Den gode skole. Brikker til en god skole

Transkript

1 Den gode skole Brikker til en god skole 1

2 Grafisk tilrettelægning og illustrationer: PUNKT og PRIKKE a:s -

3 En model for arbejdet med kvaliteten i folkeskolerne i Rudersdal Kommune 2009 Indhold Indledning Den gode skole - Børns læring Værdier Det professionelle miljø Pædagogiske aktiviteter Ledelse og kvalitetsudvikling Inklusion Skole-hjem-samarbejde Ressourcer Litteratur og andre henvisninger

4 4

5 Indledning Skolerne i Rudersdal skal være i international klasse! Kommunen har alle de nødvendige forudsætninger for at give børnene den bedst tænkelige skolegang. En skolegang, der er en vigtig del af deres tilværelse som barn og ung, og som samtidig forbereder dem til et aktivt liv som borgere i Danmark og deltagere i et globaliseret verdenssamfund. Den gode skole er en samlet beskrivelse af, hvad der kendetegner en skole, der bevidst søger at tilrettelægge hele sin virksomhed med udgangspunkt i børnenes behov for at lære og udvikle sig til dygtige, glade, nysgerrige, kritiske, kreative, engagerede, vidende samfundsborgere. Dens grundlæggende spørgsmål er derfor: Hvad skal der til for, at børnene får mest muligt ud af deres skoleliv? Det er det centrale spørgsmål for al skolevirksomhed, alle initiativer, udviklingsprojekter, økonomiske prioriteringer, evalueringer osv. Vi anvender bevidst udtrykket skoleliv for at understrege betydningen af værdien af skoletiden i sig selv. Skolen danner ikke alene grundlag for tilværelsen efter skolen, men udgør en selvstændig og forhåbentlig god tid i de år, børnene er der. Den gode skole er en kvalitetsmodel, der bygger på en forståelse af kvalitet som et begreb, vi hele tiden skal diskutere. Kvalitet ikke er noget, der ligger fast, men noget vi som professionelle eller borgere må forholde os til i dialog med hinanden. Ud fra denne grundforståelse, er der alligevel grund til at tale om kvalitet som noget relativt stabilt. Det er ikke meningsfuldt hver dag at diskutere værdien af, at børn lærer at samarbejde, ligesom det ikke tjener noget formål hele tiden at drøfte, om en god dialog mellem lærere og forældre understøtter børnenes læring og udvikling. Med Den gode skole har Skoleområdet i samarbejde med en gruppe skoleledere beskrevet, hvad der kendetegner kvalitet i skolen, ud fra det vi ved og er enige om i dag. Modellen inddrager og er inspireret af evidensbaseret forskning om, hvad der fremmer børns læring og udvikling, en afdækning af andre landes kvalitetsmodeller på skoleområdet samt den professionelle erfaring og kreativitet, deltagerne er gået ind i arbejdet med. Den gode skole er opbygget ud fra en forståelse af, at skolens (inkl. SFO) helt centrale opgave er at understøtte børnenes udvikling og læring i overensstemmelse med folkeskolens formålsparagraf, de lokale mål i Rudersdal Kommune og på den enkelte skole. Til at understøtte denne opgave beskriver modellen en række pædagogiske og organisatoriske forhold, der skal være til stede og af en høj kvalitet, for at skolen kan varetage sin primære opgave. Modellens opbygning præsenteres nedenfor. 5

6 Den gode skole udgør grundlaget I et samfund med mange holdninger og forventninger til sin folkeskole skal Den gode skole udgøre et pejlemærke for de professionelles arbejde ude på skolerne og i samarbejdet om det fælles skolevæsen. Et pejlemærke, der kan holde os fast på, hvad der er den centrale opgave (børnenes læring), og på hvad der støtter den. Derudover skal den udgøre et spejl for skolen og den enkelte medarbejder, som kan give anledning til refleksion og dialog om, hvordan man griber tingene an. Den gode skole bygger altså på en kvalitetsforståelse af, at kvalitet ikke er noget, der skal identificeres, indføres og sikres gennem styring, men noget der skabes gennem dialog, indføres gennem innovation og fortsat udvikles gennem refleksion og evaluering. For at sikre den størst mulige forankring, er Den gode skole godkendt som Skoleområdets kvalitetsgrundlag af Børne og Skoleudvalget. Med Den gode skole som grundlag betyder det, at skolepolitiske målsætninger, udviklingsplaner, indsatsområder og evalueringer tager udgangspunkt i den kvalitetsforståelse, der er indlagt i modellen. Nedenfor ses en grafisk fremstilling af sammenhængen mellem Den gode skole og Skoleområdets andre styringsredskaber: 6

7 Nøgletal Kvalitetsrapport 1-årige indsatsområder Skoleredegørelse Den gode skole Skolepolitiske målsætninger 4-årige udviklingsplan for skoleområdet Skolens 1-årige udviklingsplan Skolens 4-årige udviklingsplan Det skal naturligvis medtages, at modellen ikke udgør et lukket eller autonomt system, men er underlagt både nationale og kommunale love og regler. Sammenhæng med Skoleområdets politikker og handleplaner For en del af hoved- og fokusområderne vil der også være formuleret mere tilbundsgående politikker eller handle- planer fx handleplan for læsning i Rudersdal eller de faglige handleplaner. De vil på længere sigt blive knyttet endnu tættere til kvalitetsmålene i Den gode skole, men da en del allerede er udarbejdet inden færdiggørelsen af Den gode skole, vil der i første omgang blive henvist til dem på de relevante steder i teksten. 7

8 Den gode skoles opbygning Den gode skole består af syv hovedområder, der hver især og sammen har stor betydning for børns læring. Sammenhængen mellem hovedområderne og børns læring er søgt synliggjort i nedenstående model. De syv områder er udvalgt som en ramme, der i princippet skal sikre, at så meget som muligt af skolens virksomhed er omfattet af modellen 1. Hvert område indledes med en kort beskrivelse af, hvad der særligt kendetegner området og dets relation til børnenes læring. Under hvert område findes en række fokusområder, der alene beskrives med en kvalitetsbeskrivelse fx: Den gode skole tilgodeser alle børns behov for faglig, personlig og social udvikling gennem en optagethed af barnets ressourcer, muligheder og behov og en hverdag præget af variation og fleksibilitet. Anvendelse af Den gode skole En model af denne karakter er naturligvis kun et forsøg på at beskrive virkeligheden på en lidt mere overskuelig måde end ellers. Den gør sig dog ingen forhåbninger om at beskrive den, som den er. Det vil derfor også hele tiden kunne diskuteres, om der er tale om de rigtige hovedområder, om de forskellige fokusområder er placeret under de rigtige hovedområder, om tingene kan skilles ad på den måde, som modellen antyder osv. Af samme grund vil der også være fokusområder, der i et vist omfang overlapper hinanden, selvom de er placeret under forskellige hovedområder. Fx vil der være tendens til overlap mellem nogle fokusområder under henholdsvis skoleledelse og ressourcer. Vi har valgt at fastholde disse overlap, da det er tanken, at skolerne kan arbejde med de forskellige dele af den i forskudte eller uafhængige forløb og dermed se det enkelte hovedområde som et forholdsvist selvstændigt element. Den gode skole er ikke tænkt anvendt som en manual, der arbejdes igennem fra start til slut. Ud over dens formål som overordnet ramme for skoleudviklingen i Rudersdal er den tænkt som et redskab til refleksion og dialog på den enkelte skole. Den kan både være til inspiration for den enkelte, men kan også inddrages i skolens mange fora: skolebestyrelsen, pædagogisk råd, elevråd, underudvalg, afdelingsteam, specialafdelinger osv. For at anvende Den gode skole som ledelsesredskab vil det være vigtigt at prioritere mellem de otte hovedområder og deres forskellige fokuspunkter. Ledelsen kan fx i samarbejde med et pædagogisk udvalg eller skolebestyrelsen udvælge områder, der er af særlig betydning for 1 Områderne er blandt andet udvalgt på grundlag af en analyse af en række engelsksprogede og skandinaviske landes kvalitetsmodeller på folkeskoleområdet. 9

