis skal håndstandsstillingen være korrekt, før kraftspringet lykkes. Hvis disse grundpositioner indledningsvis automatiseres, og dermed bliver en del af kroppens bevægelsesrepertoire, har eleven skudt en genvej til at knække koden for springet. En tilgang til redskabsgymnastikken og dens mål kunne altså være at bevæge sig fra: Leg 4Grundpositioner 4Spring 4 Designet af John Friis, lektor ved Hjørring Seminarium 32
Som nævnt vil der via leg skabes et kropsligt fundament for indlæring af spring, men via grundpositioner bliver det altså muligt at arbejde med specifikke bevægelser og bevægelsespositioner, hvorved den enkelte elev også bevidstgøres om ingredienser i det pågældende spring. Det er altså hensigten, at der i undervisningen i 3.-5. klasse både skal leges med åbne bevægelsesopgaver, arbejdes eksperimenterende med forskellige grundpositioner samt øves metodikker henimod færdige spring. Opvarmning For at udnytte den begrænsede undervisningstid bedst muligt anbefales en legende opvarmning, som dog i nogen grad er målrettet. Opvarmningen bør altså ud over at varme børnene mentalt og fysisk op også give erfaringer med redskaberne, da redskaber ofte udgør en udfordring i sig selv for den enkelte elev. Desuden kan der indgå fysisk samarbejde og arbejde med grundmotoriske elementer som balance, styrke og koordination, så børn udvikler tillid til sig selv og hinanden. Der findes mange muligheder på ingredienser i en sådan opvarmning, og nedenfor beskrives et par muligheder: 1. Musik-stop-leg: Redskaber placeres 7-10 steder på gulvet (afhængigt af antal elever). Eleverne løber rundt mellem redskaberne til løbemusik. Når musikken stopper, gælder det om at være på et redskab ellers tager man 5 fysik (fx 5 englehop), inden alle fortsætter igen. (OBS: Placer redskaberne, så de vanskeligt skrider/ vælter!) Eller man skal finde sammen på et redskab og udføre en balance i grupper af 2-3 personer, når musikken stopper. Der kan varieres med forskellige opgaver, når eleverne skal finde sammen på redskaberne fx at grupperne indbyrdes skal have kontakt ryg mod ryg, når de balancerer på redskabet. 2. Stikbold: Der spilles stikbold mellem redskaberne, og man må gemme sig bag dem og endda flytte på dem. Bliver man ramt, er man først med igen, når man har klatret en bane i ribberne. 3. Kryds & Bolle: Redskaberne placeres nu på gulvet 9 steder i en formation, så der kan dannes 3 på stribe diagonalt og i 2 retninger. Eleverne inddeles i 6 hold, hvoraf 3 hold er krydser, og 3 hold er boller. Alle løber rundt mellem hinanden og redskaberne til musikken. Når musikken stopper, skal eleverne finde sammen i deres gruppe på et redskab (ingen må røre gulvet), og sammen med de to andre grupper skal de forsøge at danne 3 på stribe. De 3 ens grupper, der først danner 3 på stribe, vinder runden. Aftal eventuelt at der ikke må snakkes sammen. Leg på redskabsbaner at tumle rundt (for mere grundig introduktion til leg på redskabsbaner, se inspirationshæftet for 0.-2. klasse) Leg i redskabsgymnastik kan med fordel foregå på redskabsbaner, fordi børns tumlen rundt på redskabsbaner tilgodeser alsidige grundmotoriske bevægelser og stimulerer børns naturlige bevægelsesbehov. Dermed tilgodeses især trinmålene om at sammensætte grundlæggende bevægelser samt udvise sikkerhed i balance og krydsfunktioner. Her beskrives kort nogle lege, som underviseren kan initiere: Kongens efterfølger: Opstil en redskabsbane og opdel eleverne parvis eller 3 og 3. Den forreste elev (kongen) bestemmer, hvordan man skal komme igennem banen. Kongen byttes efter en omgang. Forfølgelsesleg: Eleverne