Kemi C Hf-enkeltfag Undervisningsvejledning Juli 2008

Transkript

1 Kemi C Hf-enkeltfag Undervisningsvejledning Juli 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og pædagogiske udvikling. I forhold til den tidligere udgave af denne vejledning er der alene slettet nogle linjer i afsnit 4.2 Prøveformer, som ved en fejl optrådte i dobbelt udgave. Citater fra læreplanen er anført i kursiv i kapitel 1-4. Indledning IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE og 3.2 Didaktiske principper og arbejdsformer It Typer af undervisningsmateriale Samspil med andre fag EVALUERING Løbende evaluering Prøveformer Bedømmelseskriterier Eksempler på opgaver VEJLEDENDE KARAKTERBESKRIVELSER...21 BILAG...23 Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 1

2 Indledning Undervisningsvejledningen har to formål, idet den dels uddyber og klargør læreplanen og dels indeholder råd og vink om undervisningens tilrettelæggelse. Kapitel 2, samt afsnittene 4.2 og 4.3 indeholder uddybning af læreplanen mht. de faglige mål, kernestoffet, supplerende stof, og forhold vedrørende den afsluttende prøve. Resten har karakter af råd og vink. I afsnit 4.2 (Prøveformer) beskrives de to prøveformer hver for sig. Der forekommer en del gentagelser i beskrivelserne af hhv. prøveform a) og prøveform b), da det skønnes at være lettest at læse om den enkelte prøveform, når alle oplysninger om en prøve er samlet ét sted. De paradigmatiske eksempler er flyttet til emu. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Kemi handler om stoffers egenskaber og betingelserne for, at de reagerer. Alt levende og vores materielle verden er baseret på, at alle stoffer er opbygget af atomer, og at stofferne kan undergå forandringer ved kemiske reaktioner. Kemi beskæftiger sig med at undersøge og udvikle materialer, produkter og processer, og kemisk forskning har stor betydning for det enkelte menneskes tilværelse samt for samfundets teknologiske og økonomiske udvikling. Som naturvidenskabeligt fag bidrager kemi i samspil med andre fag til udvikling af det moderne verdensbillede. Kemisk viden og begrebsforståelse udvikles gennem vekselvirkning mellem på den ene side observationer og eksperimenter og på den anden side teori og modeldannelse. 1.2 Formål Faget kemi bidrager til uddannelsens overordnede målsætning ved, at kursisterne opnår indsigt i fagets metoder, begreber og lovmæssigheder. Kursisterne opnår kendskab til relevante stoffer og disses egenskaber på baggrund af viden om og forståelse for, at alt stof er opbygget af atomer. Kursisterne får desuden indsigt i kemis betydning for omverden, teknologi og produktion, såvel aktuelt som i historisk perspektiv. Arbejdet med faget giver kursisterne en forståelse af, at kemisk viden finder anvendelse til gavn for mennesker og natur, og at uhensigtsmæssig anvendelse kan påvirke sundhed og miljø. Kursisterne opnår kendskab til naturvidenskabelig tankegang og metode, hvilket sætter den enkelte i stand til at forholde sig reflekterende og ansvarligt til aktuelle problemstillinger med naturvidenskabeligt indhold samt at forstå bæredygtighed som et princip. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Kursisterne skal kunne benytte det kemiske fagsprog herunder kemisk formelsprog beskrive stoffers opbygning og simple kemiske reaktioner og herunder relatere observationer, modelforestillinger og symbolfremstillinger til hinanden udføre enkle beregninger udføre eksperimentelt arbejde med simpelt laboratorieudstyr Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 2

3 omgås kemikalier på forsvarlig måde både i forbindelse med eksperimentelt arbejde og i hverdagen registrere og efterbehandle data og iagttagelser samt beskrive eksperimenter og præsentere undersøgelsesresultater såvel skriftligt som mundtligt indhente og anvende kemisk information fra forskellige kilder formidle og perspektivere den opnåede kemiske viden identificere og forholde sig til enkle kemiske problemstillinger fra hverdagen og fra den aktuelle debat. Kursisterne skal kunne relatere observationer, model- og symbolfremstillinger til hinanden. Dette indebærer, at kursisterne lærer at bevæge sig fra mikroniveau til makroniveau og omvendt således at de er bevidste om, hvornår de beskæftiger sig med hvad. Kursisterne skal derfor kunne omsætte makroskopiske iagttagelser som farveskift, gasudvikling osv. til en forestilling om, hvad der sker på det molekylære plan, samt fx skrive et tilhørende reaktionsskema. Der er foretaget undersøgelser af, hvordan kursister kan misforstå og blande tingene sammen, hvis der ikke arbejdes meget konsekvent med at skelne mellem mikro- og makroniveau. Se fx Vivi Ringnes: Elevers kjemiforståelse og læringsvansker knyttet til kjemibegreber, Universitetet i Oslo, 1993, samt Vivi Ringnes og Merete Hannisdal: Kjemi i skolen, HøyskoleForlaget AS, Heri nævnes bl.a., at kursisternes læring hjælpes godt på vej, hvis man i undervisningen er omhyggelig med at anvende sproget og symboler til at understrege, på hvilket niveau man befinder sig i den faglige samtale. Eks. 1: På mikroniveau: Chloratom, dichlormolekyle og chloridion henholdsvis med symbolerne Cl, Cl 2 og Cl - På makroniveau: Gulgrøn chlorgas symboliseret ved Cl 2 (g). Eks. 2: Observation: Gassen hydrogenchlorid (fx fra afbrænding af PVC) ledes ned i vand, og man påviser med indikator, indikatorpapir eller ved en ph-måling, at opløsningen er sur. Modelforestilling: Hvert hydrogenchloridmolekyle afgiver en hydron (hydrogenion) til et vandmolekyle, og hver gang dannes der en oxoniumion og en chloridion. Surhedsgraden (ph) hænger sammen med koncentrationen af oxoniumioner, og derfor bliver opløsningen sur ph falder. Symbolfremstilling: HCl(g) + H 2 O(l) H 3 O + (aq) + Cl - (aq). Kursisterne skal kunne udføre kemiske eksperimenter med simpelt laboratorieudstyr. Dette indebærer, at det eksperimentelle arbejde kan gennemføres ud fra en udleveret vejledning. Der er på C- niveau ikke krav om, at kursisterne skal kunne udføre eksperimenter uden en vejledning; men vejledninger behøver ikke at være så udførlige, at eksperimenterne får karakter af kogebogsøvelser. At kunne beskrive eksperimenter betyder, at kursisten skal kunne forklare og vise vha. apparatur, hvordan eksperimentet er udført. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 3