9 Som støtte for denne diskussion er der til hvert kvalitetsmål en række refleksionsspørgsmål. Det er målet med denne model, at skolerne selv gennemfører refleksionsprocessen i forlængelse af de formulerede kvalitetsbeskrivelser. Spørgsmålene er først og fremmest til inspiration, og listerne er ikke udtømmende. I arbejdet med spørgsmålene er det derfor vigtigt ikke at spørge: hvad mener de med det?, men hvad mener vi med det?. Den enkelte skole bør derfor vurdere, om den ønsker at omformulere eller supplere listen med spørgsmål i forhold til kvalitetsbeskrivelserne. Det er dog ingen tilfældighed, at spørgsmålene rummer en kvalitativ dimension og kan opfattes som værdiladede. Spørgsmålene bygger i lighed med kvalitetsbeskrivelserne på en grundlæggende forestilling om, hvad der kan understøtte børnenes udbytte af deres skoleliv og har derfor delvist karakter af kvalitetsindikatorer. For at understøtte refleksionsprocesserne vil Skoleområdet udarbejde en række eksempler på, hvordan kvalitetsmål og refleksionsspørgsmål kan bearbejdes lokalt via fx: Kvalitetstrappen/barometer Spindelvævsevaluering SMTTE SWOT SUMO 2 skolen netop nu og derefter inddrage de relevante deltagere i en diskussion, der tager udgangspunkt i modellen. For særligt interesserede, er der i fodnoter lavet henvisninger til de undersøgelser, projekter e.l., der har været en vigtig del af inspirationen til afsnittet. På samme måde findes sidst i materialet en kort liste over vores vigtigste inspirationskilder. 2 SUMO er en alternativ udgave af SWOT-analysen. Den bygger på en systemisk og anerkendende tilgang. Forkortelsen står for Styrker, Udviklingsmuligheder, Opmærksomhedspunkter, Muligheder. 10

10 globale udvikling foregår med så stor en hastighed, at kun få kulturfærdigheder som fx at kunne læse, skrive, regne eller tale fremmedsprog vil være uforandrede eller uudfordrede i løbet af et moderne menneskeliv. Det betyder, at skolens dannelsesbegreb i større omfang skal pege fremad mod det ukendte end bagud mod det samfund, der var engang. De tre dimensioner Den læring, vi ønsker at støtte børnene i, har vi valgt at opdele i følgende tre dimensioner: (gensidigt afhængige) Kundskaber og færdigheder Herved forstås den faglige, almene og specifikke viden, børnene tilegner sig i de enkelte fag/områder og aktiviteter, der er beskrevet i folkeskoleloven og i Fælles Mål Sociale og personlige kompetencer Herved forstås egenskaber og kompetencer som empati, tolerance, selvtillid, selvværd, integritet, ansvarlighed og handlekompetence, som blandt andet beskrevet i faghæftet om Elevernes alsidige udvikling (Faghæfte 47). Kvalitetsbeskrivelse Den gode skole er i en konstant dialog med sig selv og sin omverden om, hvad den ønsker, at børnene lærer. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: Hvordan taler man om læringsbegreber i de pædagogiske drøftelser, der finder sted på skolen? På hvilken måde drøfter ledelse og medarbejdere, hvad der er vigtigt, at børn lærer? Anvender medarbejderne de tre dimensioner som faste elementer i den pædagogiske praksis? På hvilken måde kan skolen udvikle redskaber til løbende at følge børnenes udbytte inden for de tre dimensioner? På hvilke måder inddrager skolens medarbejdere børn og forældre i en dialog om, hvad der er særligt vigtigt at lægge vægt på i forhold til det enkelte barn? På hvilken måde afspejles børnenes læring i skolens værdigrundlag? På hvilken måde skabes passende strategier, fremgangsmåder og redskaber til løbende at udvikle arbejdet på baggrund af den viden, medarbejderne har om børnenes læring? Metodekompetencer Herved forstås elevernes evne til at vælge redskaber og tilgange til læringen. Fx gennem introduktion til fagenes særlige arbejdsmetoder eller ved at anvende redskaber til at opsamle og formidle resultatet af en læreproces. 12

11 Fokusområde Værdigrundlagets formidling Den gode skoles værdigrundlag er formidlet gennem en bevidst og involverende strategi til alle skolens aktører/ interessenter. Fokusområde Værdigrundlagets indhold Den gode skole har formuleret et værdigrundlag, der bygger på de værdier, der kendetegner vores samfund i dag, og på de særlige værdier skolen selv ønsker at tydeliggøre og fremme. Hvordan har vi formidlet skolens værdigrundlag til børn, forældre, medarbejdere og ledelse? Hvordan inddrager vi værdigrundlaget i det daglige arbejde? Fremgår værdigrundlaget som del af skolens øvrige styredokumenter? Inddrages værdigrundlaget synligt i skolens kommunikation internt og med dens omverden? Er der krav om at værdigrundlaget skal indgå som del af undervisningen og de pædagogiske aktiviteter i SFO? Hvordan kan vi se vores værdier, når vi bevæger os rundt på skolen? Hvad kendetegner de grundlæggende værdier i folkeskoleloven, og hvordan har vi inddraget dem i vores værdigrundlag? Hvad kendetegner de grundlæggende værdier i Rudersdal Kommune og skolevæsen, og hvordan har vi inddraget dem i vores værdigrundlag? Hvilke værdier har særlig betydning for vores skole, og hvordan har vi forsøgt at tydeliggøre dem i vores værdigrundlag? Hvilken proces blev indholdet i vores værdigrundlag formuleret i, og hvem var involverede? 14

12 Fokusområde Værdigrundlagets anvendelse Den gode skoles værdigrundlag er en aktiv del af skolens hverdag. Hvilken betydning har vores værdigrundlag for skolens relationer og samværsformer i forhold til: elevadfærd relationerne mellem voksen barn, barn barn, voksen voksen? mødeformer skole-hjem-samarbejde dialogen mellem medarbejdere og ledelse dialogen mellem medarbejderne hvornår vi inddrager skolens værdier i vores arbejde fastlæggelsen af skolens langsigtede udvikling den årlige tilrettelæggelse af skolens virksomhed tilrettelæggelsen af undervisning og pædagogiske aktiviteter de konkrete valgsituationer og dilemmaer, der er del af en skoles hverdag Hvordan indgår skolens værdier som et element i undervisning og pædagogiske aktiviteter i SFO? 15