går i gang med at gennemføre redskabsbanen, hvorefter to bolde sættes i spil. De må ikke kastes men afleveres hele tiden fremad, når man indhenter en foran sig. Det gælder om at indhente den anden bold. (Obs: Legen kan blive vild og med en vis risiko, da den kan eskalere i intensitet, så den kommer til at minde om den velkendte sørøverleg. Overvej derfor ekstra sikkerhedsmæssige færdselsregler, så eleverne ikke kommer til skade på redskabsbanen.) Lege med lavere intensitet: Forestil dig du er et bestemt dyr, en jægersoldat, en blind, en hoppebold eller lignende, mens du gennemfører banen. Lad eleverne gætte, hvad hinanden er. I kan også finde sammen parvis og forsøge at komme banen rundt synkront m.m. Samarbejdsleg: Eleverne får i grupper af 3 børn en sprængfarlig bombe som de hjælper hinanden med at transportere rundt på banen. Sanse-leg: En redskabsbane, som giver mulighed for at krybe, kravle, klatre, rulle, svinge, trille, løbe, springe, balancere m.m., udformes af elever og lærer. Eleverne er sammen 3 og 3. En elev i hver gruppe får bind for øjnene og føres gennem banen af de to andre. Her arbejdes især med sansning og tillid, tryghed og kommunikation. Det anbefales, at eleverne kender banen når denne øvelse igangsættes. Det er samtidig vigtigt, at banens stationer er bløde og lave (dvs. ufarlige). Ikke alle børn har en fuldt udviklet fornemmelse for, hvor meget støtte en blind kammerat har brug for, ligesom de har vanskeligt ved selv at vurdere, hvor meget det betyder for deres udfoldelser, at de pludselige er blinde. Hvis elever hjælper med at stille redskaber op, skal du altid tjekke, at bukken er rigtigt indstillet, bommen og ringene sikret osv. 33
Fra Leg til Grundpositioner at tumle med basis Hvor fokus i legen ligger på redskabserfaring og udvikling af alsidigt kropskendskab, vil fokus ved arbejdet med grundpositioner være mere afgrænset. Denne fordybelse indledes her med en eksperimenterende arbejdsproces, hvor eleverne tumler med at gøre specifikke grundpositioner til en del af deres kropslige bevægelsesrepertoire. Denne udvidelse af elevens kropsbasis, letter overgangen til at lære det færdige spring. Nedenfor er vist eksempler på grundpositioner. De nævnte grundpositioner er grundlaget for de færdige spring, der behandles i næste afsnit. Grundpositionerne illustreret ovenfor er kropspositioner. For at lære kropspositioner kan der arbejdes eksperimenterende med bevægelse i kropspositioner, fx med øvelser som følgende: Tril din makker hen ad måtten i strakt position og i afslappet position hvornår er det lettest at trille? Kan du holde et stykke papir fast mellem hælene, mens du triller ned ad kilen? Hvem er den mest udholdende gyngehest i svajet/hulbrystet stilling? I arbejdet mod at automatisere grundpositioner, bør eleverne i små grupper eksperimenteres med øvelser som ovenfor, som kræver kropsspænding. Nedenfor illustreres flere øvelser, der kan hjælpe eleven til at få en fornemmelse af den strakte position, hvor især sæde- og bugmuskler spændes, så lænd og hofte stabiliseres: I arbejdet med rullen - den lukkede position, kan følgende øvelser hjælpe til at bevidstgøre eleven om i hvilke muskler, der skal spændes for at holde positionen og for at komme op at stå fra den uden at sætte armene i måtten: 34