4 Registrering af data omfatter bl.a. det at føre en fornuftig laboratoriejournal - det er ikke altid helt indlysende for kursisterne, hvordan man skriver sine iagttagelser ned, således at de bliver forståelige og brugbare ved en senere lejlighed. ( Se 3.2 Skriftligt arbejde) Når der i undervisningen lægges vægt på risiko og sikkerhed, således at kursisterne lærer at omgås kemikalier i laboratoriet, er det bl.a. intentionen, at det vil give en afsmittende effekt på, hvordan kursisterne håndterer kemikalier fx husholdningskemikalier i deres hverdag. Dette bringer det anvendelsesorienterede aspekt i spil. At kursisterne skal kunne indhente og anvende information fra forskellige kilder betyder, at kursisterne kan bruge fx Internettet, aviser, populærvidenskabelige tidsskrifter, varedeklarationer o.l. til at opnå indsigt i kemifaglige områder. Dette vil sammen med opfyldelsen af de to sidste faglige mål medføre, at kursisterne oplever, at faget kan sættes i relation til andre fag, til omgivelserne o.l., og dette er med til at gøre faget anvendelsesorienteret. Desuden vil kravet om, at kursisterne skal kunne formidle, medvirke til at gøre kursisternes viden aktiv. At forholde sig til kemiske problemstillinger omfatter såvel arbejdet med kemiens negative konsekvenser for samfundet som inddragelse af positive eksempler på kemiens anvendelse. Med identificere menes, at kursisterne sættes i stand til at finde de relevante kemifaglige områder i en given problemstilling. På C-niveau kan problemstillingerne ikke være alt for komplicerede, hvis kursisterne skal kunne gennemskue dem. Det kan være fx oplysninger fra varedeklarationer eller almindelige husholdningsråd. Fx: I deklarationen på fx Klorin og lignende produkter står, at de ikke må blandes med syre, syreholdige produkter, ammoniak og ammoniakholdige produkter. Det frarådes, at man gør marmor rent med syreholdige rengøringsmidler. Hvorfor kan man ikke vaske fx olie af fingrene alene med vand, og hvad kan man bruge i stedet? 2.2 Kernestof Kernestoffet er: Stoffers opbygning grundstoffernes periodesystem udvalgte organiske og uorganiske stoffers opbygning, navngivning, tilstandsformer og blandbarhed. Kemiske reaktioner simple redoxreaktioner herunder forbrændingsreaktioner syre-base-reaktioner og ph-begrebet. Mængdeberegninger mængdeberegninger i relation til reaktionsskemaer under anvendelse af masse, molar masse, stofmængde, volumen og stofmængdekoncentration. Kernestoffet er det, som alle kursister helt sikkert har lært, når de har gennemført et C-niveau. Men da arbejdet med kernestoffet kun udfylder ca. 60 % af uddannelsestiden, har kursisterne lært meget mere end kernestoffet. Stoffers opbygning Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 4