13 Hovedområde: 2. Det professionelle miljø Al pædagogisk forskning peger på, at den afgørende faktor for børnenes læring er læreren og pædagogen. Derfor er lærerens og pædagogens tilgang til deres kerneopgave og til deres samarbejde om opgaven central for kvaliteten i skolen. Det professionelle miljø rummer de værdier og tilgange, medarbejderne har til løsningen af deres fælles opgave. For de professionelle i folkeskolen er det derfor helt afgørende, at alle aktiviteter tager udgangspunkt i målene for børnenes læring og udvikling. Det professionelle miljø er det sted, hvor medarbejderne træffer begrundede valg i en tæt, udfordrende og stimulerende dialog med kolleger, ledelse, børn, forældre og politikere. Det professionelle miljø opfanger og oversætter både ny viden og nye politiske tiltag til lokal praksis samtidig med, at det gennem fortløbende praksislæring, forholder sig reflekterende til forholdet mellem sine pædagogiske mål og børnenes læring. Det professionelle miljø er sig samtidig bevidst, at man som professionel i folkeskolen er en del af en demokratisk struktur, der bygger på en dialog mellem det politiske og det pædagogiske niveau. Det professionelle miljø er altså ikke en struktur, men snarere en kultur, der er præget af nogle bestemte værdier eller professionsidealer. 6 Fokusområde Det professionelle råderum Den gode skole er præget af en passende balance mellem den nødvendige styring af og tilsyn med de pædagogiske aktiviteter og det nødvendige råderum, professionelle pædagogiske medarbejdere har brug for at kunne imødekomme børnenes forudsætninger og behov. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvor høj grad har medarbejderne en klar forståelse af, hvad der rammesætter deres undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvilken udstrækning opfatter medarbejderne denne rammesætning som et passende afsæt for de pædagogiske og didaktiske valg, de træffer? I hvilket omfang forvaltes det professionelle råderum som et individuelt ansvar? 6 Inspirationen til Det Professionelle Miljø er i vidt omfang hentet i EVA s rapport om Chicago-modellen og i DLF s professionsidealer. 16

14 I hvilket omfang forvaltes det professionelle råderum som et fælles ansvar? I hvilket omfang anvender skolens ledelse og medarbejdere praksislæring 7 som grundlag for dialog om medarbejdernes forvaltning af deres metodeansvar? I hvilket omfang samarbejder medarbejdere og ledelse om at oversætte politiske målsætninger og tiltag til pædagogisk praksis? Fokusområde Faglige miljøer Den gode skole er præget af en kultur, hvor medarbejderne indgår i et tæt fagligt samarbejde med deres kolleger. De arbejder systematisk med udviklingen af deres fag og er bevidste om fagets placering i en større sammenhæng. I hvilket omfang er der etableret samarbejdsfora, der understøtter den faglige udvikling? I hvor høj grad indgår undervisningsvejlederne og andre ressourcepersoner i udviklingen af de faglige miljøer? I hvilket omfang anvender medarbejderne praksislæring som grundlag for deres interne dialog med kollegaerne i teamet eller for deres faglige samarbejde? I hvor høj grad anvender medarbejderne systematisk indsamlede erfaringer til udvikling af praksis? Hvordan formidler medarbejderne ny viden og nye færdigheder opnået fx gennem efteruddannelse til deres kolleger i det faglige miljø? Fokusområde Samarbejde og ansvar Den gode skole er præget af et professionelt miljø, hvor medarbejderne indgår i et forpligtende og udfordrende samarbejde om børnenes læring. Medarbejderne påtager sig et fælles ansvar i forhold til alle skolens opgaver. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang drøfter medarbejdere og ledelse løbende teamets samarbejde og udvikling? I hvilket omfang giver kontakten mellem ledelse og medarbejdere ledelsen indsigt i teamets samarbejde og udvikling? I hvor høj grad reflekterer et team løbende over, hvordan de kan understøtte børnenes læring? I hvilket omfang anvender et team en professionel dialog (fx coaching) for at støtte den enkelte medarbejders refleksion over egen praksis? I hvor høj grad er der et tæt samarbejde mellem medarbejdere og forældre om børnenes læring? 7 Begrebet praksislæring adskiller sig fra egentlig forskning, idet den er knyttet til en lokal kontekst og ikke ønsker at leve op til kriterier om fx generaliserbarhed se Aktionslæring, Plauborg o.a. 17

15 Fokusområde Innovation og udvikling Den gode skole er præget af et professionelt miljø, hvor medarbejderne reflekterer over egen praksis, søger og afprøver nye idéer og inddrager andres erfaring og viden. Den professionelle medarbejder ser forandring som et positivt vilkår og er bevidst om folkeskolens placering og rolle i samfundet. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang har ledelse og medarbejdere lyst og mod til at gå nye veje? I hvilket omfang bruger medarbejderne resultater fra egne eller andres projekter, evalueringer eller forskning til at reflektere over og udvikle deres praksis? I hvilken udstrækning formidler medarbejderne gode erfaringer fx via Intra, Fællesnettet, Skolekom, Evalueringsportalen, EMU? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne gode erfaringer via Intra, Fællesnettet, Skolekom, Evalueringsportalen m.m.? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne viden og gode erfaringer gennem litteratur i bøger eller tidsskrifter? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne ny viden og kompetence gennem efter- og videreuddannelse? Hvordan motiverer ledelse og kolleger hinanden til at søge nye veje og turde det usikre? I hvilket omfang anvender ledelsen indsamlet information som del af grundlaget for skolens udvikling? 18

16 deres at have en særlig stor betydning. Andre faktorer som lærerens/pædagogens relationskompetencer og barnets og den voksnes motivation anses som vigtige faktorer, men disse betragtes som en grundlæggende forudsætning for god undervisning og pædagogiske aktiviteter og fremgår derfor ikke som selvstændige punkter. Grundlaget for tilrettelæggelsen af skolens pædagogiske aktiviteter er naturligvis princippet om undervisningsdifferentiering, i Rudersdal Kommune defineret som: Hovedområde: 3. Pædagogiske aktiviteter Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførsel af undervisning, der på baggrund af elevernes forskellige forudsætninger og potentialer bygger på et samarbejdende læringsfællesskab. Dette er med henblik på at nå såvel almene som specielle mål. Beskrivelsen af dette hovedområde i Den gode skole tager udgangspunkt i en opfattelse af, at en række kvaliteter skal være til stede i en hvilken som helst pædagogisk aktivitet. Disse kvaliteter er valgt på baggrund af forskning, udviklingsarbejder og evalueringer af god praksis, som er foregået over lang tid og i mange lande og derfor vurderes som værende generelt gældende kriterier. Kvaliteterne retter sig mod organiseringen og gennemførelse af aktiviteterne i skolen. Det er generelle kvaliteter, der skal medvirke til børnenes varige opnåelse af det udbytte, der er beskrevet under Børnenes læring. I forbindelse med enhver pædagogisk aktivitet er der en lang række forhold, der spiller ind på effekten af børnenes læring og udvikling. De områder, der her er valgt ud, vur- 8 Hovedområdet bygger i vidt omfang på den tyske forsker Hilbert Meyers analyser af hvad der generelt kendetegner god undervisning (Hvad ved vi om god undervisning, 2005) samt på den New Zealandske professor John Hattie, Visible Learning,

17 Undervisningens tilrettelæggelse I det følgende fokuseres på kriterier for den gode undervisning. Det vil sige pædagogiske aktiviteter rammesat af lærere på basis af folkeskoleloven og Fælles Mål En del kriterier vil også kunne overføres til pædagogiske aktiviteter i SFO. Men da kriterierne bygger på undervisningsrelateret forskning 8, vil det være hensigtsmæssigt at udarbejde et lignende afsnit vedrørende pædagogiske aktiviteter på basis af forskning og erfaring fra SFOområdet. Fokusområde Et læringsfremmende klima Den gode skole er præget af et positivt, trygt og omsorgsfuldt læringsklima Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvor høj grad er børn og voksne inddraget i og medansvarlige for at sætte rammerne for adfærd og samvær i klassen? I hvor høj grad oplever børnene retfærdighed og omsorg fra de voksne? I hvilken udstrækning er der respekt om at overholde regler og anvende konflikthåndtering? I hvilken udstrækning er der opmærksomhed på at vise anerkendelse og gensidig respekt? I hvilket omfang får børnene regelmæssig og anerkendende tilbagemelding på deres læring og udvikling? I hvilket omfang inddrages børnene i overvejelser om arbejdets indhold, form og produkt? I hvor høj grad foregår læringen i et fællesskab? Fokusområde Klar strukturering af undervisningen Den gode skole har en klar strukturering af undervisningen, der synliggør en rød tråd i forløbet for både lærere og børn. Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvilket omfang er der overensstemmelse mellem mål, indhold og metoder? I hvor høj grad bygger lærerens tilrettelæggelse af undervisningen på en didaktisk analyse af hvorfor, hvad, hvordan? I hvor høj grad er undervisningens progression tydelig for børnene overensstemmelse mellem mål, tiltag og evaluering? I hvilket omfang ved børnene ud fra hvilke kriterier deres præstationer bliver bedømt? 20