Sidste eksempel på arbejde med grundpositioner er bevægelsen i positionen kipstilling altså fra en hoftebøjet position til en hoftestrakt/stående position: Det har vist sig hensigtsmæssigt at lære positioner og bevægelser ud fra forestillingsbilleder. Derfor opfordres til at tale til børns forestillingsevne. Eksempelvis kan de imitere den strakte, svajede og hulbrystede position ved at være henholdsvis en træstamme, en banan eller hænge på bagsiden af en parabol. Alligevel kan børn have vanskeligt ved at omsætte ord til kropslig handling. Det ved enhver svømmeunderviser, der har arbejdet på at lære børn at bøje vristen i brystsvømning. Samme problematik kommer man ud for i arbejdet med grundpositionerne, som især kræver kropsspænding de rigtige steder. Eleven kan sætte al sin kognitive energi ind på at huske at spænde i maven i den forlæns rulle, men hvis eleven ikke kropsligt ved, hvad det vil sige at spænde i maven, kan eleven ikke sætte den rette handling bag ved instruktionen. Med andre ord mangler eleven kropsbevidsthed. Bevidstgørelse under arbejdet med kroppens form, udvikler kropsbevidsthed. Den eksperimenterende arbejdsform i arbejdet med grundpositioner er en mere refleksiv arbejdsform end legen, og gives der tid til at mærke efter og måske palpere sig frem til om bugmusklerne nu også er spændte, kan der opnås tilstrækkelig fordybelse til, at eleven udvikler sin kropsbevidsthed. Ved at koble sprog og handling i læringssituationer skaber man også en fællesskabsfølelse, fordi man udvikler samme forståelse. Således kan arbejdet med grundpositionerne skabe et sundt læringsmiljø både kropsligt og socialt. Fra Grundpositioner til Spring at tumle med helheder Fordybelsesprocessen fortsætter og bliver nu endnu mere specifik og kompliceret. Kompleksiteten skyldes flere forhold. Bevægelsesmæssigt kombineres nu en specifik grundposition (eller flere) - fx den strakte position - med legens grundmotoriske bevægelser som fx tilløb, afsæt, svæv og landing. Når der sættes tilløb og afsæt før en umiddelbar kendt bevægelse, kan den kendte bevægelse være ukendt. Ikke alle elever kan uden videre sætte 35
kendte bevægelser sammen i en ny og mere kompleks bevægelse. Selv om hensigten med legen og arbejdet med grundpositioner har været at minimere overgangen til mere komplekse spring, vil der stadig være motoriske barrierer, men også tryghed, tillid og selvtillid vil spille ind. Det er derfor en fordel med lange forløb i redskabsgymnastik, da en oparbejdet tryghed til redskaber, selvtillid og tillid til det sociale miljø kan forsvinde, hvis der først næste skoleår igen tages fat på redskabsgymnastik og arbejdes videre med spring. Ellers bliver det vanskeligt at nå målet om at anvende spænding og afspænding i forbindelse med gymnastiske færdigheder. For at tilgodese samtlige elevers muligheder for succesoplevelser skal undervisningen differentieres. Mens nogle elever motiveres af progression, vil andre motiveres af regression. De har måske ikke helt styr på håndstanden og kan finde trygheden i, at genoptage arbejdet med grundpositionerne. Derfor er det vigtigt, at læreren organiserer undervisningen, så der er mulighed for denne differentiering. Det sker ved at have flere stationer i gang samtidig. I det følgende gives eksempler på opstillinger og øvelser i det videre arbejde fra: a) Grundpositionen strakt til kraftspring b) Grundpositionen rulle til salto c) Grundpositionerne hovedstand og hoftekip til lavt overslag (også kaldt hovedspring) a) Ud over den strakte position er bensvinget et afgørende element i kraftspringet. Her vises en øvelse for bensving og en øvelse, hvor bensving og strakt håndstand kombineres i et kraftspring. b) Når der sættes et kraftfuldt afsæt foran rullen kan den blive til en salto. Det lyder simpelt, men kræver dog afsæt, rotationshastighed og mod. Følgende opstillinger kombinerer afsæt, rulle og rotationshastighed i en progressiv rækkefølge: 36