5 Kursisterne har kendskab til grundstoffernes periodesystem fra grundskolen. Det forventes derfor ikke, at emnet vil fylde meget af undervisningstiden på C-niveau; men det er vigtigt, at kursisterne er fortrolige med principperne og systematikken i periodesystemet, samt at de kan anvende det. Periodesystemet er grundlaget for mange begreber og områder inden for kemien bl.a. kemiske bindinger og der ligger desuden mange gode historier gemt bag opdagelsen af grundstofferne. Principperne for dannelse af såvel ioner og ionforbindelser som simple forbindelser holdt sammen af kovalente bindinger behandles. Dette kan ske med udgangspunkt i en opdeling af grundstofferne i metaller og ikke-metaller samt velvalgte eksperimenter. Fra grundskolen kender kursisterne Bohrs atommodel, hvorfor det på C-niveau vil være oplagt at anvende denne til at beskrive de to typer af bindinger samt til at forklare molekylers og ionforbindelsers opbygning. Hvad ioner angår, vil det være oplagt at inddrage såvel usammensatte som sammensatte ioner og forbindelser heraf. Hvad angår kovalente bindinger, inddrages simple forbindelser fra såvel organisk som uorganisk kemi, og det vil være naturligt at nævne eksempler på forbindelser med enkelt-, dobbelt- og tripelbindinger. Formel- og symbolsprog inddrages løbende. Valget af organiske forbindelser kan med fordel foretages, således at der lægges vægt på carbonforbindelsernes mangfoldighed og anvendelsesmuligheder. Man kan fx se på risiko ved arbejde med organiske opløsningsmidler; men da en del af kursisterne har en negativ holdning til kemi og til forbrug af kemiske produkter, er det vigtigt også at arbejde med produkter fra den kemiske industri, som giver positive associationer, fx lægemidler, fødevarer eller plastmaterialer. Det er også vigtigt at inddrage naturligt forekommende organiske forbindelser, således at kursisterne får en forståelse af, at faget kemi vedrører fx den mad, vi spiser. Der anvendes systematisk navngivning; men også trivialnavne medtages, hvor det er naturligt (fx eddikesyre). Desuden anbefales det i visse situationer udelukkende at anvende trivialnavne som fx vand, ammoniak og svovlsyre. Mange undersøgelser viser, at kursisterne har store problemer med at anvende det kemiske fagsprog, og der bør derfor arbejdes med kemisk nomenklatur. For at lette den sproglige forståelse kan der som nævnt i afsnittet om de faglige mål med fordel anvendes "tillægsord" som -ion, - molekyle, -atom og -gas efter det kemiske navn fx dihydrogenmolekyle og hydrogenatom. Tilstandsformer kan med fordel indføres så tidligt som muligt i forbindelse med reaktionsskemaer og gerne i forbindelse med eksperimentelt arbejde. Som minimum skal kursisterne kende de forskellige tilstandsformer og være fortrolige med skrivemåderne (g), (l), (s) og (aq) samt kende tilstandsformen for udvalgte stoffer herunder nogle af de stoffer, de møder i dagligdagen. Konsekvent brug af tilstandsbetegnelserne hjælper kursisterne til at se sammenhængen mellem de tre repræsentationsformer: Symbolsproget, modellerne og den observerede virkelighed. Blandbarhed behandles på såvel eksperimentelt som teoretisk grundlag. For nogle simple molekyler fx vand, hydrogenchlorid, carbondioxid og ethanol kan begreberne elektronegativitet og rumlig opbygning evt. inddrages i forklaringen af polaritet, og hermed kan opløseligheden af forskellige polære og upolære stoffer i polære og upolære opløsningsmidler diskuteres. Evt. kan begreberne hydrofile og hydrofobe grupper indføres. Kemiske reaktioner Det forventes, at kursisterne lærer at afstemme reaktionsskemaer. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 5

6 Simple redoxreaktioner betyder, at kursisterne kender til elektronoverførselsreaktioner, men ikke, at de skal kunne afstemme reaktionsskemaer vha. oxidationstal. Mht. forbrændinger vil det være oplagt at beskæftige sig med forbrænding af fossile brændstoffer herunder fuldstændige og ufuldstændige forbrændinger i hverdagen, hvilket bringer det anvendelsesorienterede i spil. I forbindelse med syre-base-reaktioner skal kursisterne lære Brøndsteds syre-base-definition at kende, og en omtale af såvel stærke som svage syrer og baser vil være oplagt. I forbindelse med sure og basiske opløsninger er det vigtigt at fokusere på forskellen mellem en syre og en sur opløsning tilsvarende for en base og en basisk opløsning da mange kursister har fejlforestillinger om dette. ph-begrebet indføres lettest ved at definere ph. Hermed ser kursisterne, at der er sammenhæng mellem ph og den aktuelle koncentration af oxoniumioner. Dette kan desuden illustreres ved at sammenholde koncentrationsskalaen for oxoniumionen med ph-skalaen. Det er ikke nødvendigt at kende til logaritmefunktionen, og det forudsættes ikke, at kursisterne kan udføre ph-beregninger. Mængdeberegninger Formlerne m = n M og n = c V skal kendes, da kursisterne skal kunne foretage mængdeberegninger på simple reaktionsskemaer vha. stofmængdeforhold. Hermed bliver kursisterne bl.a. i stand til at regne på data fra kvantitative eksperimenter. 2.3 Supplerende stof Kursisterne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof uddyber og perspektiverer kernestoffet og/eller inddrager nye faglige områder. Det udvælges således, at kursisterne får mulighed for bl.a. at arbejde med emner, der relaterer sig til deres hverdag. Arbejdet med det supplerende stof optager ca. 40 % af uddannelsestiden. Som nævnt i læreplanen kan det supplerende stof med fordel udvælges, således at det giver mulighed for at arbejde med emner, der er relevante for kursisterne. Kursisterne bør inddrages i valget af emner, mens det udmærket kan være læreren, der udvælger det faglige stof, som er nødvendigt for at beskæftige sig med emnet. I forbindelse med projekter udvælger de enkelte grupper ofte selv en del af det supplerende stof, som derfor kan være forskelligt fra gruppe til gruppe. Nedenstående eksempler på nye emneområder samt emner, der uddyber og perspektiverer kernestoffet, skal blot tjene til inspiration og afklaring. Eksempler på emner, der fortrinsvis inddrager nyt stof: Miljøkemi (forsuring, drivhuseffekt, ozonlag, brintsamfundet) Anvendelse af kemikalier i forbindelse med personlig hygiejne Fedt og sukker Fældningsreaktioner Farvestoffer Batterier Gasser. Stikord til emnet fældningsreaktioner: Letopløselige og tungtopløselige salte, fældningsreaktioner som reaktionstype, spildevandsrensning. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 6