18 Fokusområde Indholdsmæssig klarhed I Den gode skole er indholdet i undervisningen tydeligt og meningsfuldt. Børnenes læring støttes ved at lade indholdet indgå i en for børnene relevant sammenhæng. Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvilket omfang er der sammenhæng mellem bindende mål, årsplaner, undervisningsplaner og elevplaner? I hvor høj grad er konkrete mål, evaluering og brug af resultater beskrevet og tydelige for alle? I hvor høj grad forankres den aktuelle aktivitet i allerede kendt stof? I hvor høj grad har børnene mulighed for at anvende og træne det tillærte i nye sammenhænge? I hvilken udstrækning eksisterer der en samtalekultur gennem børnenes deltagelse i planlægning og meningsdrøftelse? I hvor høj grad er der en feedback-kultur i klassen? Fokusområde Undervisningsdifferentiering Den gode skole tilgodeser alle børns behov for faglig, personlig og social udvikling ved en bevidst tilrettelæggelse af undervisningen, der bygger på børnenes forudsætninger og muligheder. Spørgsmål til fælles og individuel refleksion: I hvor høj grad ser vi det enkelte barns forudsætninger og behov i relation til den samlede børnegruppes forudsætning og behov? I hvor høj grad evalueres børnenes udvikling som grundlag for tilrettelæggelse af undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvor høj grad tilrettelægges undervisningen i en bevidst prioritering og vekselvirkning mellem det individuelle og det fælles? I hvor høj grad anvendes forskellige pædagogiske metoder? Hvordan anvender vi vores viden om børnenes forudsætninger og behov i vores valg af læremidler? Hvordan følger og evaluerer vi løbende børnenes udvikling som grundlag for tilrettelæggelse af undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvor høj grad bygger undervisningen på børnenes egne oplevelser, erkendelser og erfaringer? 21

19 Hovedområde: 4. Ledelse og kvalitetsudvikling Både nationalt og internationalt er der udbredt enighed om ledelsens centrale rolle i udvikling og fastholdelse af skolens kvalitet. Forskning 9 placerer ledelsen som den faktor, der lige efter læreren (og pædagogen) har størst betydning for børnenes læring. Folkeskoleloven fastlægger i flere sammenhænge ledelsens centrale rolle i skolens dagligdag og langsigtede udvikling. Ledelsen har ansvar for skolens samlede kvalitet ( 2) og er ansvarlig dens virksomhed over for skolebestyrelsen og kommunalbestyrelsen ( 45). Men ledelsen har også et ansvar for, hvordan medarbejderne tilrettelægger og gennemfører de pædagogiske aktiviteter (fx 18, stk.2). Ledelsen er altså også ansvarlig for undervisningens kvalitet. I en foranderlig verden er det en central opgave for ledelsen at være med til at skabe en kultur, der trives med forandring og søger udvikling. Det stiller krav om indsigt i, hvad der motiverer medarbejdere og evne til at gå ind i en til tider udfordrende dialog om både medarbejdernes og ledelsens egne grundlæggende antagelser og handlemønstre. Det kræver bl.a., at ledelsen konstant er opmærksom på medarbejdernes grundlæggende forståelse af, hvad der kendetegner deres opgave som pædagoger og lærere, og hvordan de ser sig selv i relation til hinanden, til ledelsen, eleverne og forældrene. Endelig er ledelsen en vigtig port mellem den enkelte skole og de fællesskaber, den indgår i. Det kræver, at ledelsen indgår i forskellige samarbejdsrelationer med forvaltning, andre skoler i kommunen eller ledelsesnetværk på tværs af kommuner. En skoleledelse kan siges at arbejde i flere arenaer: Den administrative, hvor driften af skolen skal sikre en hensigtsmæssig anvendelse af skolens ressourcer, en strategisk, hvor skolens udvikling og tilpasning til dens omverden fastlægges gennem brug af styringsredskaber og endelig ledelsen af professionelle medarbejdere, der både har behov for selv at finde handlemuligheder og for rammer, der giver dem mulighed for at agere professionelt i samarbejde med kolleger og ledelse. 10 De tre dimensioner er gensidigt afhængige, selvom det i sidste ende er lederskabet i forhold til medarbejderne, der har størst betydning for medarbejderne og dermed også for undervisningen. De valgte fokusområder knytter hver på sin måde an til de tre dimensioner. Det personlige lederskab, der primært lægger vægt på lederens eller ledelsens personlige egenskaber, ligger dog lidt udenfor og kan måske siges at være af stor betydning for, hvilken vægt den enkelte leder lægger på at lede inden for hver af dimensionerne Seven Strong Claims About Successful School Leadership, National college for School Leadership, Inspireret af Professor Preben Melanders tre ledelsesdimensioner, administration, styring og lederskab. 11 Inspiration til dette hovedområde kommer bl.a. fra Ledelsens mirakel, Birthe og Lars Qvortrup, Kodeks for god skoleledelse, fra Skoleledernes Fællesrepræsentation, Ledelse med vilje af Annemette Digmann, Ledelse der lykkes af Væksthus for Ledelse, KL s Partnerskabsanalyse. 22

20 Fokusområde Det strategiske lederskab Fokusområde Det personlige lederskab Den gode skoles ledelse arbejder med selvindsigt, relationel forståelse og personlig integritet. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: Hvordan aflæser, forstår og arbejder ledelsen bevidst med menneskelige relationer? Hvordan træffer ledelsen valg om uddelegering af opgaver og kompetencer? I hvilket omfang inddrager ledelsen medarbejderne i sparring og refleksion? Fremstår ledelsen som tydelig og rammesættende over for medarbejderne? Fremhæver og anvender ledelsen medarbejdernes forskelligartethed som noget positivt for skolen? Er ledelsen præget af åbenhed, nysgerrighed og fleksibilitet? Er selvindsigt og fortløbende arbejde med sin personlige udvikling et tydeligt fokusområde for ledelsen? I hvilket omfang fremstår ledelsen som professionel med personlig integritet og autenticitet? Opleves ledelsen som rollemodel for teamarbejdet på skolen? Den gode skoles ledelse skaber og synliggør sammenhæng mellem drift og udvikling, mellem skolen og dens omverden, mellem skolens og samfundets værdier og mellem nutid og fremtid. Spørgsmål til fælles og individuel refleksion: Hvordan søger ledelsen at skaffe sig overblik over samspillet mellem skolens mange opgaver, processer og ydelser? Udvikler ledelsen skolens organisation frem mod fælles mål og værdier? Hvordan skaber ledelsen sammenhæng mellem ressourcer, mål og resultater? Hvordan søger ledelsen at anvende relevante styringsredskaber? I hvilket omfang inddrager ledelsen personalet og ansvarliggør det i forhold til den fælles udvikling? Hvordan understøtter ledelsen skolens indre sammenhæng gennem dannelse af fælles sprog og identitet på skolen? Hvordan fremmer ledelsen medarbejdernes engagement og motivation i forhold til skolens kerneopgave? Hvordan søger ledelsen at oversætte omverdenens krav og signaler og kombinere dem med skolens egen udvikling? Hvordan sikrer ledelsen, at skolen fremstår som åben og kommunikerende med dens omverden? Hvordan er ledelsen med til at skabe en kultur, der løbende søger at udvikle sig frem mod det ukendte? 23