c) At kæde hovedstand, hoftekip og afsæt sammen i ét spring er ofte en stor mundfuld, selv om eleven har rimeligt styr på enkeltdelene. Alligevel er det et spring, der relativt hurtigt beherskes af mange. Start med at eleven står på hovedet på en skumplint med to modtagere. Herfra sænkes benene til kipstilling. Dernæst udføres det lave overslag ved at sætte et samlet afsæt foran hovedstanden, kippet indledes og eleven strækker armene som skumplinten forlades. Det kan synes som en for voldsom progression, men de enkelte dele i overslaget er oftest lettere med lidt hastighed på. Alternativt kan eleven løftes rundt fra hovedstand inden det færdige spring, men det er hårdt arbejde for modtagerne. Serier i redskabsgymnastik At tumle rundt og tumle med basis udvikler behændighed og går derfor forud for det sidste mål, nemlig at udarbejde og udføre små serier med behændighedsøvelser og gymnastiske elementer. Behændighedsøvelser er øvelser, som udfordrer koordination, balanceevne, rytmefornemmelse, rumorientering og regulering af muskelspænding. Samtidig udvikles styrke og bevægelighed. Eksempler på klassiske behændighedsøvelser er baglæns rulle, håndstand-rulle, vejrmøller, men også elementer fra legen som fx at svinge og at klatre kan indgå. I modsætning til spring er behændighedsøvelser ofte kendetegnet ved at være mindre komplekse bevægemønstre og der er oftest tale om langsommere bevægelser med tid til at fokusere på detaljerne i bevægelsens udførelse. At kombinere behændighedsøvelser efter hinanden, så det skaber et kropsligt udtryk med et vist flow, er det særligt udfordrende i arbejdet med små serier. Opgaven at udarbejde og udføre en serie kan med fordel rammes ind. Det kan ske ved at fastlægge, hvor mange forskellige øvelser serien skal indeholde og skitsere for børnene, hvilken type behændighedsøvelser og eventuelt baneopstillinger de kan vælge imellem. Fx kan det besluttes, at serien skal indeholde støtte på armene, ruller, positionen strakt eller lignende. Det bør naturligvis også være muligt for eleverne selv at finde på indhold til serien. Er underviseren usikker på om eleverne af sig selv kan komme i gang med arbejdet, kan mesterlæreprincippet anvendes indledende, hvor eleverne udfører enkelte serier, som læreren viser. Men det er ikke sikkert, det er nødvendigt. Børnene deles nu i grupper af 4-5 børn. I disse grupper skal børnene konstruere og øve serien. Der skal desuden gøres opmærksom på, at ikke alle i gruppen behøves at lave det samme. På den måde opnås en vis selvdifferentiering af undervisningen. Læreren er aktiv vejleder. I baggrunden kører et udvalgt stykke musik på repeat. Det er motiverende at sætte musik til serierne. Rytmen i musikken hjælper desuden børnene til at koordinere bevægelserne samt holde takten, så serien udtrykker sig bedst muligt. Samtidig er musikken med til at øge motivationen. Vælg en simpel musik, og gerne noget der er kendt af børnene. Fx kan du anvende en langsom rytme ( Posemandens bil af Michael Falch fra albummet Åh abe ), en mellemhurtig rytme ( Navneleg fra albummet Killi Milli Maxi ) eller en meget hurtig ( Vi er ude på noget af Palle, Polle og Ruth fra Albummet Favorithits for børn). Her kan du lade børnene være medbestemmende i musikvalget. Når serierne er konstrueret, afsluttes forløbet med en opvisning af gruppernes arbejde. Opvisningen motiverer ved at tydeliggøre målet med aktiviteten og afsluttes med en samtale om, hvad børnene har lært, samt hvordan arbejdet gik ude i grupperne. 37