7 Eksperimenter i tilknytning til emnet: Fældning af PO 4 3-, påvisning af CO 2 vha. kalkvand, bestemmelse af saltindholdet i rugbrød o.l. Stikord til emnet farvestoffer: Farvelære, farvestoffer i forbindelse med malerier (kalkmalerier/oliemalerier, hvordan man restaurerer malerier o.l.), farvestoffer i levnedsmidler, farvestoffers økonomiske betydning i historisk sammenhæng (purpur, lapis, indigo). Eksperimenter med farvestoffer: Isolering af naturligt forekommende farvestoffer, identifikation af farvestoffer i slik, syntese af farvestoffer o.l. Eksempler på uddybning og perspektivering af kernestoffet: Sammenhæng mellem kemiske forbindelsers opbygning og deres egenskaber (fx jo større molekyler, jo højere kogepunkt) Anvendelse af syrer og baser som konserveringsmiddel i fødevarer. Afstemning af redoxprocesser vha. oxidationstal Organiske opløsningsmidler Emulsioner Kemisk energi og/eller miljømæssige problemer i forbindelse med forbrænding. Grundstoffers historie Formidling af emner med kemisk indhold. Stikord til anvendelse af syrer og baser som konserveringsmiddel: Varedeklarationer herunder lovgivning om varedeklarationer, E-numre (formål med Positivlisten, indhentning af relevante E-numre fx via Internettet, oversættelse af disse E-numre til kemiske formler o.l.), beregning af ph. Eksperimenter i tilknytning til emnet: Måling af ph i forskellige syreopløsninger og i opslemninger/opløsninger af forskellige fødevarer, bestemmelse af syreindholdet i eddike o.l. Stikord til formidling af kemiske emner: Kursisterne kan som udgangspunkt tage et kemisk emne, der relaterer sig til deres hverdag, og formidlingen skal henvende sig til en nærmere defineret målgruppe. Evt. kan der arbejdes specifikt med en positiv eller negativ fremstilling af et emne (farlige kemikalier i diverse frisk-luftbeholdere, penicillins opdagelse og betydning for folkesundheden e.l.). Udgangspunktet kan også være et aktuelt emne med kemisk indhold. Heri kan inddrages forskellige mediers fremstilling af emnet, og kursisterne kan evt. omsætte medieproduktet (en avisartikel, et nyhedsindslag i TV e.l.) til en kemifaglig tekst. 3. Tilrettelæggelse 3.1 og 3.2 Didaktiske principper og arbejdsformer Undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til kursisternes niveau fra grundskolen. Undervisningen tilrettelægges fortrinsvis i tematiske emneforløb, som kan inddrage såvel kernestof som supplerende stof. Der lægges i undervisningen vægt på, at det eksperimentelle arbejde knyttes Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 7

8 til det teoretiske stof med henblik på størst mulig integration. Desuden skal anvendelsesorienterede aspekter inddrages i videst muligt omfang. Undervisningen tilrettelægges med variation og progression. Der skal være progression i såvel arbejdsformer og faglige krav som i kravene til kursisternes selvstændighed. Progressionen skal være tydelig i arbejdet med såvel teoretiske som eksperimentelle problemstillinger. I valget af arbejdsformer skal der tages hensyn til, at kursisterne bringes i en aktiv læringsrolle, og at deres erfaring med individuelle og kollektive arbejdsformer udvikles. Kursisternes selvstændige eksperimentelle arbejde i laboratoriet udgør mindst 1/5 af fagets uddannelsestid. Mundtlig fremstilling og skriftligt arbejde indgår som en væsentlig del af arbejdet med faget. Gennem det skriftlige arbejde i kemi skal kursisterne udvikle deres kemiske viden og indøve naturvidenskabelig arbejdsmetode dokumentere evne til at redegøre for, diskutere og analysere eksperimentelle data opøve deres evne til at formidle kemifaglig information korrekt og præcist opøve deres evne til at redegøre for, analysere og diskutere kemifaglige problemstillinger fordybe sig i udvalgte kemifaglige problemstillinger. Det skriftlige arbejde omfatter journaler over det eksperimentelle arbejde samt rapporter udarbejdet på baggrund af journalerne opgaver af forskellig art til styrkelse af læreprocessen produkter som resultat af eventuelt projektarbejde. Kursistforudsætninger herunder screening Det er ved de indledende undervisningsforløb vigtigt, at forløbene tilrettelægges på en sådan måde, at der tages hensyn til kursisternes faglige forudsætninger. Dette gælder både viden, færdigheder og arbejdsmetoder. Det anbefales derfor, at der tidligt i forløbet foretages en screening. Screeningen bør kunne afdække såvel faktuel kemisk viden som kursistens evne til at arbejde eksperimentelt, hvilket vil sige evne til at udføre, observere, beskrive og drage konklusioner fra et laboratorieeksperiment. En screening bør altså ikke udelukkende bestå af en teoretisk test, men også indeholde eksperimentelle elementer. Det kan ligeledes være nyttigt at kortlægge kursisternes kemiske model- og hverdagsforestillinger. Et eksempel på en sådan screening kan ses på Kursisternes viden om kemi fra grundskolen er ofte af kvalitativ art. I hf bliver kvalitative eksperimenter suppleret med kvantitative, og der bliver lagt vægt på den teoretiske baggrund for iagttagelserne. Som eksempel kan nævnes, at mange kursister i grundskolen vil have oplevet et eksperiment, hvor de skulle påvise forskellige ioners tilstedeværelse i en opløsning (en såkaldt ionjagt ). Hvis fældningsreaktioner inddrages som supplerende stof på hf, vil kursisterne få den teoretiske forklaring på de reaktioner, som de i grundskolen bare måtte konstatere som eksperimentelle kendsgerninger. Organisering af undervisningen Undervisningen tilrettelægges fortrinsvis i tematiske forløb, hvor et overordnet tema belyses fra forskellige faglige vinkler. Man kan fx beskæftige sig med miljø, fødevarer eller medicin og her se på den historiske udvikling samt anvendelse i hverdagen og/eller i teknologiske sammenhænge. Herved kan kursisterne få kendskab til vigtige kemiske forbindelser og deres egenskaber, der kan ske en perspektivering af kemien, og faget kan anvendelsesorienteres. De tematiske forløb kan og Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 8