21 Fokusområde Pædagogisk ledelse Den gode skoles ledelse understøtter medarbejderne i at formulere ambitiøse mål for børnene og i at udvikle, følge og fastholde de bedst mulige vilkår for børnenes læring. Spørgsmål til fælles eller individuel overvejelse: Hvordan understøtter ledelsen medarbejderne i at formulere klare og ambitiøse mål for børnene? Hvordan indgår målene som del af ledelsens løbende dialog med lærere og pædagoger? Hvilke rammer og forventninger har ledelsen formuleret for undervisningens tilrettelæggelse? (fx brug af Fælles Mål, SFO s indholdsplan eller faglige og pædagogiske årsplaner) Er ledelsen en aktiv sparringspartner for den enkelte medarbejder eller for grupper af medarbejdere omkring pædagogiske forhold? Følger ledelsen synligt op på resultater af undervisningen? Anvender ledelsen systematisk udarbejdet viden som grundlag for at følge børnenes udvikling? Er ledelsen en aktiv medspiller i opbygning, evaluering og formidling af pædagogiske udviklingsarbejder på skolen? Er ledelsen en aktiv medspiller i opsøgning, formidling og brug af viden og erfaring udefra? 12 Fokusområde Administration Den gode skole har en målrettet og velfungerende administration, der udgør et vigtigt grundlag for børnenes læring og skolens generelle udvikling. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang har ledelsen den nødvendige indsigt i regler og love? I hvilket omfang er ledelsen i stand til at oversætte love og regler til en praksis, der i videst muligt omfang knytter an til skolens udvikling? Har ledelsen den nødvendige indsigt i økonomisk-administrative forhold til at kunne inddrage disse forhold i den strategiske udvikling af skolen? Hvordan er der skabt tydelighed omkring beslutningskompetencer og processer Er der opbygget en organisation omkring driften, der sikrer en passende stabilitet? 12 Bygger i vidt omfang på KL s statusundersøgelse samt på The National Standards for School Leadership, England. 24

22 Fokusområde Personaleledelse Den gode skoles ledelse tager synligt ansvar for fordeling og organisering af skolens opgaver. Ledelsen er opmærksom på den enkelte medarbejders udvikling og på at skabe og fastholde gode professionelle relationer mellem medarbejderne. Fokusområde Kvalitet og evaluering Den gode skole arbejder ud fra en fælles forståelse af hvad der er god kvalitet og skolens mål. Den gode skole følger udviklingen gennem systematisk anvendelse af evaluering. Spørgsmål til individuel eller fælles refleksion: Hvordan reflekterer vi over og fastlægger, hvad der er god kvalitet på et givet område? I hvilket omfang er ledelsens mål tydelige 13 for dem, der forventes at handle i forhold til målene? Hvordan følger ledelsen op på udviklingen frem mod målene? Hvordan følger ledelsen udviklingen og resultaterne af indsatsen? Hvilke overvejelser ligger til grund for valget af evalueringsmetoder? Hvilken sammenhæng søger ledelsen at skabe mellem skolens interne evaluering og krav om ekstern dokumentation? Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang har ledelsen indsigt i og føling med medarbejderens styrker og svagheder? Samarbejder ledelsen med den enkelte medarbejder om dennes faglige og professionelle udvikling? Er ledelsen opmærksom og aktiv i forhold til modstridende interesser og eventuelle konflikter blandt medarbejderne? Påtager ledelsen sig ansvaret for organiseringen og udviklingen af det professionelle miljø? Sikrer ledelsen, at den enkelte medarbejders kompetencer anvendes og udvikles i forhold til skolens samlede personalesammensætning? Er medarbejdernes kompetenceudvikling og efteruddannelse i tråd med skolens og kommunens grundlæggende kompetenceudviklingsstrategi? Hvordan understøtter ledelsen en innovativ og reflekterende tilgang hos medarbejderne? 25

23 der vil øge en skoles evne til inklusion og generel styrkelse af undervisningen, at udviklingen af en inkluderende skole vil være en fordel for alle skolens børn. Hovedområde: 5. Inklusion Særlige behov udspringer ikke af børnene, men af skolens selvopfattelse og af dens forståelse af dens opgave og muligheder. Rudersdal Kommune har formuleret et skolepolitisk mål, der fastslår, at folkeskolen er for alle børn. Kommunen og dens skoler fokuserer derfor på, hvad der skal til for, at alle børn lærer og udvikler sig i et ligeværdigt fællesskab frem for at betragte særlige behov som noget, der udspringer af det enkelte barn 14. En inkluderende skole er derfor præget af en differentieret undervisning, der både bygger på det enkelte barns forudsætninger og behov og på, at læring og udvikling bedst foregår i fællesskab med andre. Det betyder også, at den inkluderende skole etablerer et miljø, hvor medarbejdere, elever og forældre både vil og kan indrette sig i forhold til alle børn. Der er så stor sammenhæng mellem de forhold, 13 En inkluderende skole har naturligvis sine begrænsninger, men det kan være svært at definere en meget generel grænse for inklusion. Den konkrete vurdering er både individuelt og lokalt betinget. Inklusion er ikke et mål i sig selv, og det enkelte barn skal inkluderes på de rigtige præmisser. Det handler både om at kunne være her og i endnu højere grad at kunne lære her og om få mulighed for en alsidig personlig udvikling. Det er i denne forbindelse en særlig udfordring for skolen at støtte børnene i at udvikle og fastholde en positiv selvopfattelse. Som pejlemærker kan man sige, at en vellykket inklusion bygger på, at skolen er i stand til at: besidde, opnå eller opsøge de nødvendige faglige kompetencer til at imødekomme barnets faglige eller personlige behov se elevens egenskaber som en ressource for fællesskabet inddrage barnet som en del af det naturlige sociale fællesskab på en umiddelbar og værdig måde imødekomme det enkelte barns behov for at opleve accept og meningsfuldhed imødekomme barnets behov for relationer til andre børn præget af en grundlæggende anderledeshed skabe et miljø (kammerater, forældre, lærere, pædagoger), der i tilstrækkeligt omfang kan/vil bøje sig mod barnets forudsætninger og behov undervise barnet i et fysisk miljø, der imødekommer behov i form af fx tilgængelighed eller hjælpemidler. 13 I relation til dette tema er der i Rudersdal udarbejdet en handleplan for undervisning i Dansk som 2. sprog (2009), i specialundervisning (forventes 2010), samt en kommunal strategi for undervisning af elever med særlige forudsætninger. Endelig har en arbejdsgruppe udarbejdet en rammebeskrivelse af det videre arbejde med undervisningsdifferentiering på kommunens skoler. Hovedområdet bygger bl.a på Inklusionshåndbogen af Susan Tetler og Kirsten Baltzer 2004, undersøgelsen Specialundervisning i Europa , Effekter af Specialundervisning, DPU I begrebet indgår i denne sammenhæng også elever, der til daglig omtales som elever med særlige forudsætninger eller særligt talentfulde. 26