Organisering, underviserrolle, differentiering og evaluering En væsentlig del af organiseringen af undervisningen er at strukturere, hvordan redskaberne nemt og hurtigt stilles op. Her kan vindes meget kostbar undervisningstid. Del eleverne i grupper, så hver gruppe skal opstille en station i redskabsbanen. Billeder af opstillingerne kan med fordel uddeles til grupperne. For at øge fokusering, aktivitetsniveau m.m. bør kødannelse begrænses. Brug derfor flere stationer samtidigt eller byg en redskabsbane. Anvendelse af enkelte færdselsregler vil også optimere elevernes arbejde. Underviserens rolle er alsidig i de viste eksempler. I legene og udarbejdelse af serier er han/hun overvejende motivator og vejleder, mens han/hun i arbejdet med grundpositioner og spring udfører modtagning og instruktion m.m. Vis i den forbindelse eleverne, hvad de skal gøre for at tage et medansvar i modtagningen. I leg på redskabsbaner differentierer eleverne selv. De næsten frie valg af alsidige, kropslige udfordringer betyder, at børnene kan afpasse udfordringer til egne evner. De kropsligt erfarne elever finder således løsningsmuligheder, som bevægelsesmæssigt er mere krævende. I det eksperimenterende arbejde med grundpositioner og i arbejdet med spring findes differentieringsmuligheder især i brugen af redskaber og modtagning. Her bør være flere opstillinger i brug samtidig med mulighed for at arbejde progressivt og regressivt og med forskellige krav til styrke, balance, kropsspænding, hastighed m.m. Endelig er der i arbejdet med behændighedsserier en differentieringsmulighed i, at ikke alle elever skal udføre de samme øvelser i serierne. Der skal være plads til, at de dygtige får lov at vise, hvad de kan. Evaluering kan ske ved opvisning af spring og springserier. Det kan også fint ske med digitalkamera og video. Her er det muligt at filme det enkelte spring og vise det til eleven umiddelbart efter naturligvis efterfulgt af vejledning i hvad der skal til for at knække koden for det bevægelsesmønster, der er målet. Når der arbejdes med færdige spring, kan det virke motiverende og menings skabende at bruge tid på målsætninger. Undervisningsforløbet gennemgås af underviseren, og herudfra skal den enkelte elev sætte sig ned med et stykke papir og formulere, hvor langt han/hun vil nå med de bevægelsesmønstre, der skal arbejdes med. En væsentlig evalueringsform finder desuden sted som en afsluttende dialog mellem underviser og elever. I samtalen tydeliggøres elevernes kropslige erfaringer, så de erkender følelser vedrørende fx tryghed ved bestemte opstillinger og spring, tillid ved modtagning med mere. Og der samles op på, hvorvidt eleverne har nået deres målsætninger. Især i forbindelse med leg på redskabsbaner kan spørgsmål som hvad har I lært?, hvad var sjovt?, var der nogle steder, I lavede ruller?, hvorfor er det farligt, at? m.m. hjælpe eleverne til at identificere læring. At skabe rum for en mere reflekterende undervisning giver således også børnene mulighed for at få mere tydelig læring med fra idrætstimen. God fornøjelse med at tumle! Litteratur Fælles Mål for Idræt, undervisningsministeriet, uvm.dk Knudsen, Martin Elmbæk: Leg på redskabsbaner, inspirationshæfte for indskolingen, Aktiv Rundt i Danmark 2007 Wulff Helge, Eva og Trangbæk, Else: Redskabsgymnastik, leg og akrobatisk udfordring, 1994 Wulff Helge, Eva og Elbæk, Lars: Kropsfagene ud af gymnastiets idrætsundervisning, i GISP (gymnasieskolernes idrætsforening), nr. 117, Marts 2004, s. 26-40 Milandt Jan m.fl.: GymLeg, Dansk Gymnastik Forbund og Dansk Idræts Forbund 2000 Berggreen, Finn og Bjørn, Michael: SkumFiduser, Fyns Amt, Sundhedssekretariatet Initiativ for Ulykkesforebyggelse 38