9 vil meget ofte inddrage både kernestof og supplerende stof. Det er ikke hensigten, at man først skal gennem alt kernestoffet, hvorefter det supplerende stof inddrages. Hensigten er, at såvel kernestof som supplerende stof inddrages i de enkelte forløb i det omfang, der er nødvendigt. Da kernestoffet skal kendes af alle kursister, stiller det nogle krav til valget af emner; men da kernestoffet er ret grundlæggende kemi, burde dette ikke være et problem. Forløbene kan typisk udformes som korte forløb i begyndelsen af kursusforløbet, mens de ved slutningen kan udformes som mindre eller større projekter. Det er vigtigt, at kursisterne oplever en faglig progression, og at de påtager sig en aktiv læringsrolle. Under organiseringen og gennemførelsen af et projekt styres udvælgelsen og arbejdet med teorier og eksperimenter af den valgte problemformulering. Kemiske teorier gennemarbejdes i det omfang og i den rækkefølge, der er behov for det til forståelse og afdækning af problemstillingen. Det eksperimentelle program tilrettelægges, så det indgår som en integreret del af den information og dokumentation, der skal indsamles og bearbejdes. Et projekt munder ud i et produkt. Inspiration til projektarbejde i kemi kan ses på følgende adresse: Selv om undervisningen fortrinsvis skal tilrettelægges i tematiske forløb, er det naturligvis muligt også at lave systematiske forløb, hvis det er det mest hensigtsmæssige evt. som optakt til et tematisk forløb. Ved et systematisk forløb forstås, at stoffet tilrettelægges i en fagligt systematisk, sammenhængende struktur, hvilket ofte med fordel kan anvendes ved indførelse af grundlæggende begreber og metoder. I alle typer af undervisningsforløb er studiespørgsmål velegnede til at styrke indlæringen af elementære begreber og reproducere gennemgået stof; men de kan også stille større krav, der kan give anledning til faglige diskussioner og kræve overblik og selvstændighed, fx ved at kursisterne selv opsøger ny viden. Arbejdet med studiespørgsmål i grupper er velegnet til at fremme kursisternes lyst og evne til at diskutere kemiske emner og til at udvikle deres kemiske fagsprog, således at de kan udtrykke sig klart og korrekt i en faglig sammenhæng. Dette kan fx ske ved at lade kursisterne fremlægge mundtligt eller udarbejde skriftlige formidlingsopgaver. Ved opgaveløsning kan kursisterne træne færdigheder fx med hensyn til beregning. Edbprogrammer kan være nyttige redskaber i denne sammenhæng. Opgaverne kan også have en sådan karakter, at de udvikler kursisternes evne til at kombinere indlært stof og forholde sig analyserende til en problemstilling. (Se desuden afsnittet Skriftligt arbejde). Eksperimentelt arbejde Det praktiske arbejde i laboratoriet indtager en central plads i undervisningen, idet eksperimenter er et vigtigt element i naturvidenskabelig metode. Desuden støtter det eksperimentelle arbejde den teoretiske indlæring, det giver mulighed for variation i undervisningen, det fremhæver fagets anvendelsesorienterede sider idet det er velegnet til at belyse kemiens betydning i dagligdagen og det øger motivationen for langt de fleste kursister. Det giver desuden kursisterne mulighed for at arbejde sammen om noget praktisk, hvorved de også trænes i denne kompetence. Det eksperimentelle arbejde omfatter eksperimenter, der udføres af kursisterne, og demonstrationseksperimenter, der udføres af læreren eller som fælleseksperimenter med kursisterne. For alle eksperimenter gælder, at risiko- og sikkerhedsforhold,herunder håndtering af kemikalieaffald, inddrages i undervisningen. (Se afsnittet Risiko- og sikkerhedsforhold). Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 9