24 Fokusområde Værdigrundlag Den gode skole har indarbejdet sin inklusionsforståelse i sit værdigrundlag og arbejder aktivt på at fastholde det inkluderende grundsyn i sin hverdag. Hvordan inddrager skolen sin inklusionsforståelse som et aktivt element i skole-hjem-samarbejdet på elev-, klasse- og skoleniveau? Hvilken rolle har skolens ledelse i formuleringen og fastholdelsen af skolens inklusionsforståelse? Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: Ser skolen sig som en skole for alle børn? I hvilket omfang opfattes alle børn som børn med særlige forudsætninger og behov? I hvilket omfang ses børnenes forskelligartethed som en ressource? I hvilket omfang forstås børnenes udvikling og adfærd som et samspil mellem barnet og dets omgivelser i læringsmiljøet? Hvordan ved medarbejdere, elever eller forældre, at de er på en inkluderende skole? Hvordan prøver skolen at holde sig selv fast på sine værdier for inklusion i hverdagen? Hvordan arbejder skolen med børnenes forståelse af og evne til at agere på en inkluderende skole? Fokusområde Faglighed Den gode skoles medarbejdere har de grundlæggende forudsætninger for at arbejde på en inkluderende skole. Skolen har adgang til rådgivning og efteruddannelse og gør aktivt brug af de ressourcer, den selv er i besiddelse af i form af speciallærere e.l. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: I hvilket omfang har lærere og pædagoger de nødvendige faglige forudsætninger for at arbejde inkluderende? 27

25 I hvilket omfang har de adgang til samarbejde og rådgivning fra interne eller eksterne ressourcepersoner med indsigt i inkluderende undervisning? I hvilket omfang samarbejder skolen med andre skoler i eller uden for kommunen? I hvilket omfang har de adgang til efteruddannelse? I hvilket omfang samarbejder lærere og pædagoger med hinanden om tilrettelæggelsen af en inkluderende pædagogik? I hvilket omfang samarbejder de om konkrete problemstillinger i hverdagen? Hvilken rolle har ledelsen i opbygningen og fastholdelsen af den nødvendige faglighed omkring inklusion. Anvender skolen de økonomiske ressourcer fleksibelt? (ved fx at anvende timer til enkelte elever til oprettelsen af periodevise holddannelser på tværs af klasser og klassetrin) Hvordan bruger skolen almindelig holddeling i klassen? Hvordan bruger skolen holddeling på tværs af klasser og klassetrin? Hvordan anvender skolen elev-elev undervisning? Hvordan anvendes evaluering til at følge elever, der modtager særligt tilrettelagt undervisning? Hvordan følger skolen generelt op på effekten af specialundervisningen? Hvordan inddrages det fysiske læringsmiljø i tilrettelæggelsen af en inkluderende undervisning? Fokusområde Organisation og ressourcer Den gode skole bruger fleksible organisationsformer og sine ressourcer (medarbejdere, økonomi, fysiske rammer) som redskaber for den inkluderende skole. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: Er skolens specialistressourcer tilgængelige for lærere og pædagoger i form af samarbejde og rådgivning? Er kommunens specialistressourcer til rådighed for skolens ledelse, lærere og pædagoger? Har kommunen velfungerende og klare procedurer for tildeling af ressourcer til specialundervisning og dansk som 2. sprog? 28

26 Fokusområde Forældrenes rolle Den gode skole inddrager alle forældre som vigtige og ansvarlige medspillere i den inkluderende skole. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: Hvordan tydeliggør skolen inklusion som værdiggrundlag for alle forældre? Hvordan tydeliggør skolen inklusion som værdigrundlag for forældrene i konkrete og måske konfliktprægede situationer? Hvilken rolle mener vi, forældrene bør have i den inkluderende skole? (borgere/brugere) Hvilken rolle har de forældre, hvis børn har behov for ekstra ordinær støtte? Tager forældrene aktivt medansvar for at understøtte eget barns inklusion på skolen? Hvordan bakker skolens ledelse og medarbejdere hinanden op i samarbejdet med forældrene også når det bliver svært? Fokusområde Miljøet i klassen / afdelingen I Den gode skole er det psykiske miljø i de enkelte klasser og afdelinger anerkendende og inkluderende. Spørgsmål til individuel eller fælles refleksion: Hvordan arbejder skolen med børnenes evne til gensidig anerkendelse og respekt i klassen/afdelingen, i SFO og i skolens fællesskab? Hvor tydelig er denne dimension i den fælles tilrettelæggelse af klassens eller afdelingens udvikling? Hvordan følger lærere og pædagoger med i elevernes gensidige relationer og personlige trivsel? (systematiske observationer, jævnlige trivselsundersøgelser, elevsamtaler o.l.) Hvordan deler lærere og pædagoger det fælles ansvar for miljøet i klassen eller afdelingen? I hvilket omfang er medarbejderne opmærksomme på den betydning, deres egen tilgang til børnene har for miljøet i klassen / afdelingen? Benyttes fx en anerkendende pædagogik? Hvordan koordineres og målrettes medarbejdernes kompetenceudvikling i forhold til at kunne etablere et anerkendende og inkluderende miljø? 29

27 Hovedområde: 6. Skole-hjemsamarbejde 15 Der findes kun lidt forskning i sammenhængen mellem skole-hjem-samarbejdet og elevernes læring. Det er Skoleområdets indtryk, at dansk forskning på området primært har fokuseret på det gode skole-hjem-samarbejde i sig selv. Kvalitetsmålet er derfor ofte blevet til skolens og forældrenes vurdering af samarbejdet og ikke i hvilket omfang, det havde en betydning for børnenes læring. Den danske tradition bygger altså først og fremmest på en antagelse om en sammenhæng snarere end en mere solid erfaring eller viden. Derudover bygger de danske traditioner også på ønsket om at fastholde folkeskolen som en central del af det danske folkestyre. Skole-hjem-samarbejdet er derfor helt centralt for skolen som en demokratisk institution. til skolen som institution og til skolegang og uddannelse generelt. Det har betydning for stemning og trivsel i klassen og på skolen både for børn og voksne, det styrker læreres og pædagogers viden om det enkelte barn, og det øger både de professionelles og forældrenes mulighed for at tage vare på deres del af ansvaret for barnets opdragelse og udvikling. Det kan styrke opbakningen om de børn, der har brug for særlig støtte og mindske faren for eksklusion. Folkeskolelovens formålsparagraf indledes med Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder ( 1,stk.1). Det betyder i Den gode skole, at samarbejdet mellem skolen og elevernes forældre er præget af en partnerskabsforståelse mellem borgeren og den fagprofessionelle embedsmand. Grundlæggende antager vi, at et godt skole-hjem-samarbejde har indtil flere positive effekter for børnene. Det kan støtte elevens faglige udvikling fx gennem støtte til elevens træning i hjemmet, gennem en positiv indstilling 15 Bygger bl.a. på EVA s rapport om Chicagomodellen 2003 og Kvalitet i samarbejdet mellan hem och skola, 2007, KL s partnerskabsanalyse

28 Fokusområde Skole-hjem-samarbejde om det enkelte barn Den gode skole drøfter, sætter mål for og arbejder med barnets faglige, sociale og personlige udvikling i et forpligtende samarbejde med forældrene. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: Partnerskabsforståelsen ser samspillet mellem roller og opgaver, ansvar og kompetencer som afgørende for udviklingen for det enkelte barn, klassen og den samlede skole. To væsentlige forudsætninger for, at dette samspil kan lykkes er en gensidig anerkendelse af netop roller, opgaver, ansvar og kompetencer samt et fælles udgangspunkt i folkeskolens grundlæggende værdier som fx demokrati, medbestemmelse, fællesskab og inklusion. Hvordan skaber medarbejdere, forældre og barn et fælles og nuanceret billede af, hvordan barnet udvikler sig socialt, personligt og fagligt? Hvordan samarbejder lærere/pædagoger med hinanden om dialogen med hjemmet om enkelte elever? Hvordan samarbejder skolens forskellige aktører (UUvejledere, lærere, pædagoger, PPR) med hjemmet om det enkelte barn? Hvor og på hvilken måde inddrages forældrene i arbejdet med elevplanen? Hvordan hjælper lærere og pædagoger forældrene med at støtte deres barns læreproces? Hvordan anvender skolen forældrenes viden om deres barn? Hvordan sikrer skolen mulighed for en løbende kontakt mellem skole og hjem i det omfang, der er behov for det? Bliver bekymringer/vanskeligheder fanget og søgt løst gennem hurtig kontakt begge veje? Hvordan samarbejder ledelse og medarbejdere om at inddrage forældre, der har svært ved opbygge eller fastholde en dialog med skolen om deres barn? 31

29 Fokusområde Skole-hjem-samarbejde om klassen I Den gode skole er det forpligtende fællesskab om klassen kendetegnet ved en åben dialog mellem medarbejderne og forældrene, sociale arrangementer, der støtter fællesskabet og et højt forældreengagement. Spørgsmål til individuel eller fælles refleksion: Hvordan er der skabt en åben dialog mellem skole og forældre om klassens arbejde og udvikling? Hvordan arbejder skolen med den løbende dialog mellem klassens forældre indbyrdes? Hvordan arbejder skole og klassens forældre sammen om spørgsmål vedr. fx børnenes opdragelse, trivsel og udvikling af sociale kompetencer? Hvordan inddrages de ressourcer, som klassens forældre besidder, i undervisningen og i andre sammenhænge? I hvilket omfang tager forældrene medansvar for, at der bliver opbygget et socialt netværk omkring klassen? Hvordan inddrager skolen forældrene i en aktiv støtte og opbakning til elever med særlige behov? Fokusområde Skole-hjem-samarbejde om skolen Den gode skole skaber i et samarbejde mellem forældre, ledelse, medarbejdere og børn. en oplevelse af, at alle er en del af det fællesskab, en skole er. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: På hvilken måde er rammerne for skolens skole-hjemsamarbejde tydeliggjort for medarbejdere og forældre? Hvilken rolle har skolebestyrelsen i tilrettelæggelsen af rammerne for skole-hjem-samarbejdet? Hvordan har skolebestyrelsen og ledelsen over for forældrene tydeliggjort skolen som en inkluderende skole? Hvordan søger skolen at give forældrene adgang til velunderbygget viden om skolens faglige og pædagogiske udvikling? Hvordan skaber skolen en åben dialog med forældrene om roller, ansvar og kompetencer mellem skole og hjem? Hvordan får forældrene adgang til deltagelse i og debat om skolens generelle udvikling? Hvordan opbygger ledelsen den nødvendige tillid og tryghed hos forældrene til, at skolen kan arbejde udviklingsorienteret og innovativt? På hvilken måde støtter kommunens/skolens efteruddannelsesstrategi medarbejdernes mulighed for et professionelt skole-hjem-samarbejde? 32

30 Hovedområde: 7. Ressourcer The quality of an education system cannot exceed its teachers 16 (og i dansk sammenhæng tilføjer vi naturligvis - og pædagoger.) Lærere og pædagoger er skolens vigtigste ressource. Indtil flere undersøgelser 17 har påvist, at ingen anden ressource har så stor betydning for børnenes læring. Skolens adgang til og forvaltning af andre ressourcer er ikke ligegyldig, men har mindre eller ingen betydning, hvis ikke medarbejderressourcen er tilstrækkeligt velfungerende. Udover medarbejderne rummer en skole forskellige ressourcer i form af fx fysiske rammer, læremidler og økonomi. I lighed med alt andet skolen beskæftiger sig med, er disse faktorer væsentlige forudsætninger for undervisningen og de pædagogiske aktiviteter og dermed i sidste ende børnenes læring. Det betyder, at de dels skal fungere tilfredsstillende i hverdagen dels være en del af skolens langsigtede overvejelser og strategi. Fokusområde Lærere og pædagoger Den gode skoles lærere og pædagogers kompetencer 18 udvikles og anvendes målrettet ud fra skolens umiddelbare og langsigtede behov. 19 Spørgsmål til individuel og fælles overvejelse: Har ledelsen et systematisk overblik over den enkelte medarbejders kompetenceprofil? Har skolen en samlet og langsigtet strategi for læreres og pædagogers kompetenceudvikling? 16 McKinsey & Company, Se bl.a. ovennævnte rapport, samt Rapport fra Dansk Clearinghouse I denne sammenhæng tænkes ikke alene på deres kompetencer i forhold til det konkrete pædagogiske arbejde, men også i forhold til fx skolens generelle udvikling eller i forhold til skolens specialfunktioner. 19 Se i øvrigt Skoleområdets politik for kompetenceudvikling og efteruddannelse

31 Hvordan indgår kompetenceprofilerne fx som grundlag for placering af medarbejderne i afdelinger, team eller tildeling af opgaver i øvrigt? Bygger den løbende efteruddannelse primært på fælles læring? 20 Har skolens strategi for ansættelse og videreudvikling af lærere og pædagoger fokus på de grundlæggende kompetencer: Relationskompetence, kompetence til ledelse af pædagogiske processer samt fagligt-didaktiske kompetencer? Har skolen en god strategi for at forberede og understøtte lærere og pædagoger før og under kompetenceudviklingsforløb, samt for hvordan deres nye viden og færdigheder kan blive til en del af deres egen og kollegernes praksis (kompetenceforankring) efter forløbet? Foretages prioriteringen af læreres og pædagogers arbejdstid og opgaver ud fra et princip om ressourcerne i sidste ende skal understøtte børnenes læring? Er ledelsen opmærksom på det psykiske og fysiske arbejdsmiljøs betydning for medarbejdernes trivsel? Fokusområde Økonomiske ressourcer Den gode skole anvender de økonomiske ressourcer, så de i videst muligt omfang kanaliseres til de områder, der har betydning for børnenes læring. Spørgsmål til individuel og fælles overvejelse: Har ledelsen økonomisk overblik, indsigt og forståelse? Sikrer ledelsen en fleksibel og konkret begrundet anvendelse af skolens ressourcer i forhold til børnenes læring? Er der en tydelig sammenhæng mellem skolens prioritering af de økonomiske ressourcer og de aktuelle mål for skolens udvikling? Følger ledelsen op på, at anvendelsen af de økonomiske ressourcer har den ønskede effekt? Foretager skolen en løbende vurdering af, om forvaltningen af de økonomiske ressourcer bedst foregår centralt eller decentralt? Hvordan får medarbejderne kendskab til skolens økonomiske grundlag og procedurer for fordeling af ressourcerne? 20 The impact of collaborative continuing professional development (CPD) on classroom teaching and learning, EPPI-centre