10 Det eksperimentelle arbejde kan være tilrettelagt deduktivt, hvor eksperimenterne bruges til at uddybe kursisternes forståelse af kemiske teorier, eller tilrettelagt induktivt, hvor kursisterne i begrænset omfang opstiller generelle teorier ud fra en række eksperimentelle undersøgelser. Hvilken tilgang, der vælges, må afhænge af, i hvilken sammenhæng eksperimentet indgår. Eksperimenterne udvælges typisk, således at de danner udgangspunkt for et emne eller uddyber og perspektiverer nogle teoretiske problemstillinger. Ved tilrettelæggelsen af det eksperimentelle arbejde tilstræbes variation og progression i såvel den praktiske udførelse som i det faglige indhold. Det betyder, at der veksles mellem forskellige former for eksperimenter herunder mellem kvalitative og kvantitative eksperimenter. Ved tilrettelæggelsen af kursisternes forberedelse til det eksperimentelle arbejde tilstræbes også variation og progression. Kursisterne skal ikke selv kunne planlægge eksperimenter; men man kan arbejde med forskellige typer af vejledninger til eksperimenterne. Kogebogsopskrifter kan især være nyttige i begyndelsen af forløbet, og desuden er nøjagtige vejledninger nødvendige, hvis der skal laves synteser o.l. Senere i forløbet og til andre typer af eksperimenter kan man fx stille kursisterne eksperimentelle opgaver, hvortil de udleverede vejledninger er mere eller mindre åbne. Desuden kan der skabes forskellig progression fra kursist til kursist ved fx at differentiere i den vejledning, kursisterne får til eksperimentets udførelse, ligesom der kan differentieres i selve de krav, der stilles til udførelsen og efterbehandlingen af eksperimentet. Som nævnt består en del af variationen i, at der arbejdes med såvel kvalitative som kvantitative eksperimenter, og nogle af de kvantitative eksperimenter omfatter reproducerbare og nøjagtige målinger. Herved bliver kursisterne bevidste om, at dette aspekt af det eksperimentelle arbejde er vigtigt inden for fx kemiske analyser, også i mere hverdagsagtige sammenhænge. Kemiundervisningen kan gøres vedkommende, almendannende og anvendelsesorienteret ved, at en del af det eksperimentelle arbejde tager udgangspunkt i dagligdagens kemi (fødevarer, husholdningskemikalier, gødningsstoffer, medicin e.l.). Risiko- og sikkerhedsforhold Ved eksperimentel undervisning i kemi vil der altid være risiko for ulykker, og derfor er der givet en række regler, som skal minimere risikoen for, at kursister eller lærere kommer til skade under arbejdet. Den bedste sikring mod skader og ulykker er, at læreren har indgående viden om hvilke risikomomenter, der kan opstå under det eksperimentelle arbejde samt, at læreren ved, hvilke sikkerhedsforanstaltninger der kan tages i den konkrete situation. Ved eksperimentelt arbejde er kursisterne omfattet af arbejdsmiljølovens udvidede område. Bestemmelserne i dette område retter sig mod arbejde, uanset hvem der udfører arbejdet, og hvor det udføres. De gælder således også, selv om arbejdet ikke udføres for en arbejdsgiver (Lovens 2 stk. 3). "Elevers praktiske øvelser af arbejdsmæssig karakter" er fx omfattet heraf, hvorimod kursisterne ikke er omfattet af arbejdsmiljøloven, når de modtager teoretisk undervisning. Arbejdstilsynet skriver i At-meddelelse nr følgende: Ved planlægningen af undervisningen skal kurset sørge for, at kursisterne kan udføre arbejdet med det eksperimentelle arbejde sikkerheds- og sundhedsmæssigt fuldt forsvarligt i forhold til kursisternes alder, indsigt, arbejdsevne og øvrige forudsætninger. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 10

11 Derfor skal der ikke alene tages hensyn til, om der er truffet de nødvendige sikkerhedsforanstaltninger. Det skal også inddrages, om kursisterne har opnået rutine i god laboratoriepraksis, og om arbejdet kan foregå under tilstrækkelig instruktion. Regelsættet, der regulerer eksperimentelt arbejde i kemi, er meget omfattende, fordi der findes detaljerede regler for indretning og brug af laboratorier og mange regler for indkøb, opbevaring og brug af kemikalier. Ansvaret for, at reglerne overholdes, er fordelt på arbejdsgiveren, den lokale sikkerhedsgruppe og på de enkelte lærere. Se evt.: Branchearbejdsmiljørådet Undervisning og forskning, udgiver en hjemmeside om risikomomenter på det gymnasiale område. Hjemmesiden findes på: Hjemmesiden indeholder eller giver henvisninger til alle relevante regler for brug af kemikalier og indretning af undervisningslaboratorier, og den er forsynet med link til bekendtgørelser, vejledninger mv. Alle kemilærere bør have et indgående kendskab til: - Elevers praktiske øvelser på de gymnasiale uddannelser. At-meddelelse nr Arbejdsmiljøvejviser 48, Undervisning marts 2007 Alle kemilærere bør have kendskab til og adgang til følgende regler som vedrører kemikalier: - At-vejledning C.0.1 om grænseværdier for stoffer og materialer, april At-vejledning C.1.3 om arbejde med stoffer og materialer, februar Klassificering, emballering, mærkning, salg og opbevaring af kemiske stoffer og produkter, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 329 af 16. maj Listen over farlige stoffer, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 923 af 28. september Bekendtgørelse om foranstaltninger til forebyggelse af kræftrisikoen ved arbejde med stoffer og materialer, Arbejdstilsynets bekendtgørelse nr. 908 af 27. september 2005 Udadrettede aktiviteter eller gæstelærere Den daglige undervisning skal afspejle, at kemi er en del af vores dagligdag og udgør en væsentlig del af den industrielle produktion. Endvidere skal det fremgå, at kemi spiller en central rolle i den teknologiske udvikling og ved løsning af diverse miljøopgaver i samfundet. Besøg på produktionsvirksomheder, miljøanlæg og analyselaboratorier (fx inden for miljø- og levnedsmiddelkontrollen og på sygehuse) samt anvendelse af gæstelærere kan være med til at skabe sammenhæng mellem fagets teori og praktiske/teknologiske anvendelser. Besøg er en integreret del af undervisningen og må sikres for- og efterbehandling. Mundtlig fremstilling Undervisningen skal bidrage til, at kursisterne opøver deres mundtlige udtryksfærdighed og udvikler deres evne til at diskutere og formidle kemiske emner. For at de skal kunne udtrykke sig klart og korrekt om faglige problemstillinger, må der arbejdes bevidst med at udbygge kursisternes kemiske fagsprog ved at anvende forskellige mundtlige genrer i undervisningen. Kursisterne skal også kunne skelne mellem kemiens sprog på makroniveau og på mikroniveau, således at de er i stand til at omsætte konkrete iagttagelser til kemiske begreber. Den mundtlige formidling kan ske i form af fx: samtale (lærer-kursist og kursist-kursist) Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 11