32 Fokusområde Læremidler Fokusområde Fysiske rammer 22 Den gode skoles læreres og pædagogers udvælgelse og anvendelse af læremidler bygger på en bred forståelse af læremidler som de genstande, lærere, pædagoger eller elever bevidst vælger som en del af individuelle eller fælles læreprocesser. Har skolen en grundlæggende forståelse af, hvad der kendetegner gode læremidler? 21 Har lærere og pædagoger tilstrækkelige kompetencer til løbende at udvælge og anvende relevante læremidler? Har lærere og pædagoger adgang til støtte og vejledning i udvælgelse og anvendelse af relevante læremidler? Har lærerne adgang til at udveksle og bearbejde lokalt udviklede læremidler? Anvendes de afsatte ressourcer til anskaffelse af læremidler ud fra fælles forståelse af undervisningens mål og skolens langsigtede behov på læremiddelområdet? Er der en naturlig sammenhæng mellem lærernes årsplaner og valget af læremidler? Har eleverne adgang til læremidler, der understøtter deres selvstændige arbejde alene eller sammen med deres kammerater? Har eleverne adgang til vejledning og støtte i deres søgning efter og brug af relevante læremidler? Making thinking and the products of thinking visible in the classroom Victorian Institute of Teaching Den gode skoles fysiske rammer indgår som en del af de forhold, lærere og pædagoger løbende inddrager i deres tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisning og pædagogiske aktiviteter. Skolens fysiske indretning signalerer, at den er et læringsmiljø, der adskiller sig fra andre miljøer som fx hjem eller arbejdspladser. 21 Skoleområdet vil udarbejde en fælles kommunal beskrivelse af Det gode læremiddel 22 Det fysiske læringsrum er yderligere beskrevet i Skolelområdets fireårige udviklingsplan under læringsgrundlaget samt i strategiplan for det fysiske læringsmiljø, Skoleområdet, oktober Afsnittet bygger bl.a. på teorierne om mange intelligenser og læringsstile. 35

33 Fokusområde Organisering af skolens specialkompetencer Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: Alle skoler er i besiddelse af en række specialkompetencer i form af fx specialundervisningslærere, AKT-vejleder, skolebibliotekarer, undervisningsvejledere (over tid) og it-vejledere. Det er Skoleområdets ønske at udvikle en ny organisationsmodel, der styrker disse specialområders samspil og deres relation til Skoleområdet og kommunens øvrige skoler. Fokusområdet vil først blive endeligt beskrevet i forlængelse af dette arbejde. Har vi på skolen en fælles forståelse af og viden om det fysiske læringsrums betydning for børnenes læring? Har vi et fælles billede af Skoleområdets og skoleledelsens forventninger til inddragelsen af de fysiske rammer? Støtter vi hinanden med inspiration og gode ideer til brugen af de fysiske rammer? Understøtter skolens tilgang til undervisningens tilrettelæggelse (fx gennem teamsamarbejde om udarbejdelse af årsplaner) en fælles interesse for brugen af det fysiske læringsmiljø? Indgår de fysiske rammer som en del af vores samarbejde i de faglige miljøer? Understøtter skolens indretning lærere og pædagogers ansvar for at tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger og behov? Signalerer skolens indretning, æstetik og generelle orden, at den er et læringssted? 36

34 Litteratur og andre henvisninger Dette er bl.a., hvad vi har været inspireret af. Meget har vi ikke inddraget, og meget er undgået vores opmærksomhed, men vi håber, at andre kan finde glæde og inspiration ved at beskæftige sig med noget af den viden og de ideer, der er at finde her. Listen er tematiseret, men en del af materialerne, knytter dog an til flere temaer. Børnenes læring De bløde kompetencer og hvordan kan skolen udvikle dem?, Niels Egelund, Undervisningsministeriet Learning Skills and the development of learning capabilities, S. Higgins m.fl. University of London, 2007 Undervisningsministeriets faghæfter 2009 Læringens Univers, Mads Hermansen, Forlaget Klim 1996 Læreprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering, Vagn Rabøl Hansen m.fl., Danmarks Pædagogiske Institut, 1998 Trinmål for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling, Gladsaxe Kommune 2004 Værdier Værdier i virkeligheden, Undervisningsministeriet 2000 Det professionelle miljø Danmarks Lærerforenings professionsidealer, org/vi+taler+din+sag/profession+og+kompetence/professionsideal Skoleudvikling i Chicago, Danmarks Evalueringsinstitut 2003 De Gode Eksempler, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 13, 2004 Aktionslæring, læring i og af praksis, Helle Plauborg o.a., Hans Reitzels Forlag, 2007 Pædagogiske aktiviteter Hvad ved vi om god undervisning, Hilbert Meyer, Gyldendals Lærerbibliotek, 2005 Hvad ved vi om god undervisning, Andreas Helmke o.a., Dafolo 2008 Den oldenburgske dekalog, Michael Schelde, Skolen i morgen nr. 6, 2004 How the world s best performing school systems come out on top, McKinsey and Company, 2009 Undervisningsdifferentiering i folkeskolen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2004 Løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2004 OECD-rapport om grundskolen i Danmark 2004, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5, 2006 Visible Learning, John Hattie, Routledge 2009 Ledelse og kvalitetsudvikling The National Standards for School Leadership, Department for Children, Schools and Families og National College for School Leadership, November 2008 Kodeks for god skoleledelse, Skoleledernes Fællesrepræsentation 2008 Improving School Leadership Executive Summaries, OECD, 2008 Ledelse med vilje, Annemette Digmann, Børsen 2004 Ledelsens Mirakel, Birthe og Lars Qvortrup, Dafolo 2006 Seven strong claims about succesful school leadership, National College for School Leadership,

35 Ledere, der lykkes hvad er det de kan?, Væksthus for ledelse, 2007 Evalueringkultur et begreb bliver til, Peter Dahler- Larsen Syddansk Universitetsforlag Evidens i Uddannelse, Leif Moos o.a., Dafolo Inklusion Inkluderingshåndbogen, Bearbejdet af Kirsten Baltzer og Susan Tetler, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 2004 Specialundervisning i Europa politikker og nøgleprincipper, European Agency for Development in Special Needs Education 2003 Elementer i en rummelig skole, Kommunernes Landsforening, 2004 Skole-hjem-samarbejde Kvalitet i samarbetet mellan hem och skola, Utbildningsstyrelsen i Finland 2007 Skole-hjem-samarbejde i praksis, Bodil Nielsen, CVU København og Nordsjælland 2005 Om at styrke kvaliteten i skole-hjem samarbejdet, Niels Kryger m.fl., artikel i folkeskolen, 2006 Ressourcer The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning, Philipa Cordingley o.a., EPPI-Centre, University of London 2005 Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Svend Erik Nordenbo o.a., København 2008 Læringsmiljøer i folkeskolen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2006 The Effect of the Physical Learning Environment, Victorian Institute of Teaching, documents/1137_the-effect-of-the-physical-learning- Environment-on-Teaching-and-Learning.pdf Kvalitetsmodeller BRUK Bedömning, Refleksion, utveckling, Kvalitet, Skolverket 2008 Vejle Kommunes kriterier for Den gode skole, www. skole.vejle.dk/page30681.aspx Silkeborg Kommunes Skolepolitik 2007 Kvalitet i Skolen KIS, Odense Kommune 2008 Kvalitetsprojekt Tune og Hedelyskolen, Greve Kommune 2006 Kvalitetsbarometeret et verktøy for utvikling av kvalitet i Osloskolen, Oslo Kommune, Skoleetaten 2002 How Good is our School, HM Inspectorate of Education Scotland 2007 Kommunernes Kvalitetssikring af folkeskolen, Danmarks Evalueringsinstitut 2005 Kvalitetsbegrebets historie og sammenhæng med pædagogisk virksomhed, Steen Høyrup Pedersen DLH 1999 Hæfte 10 i serie om F2000 s fokuspunkter. Links: classroomdisplays/ (Specialundervisning)

36 39

37 RUDERSDAL KOMMUNE Skoleområdet Stationsvej Birkerød Tlf