12 referat, resumé diskussion (fx i grupper) kursistoplæg, evt. deciderede foredrag rollespil Samtale omfatter lærer-kursist-, lærer-klasse- og kursist-kursistsamtale. For at træne kursisterne i at formulere sig anbefales det, at læreren stiller spørgsmål, der kræver svar i hele sætninger, og at der afsættes tid til kursist-kursistsamtaler i undervisningen. Ved at inddrage tekster med et indhold, som appellerer til kursisterne, og som motiverer dem til at diskutere det faglige indhold, kan man aktivere kursisterne og samtidig sikre dem træning i at tale kemisprog. Korte kursistindlæg om emner, som kursisterne vælger i samråd med læreren, gør det også muligt at stimulere kursisternes interesse for at formulere sig om kemiske problemstillinger. Vedrørende ideer til forklaring af et emne præsenteret som kursistoplæg, referater eller resuméer henvises til Det talte kemisprog, Undervisningsministeriet 1998, som findes på følgende adresse: Skriftligt arbejde Journaler: Det eksperimentelle arbejde skal altid efterbehandles. Under det praktiske arbejde fører kursisterne laboratoriejournal i form af præcise notater, som fx kan indeholde iagttagelser af farveskift, gasudvikling, dannelse af bundfald, varmeafgivelse mv., måleresultater i overskuelige tabeller samt evt. bemærkninger om bortskaffelse af kemikalier ved eksperimentets afslutning. Da det som nævnt under faglige mål ikke altid er helt indlysende for kursisterne, hvordan man skriver sine iagttagelser ned, således at de bliver forståelige og brugbare ved en senere lejlighed, kan man lade kursisterne udføre en øvelse som fx Putting it all together (se bilaget). Det kan være en øjenåbner for, at man iagttager mere præcist og husker bedre, hvis man skriver samtidigt med, at man observerer. En journal over et demonstrationseksperiment kan bestå af et fortrykt ark papir med en titel og en dato samt en inddeling af siden i områder, hvor kursisten tegner opstillingen, laver notater over iagttagelser og skriver en forklaring på observationerne. Teksten på arket kan være meget begrænset med det formål at få kursisterne til selv at formulere sig. I begyndelsen af kursusforløbet kan et fortrykt ark til et kvantitativt eksperiment hjælpe kursisten frem til det endelige beregningsresultat ved at stille spørgsmål til mellemregninger eller opstille en tabel til data og beregningsresultater. Journalen kan være den afsluttende efterbehandling af et eksperiment, men den kan også danne grundlag for en rapport. Rapporter: Der skrives rapport over et antal af de eksperimenter, som kursisterne udfører i undervisningen. Laboratoriejournalen for de enkelte eksperimenter danner grundlag for rapporten. Rapporten bør kunne læses uafhængigt af en eventuelt udleveret eksperimentvejledning og generelt kunne forstås af en kursist med tilsvarende forudsætninger. Da eksperimenter i laboratoriet kan tilrettelægges på Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 12

13 flere måder og tjener flere formål, er det muligvis ikke hensigtsmæssigt at udfærdige rapporter efter én bestemt skabelon. Imidlertid bør en rapport indeholde en problemformulering/et formål dokumentation en konklusion. I problemformuleringen beskrives, hvorfor man laver eksperimentet, og hvad man vil undersøge. Der kan opstilles formål med eksperimentet, herunder stilles spørgsmål, som senere skal besvares i rapportens konklusion. Dokumentationen er normalt den mest omfattende del af rapporten. Den omfatter fx en redegørelse for eksperimentets udførelse, laboratoriesikkerhed ved eksperimentets udførelse, en strukturering af de indsamlede iagttagelser og data samt en efterbehandling af observationerne. Det kan være hensigtsmæssigt at opsplitte dokumentationsdelen i en række underpunkter, men de er ikke ens for alle kemieksperimenter. I konklusionen finder man (generelt) svar på de spørgsmål, der blev stillet i problemformuleringen, herunder om formålet er blevet opfyldt, samt en kort vurdering af resultaterne og evt. af den anvendte metode. Andet skriftligt arbejde: Eksempler på opgavetyper til styrkelse af læreprocessen: Hurtigskrivning (non-stop skrivning) Træningsopgaver (faktaopgaver) Konstruktion af begrebskort Registreringsskrivning (Hvad ved jeg? Hvad tror jeg, jeg ved? Hvad ved jeg ikke?) Forudsig-iagttag-forklar-opgaver (typisk i forbindelse med et demonstrationseksperiment). Eksempler på skriftlige produkter fra fx gruppearbejde eller projekter: Plancher Artikler Pjecer Diaspræsentationer og andre materialer til mundtlige oplæg Projektrapporter Der henvises i øvrigt til Processkrivning i kemi, Gymnasieafdelingen It It benyttes i undervisningen i alle relevante sammenhænge. It indgår på naturlig vis i arbejdet med kemi. Der kan være tale om forskellige trænings- og tegneprogrammer, animationer, regneark, datafangst og elektronisk søgning i databaser og på Internettet. I forbindelse med arbejdet med den skriftlige dimension fx som afslutning på forløb eller i projektprodukter kan der til nogle af produkterne være krav om, at it skal indgå i form af fremstilling af fx hjemmesider, pjecer eller plancher. Desuden kan rapport- og journalskrivning drage nytte af brugen af bl.a. regneark, måledata fra datafangst og tegneprogrammer. Et eksempel på et gratis tegneprogram er ChemSketch, som kan downloades fra Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 13

14 3.4 Typer af undervisningsmateriale Kursisterne bør stifte bekendtskab med et bredt udvalg af materialetyper, idet det ellers ikke vil være muligt at opfylde de faglige mål. Et passende valg af undervisningsmateriale kan også medvirke til at perspektivere kemien og åbne faget til omverdenen og dermed gøre det anvendelsesorienteret. Anvendelse af forskellige typer af undervisningsmateriale kan desuden styrke læreprocessen og give mulighed for differentiering af undervisningen. Eksempler på undervisningsmaterialer: Uddrag af lærebøger Temahæfter Egne noter Avisartikler Populærvidenskabelige artikler Tv-udsendelser og andet filmisk materiale Internettet It-træningsprogrammer Animationer. 3.5 Samspil med andre fag Hvor det er muligt, lægges der op til, at faget indgår i samspil med andre fag med det formål yderligere at uddybe og perspektivere kernestof og anvendelsesaspekter i kemi 4.Evaluering 4.1 Løbende evaluering De faglige mål og det faglige indhold er grundlaget for den løbende evaluering. Den individuelle evaluering tager udgangspunkt i kursistens indsats og faglige niveau i den daglige undervisning og i det skriftlige arbejde. Evalueringen giver baggrund for en vurdering af, om der er behov for ændringer af kursistens arbejdsindsats og arbejdsmetode, herunder samarbejde med andre kursister. Den kollektive evaluering tager udgangspunkt i den daglige undervisning. Her vurderer lærer og kursister i fællesskab, om der er behov for justeringer og ændringer af arbejdsformer m.m., således at de faglige mål opfyldes. Formålet med den løbende evaluering er dels at give kursisterne mulighed for at vurdere eget niveau i forhold til de faglige krav og dels at give kursisterne og læreren mulighed for at vurdere undervisningens form og indhold. Den individuelle evaluering tager udgangspunkt i kursistens indsats og faglige niveau i den daglige undervisning og i det skriftlige arbejde med henblik på at give anvisninger til fortsat udvikling af kursisten. Screeninger af såvel teoretisk som eksperimentel art og faglige tests kan indgå i evalueringen. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 14

15 Ved lærer-kursist-samtaler kan der afdækkes forhold af betydning for den enkelte kursists udbytte af undervisningen, som ikke kan synliggøres på anden vis. 4.2 Prøveformer Der afholdes en mundtlig prøve. Kurset vælger mellem nedenstående to prøveformer. Prøveform a): Mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som dækker både teoretisk stof og eksperimentelt arbejde inden for samme område, og som kan indeholde et bilag. Titlerne på eksamensopgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 24 minutter pr. eksaminand. Der gives 24 minutters forberedelsestid, i hvilken eksaminanden, i den udstrækning det er praktisk muligt, har adgang til relevant apparatur og relevante kemikalier. Eksaminationen former sig som en samtale mellem eksaminand og eksaminator. Under eksaminationen skal relevant apparatur og relevante kemikalier være til rådighed i den udstrækning, det er muligt. Prøveform b): Prøven er todelt og afvikles med op til 10 eksaminander pr. dag. Mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som omfatter et kendt eksperiment og en teoretisk delopgave. Eksperimentet og den teoretiske delopgave skal være kombineret således, at de angår forskellige områder. Forud for den eksperimentelle del af prøven oplyses kun om eksperimentet, mens opgaven til den teoretiske del af prøven oplyses umiddelbart inden forberedelsen til denne del af prøven. Titlerne på eksamensopgaverne til den teoretiske del skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 1½ time for 5 eksaminander til den eksperimentelle del og 20 minutter pr. eksaminand til den teoretiske del. Der gives 20 minutters forberedelsestid pr. eksaminand til den teoretiske del af prøven. Prøvens anden del gennemføres umiddelbart efter første del. Første del af prøven er eksperimentel, hvor op til 5 eksaminander ad gangen udfører et kendt eksperiment inden for 1½ time. Eksaminator og censor samtaler med eksaminanderne om det konkrete eksperiment og den tilhørende teori. Eksaminanderne har adgang til alle hjælpemidler bortset fra rapporter og journaler over det aktuelle eksperiment. Anden del af prøven former sig som en samtale mellem eksaminand og eksaminator. Som det fremgår af læreplanen, vælger kurset prøveformen; men det vil være naturligt, at læreren og kursisterne tages med på råd. Eksaminationsgrundlaget er holdets undervisningsbeskrivelse, som omfatter såvel teoretisk som eksperimentelt arbejde. Det er vigtigt, at teoretisk og eksperimentelt arbejde er tænkt sammen især når prøveform a) er valgt. Inden den mundtlige prøve er der mulighed for apparaturfremvisning, hvis kurset vælger at dette skal indgå i forberedelsen til prøven. Ved apparaturfremvisningen får kursisterne mulighed for at besigtige det apparatur, der skal inddrages under prøven. Opgaverne skal bredt dække undervisningsbeskrivelsen, og der skal være så mange opgaver, at den sidste eksaminand har 4 opgaver at vælge imellem. På store hold kan det være nødvendigt at lade nogle af opgaverne optræde to gange. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 15

16 Opgaverne udformes normalt som en kort beskrivelse af et emneområde efterfulgt af en række stikord, hvoraf nogle kan være bindende og andre kun vejledende. Det er vigtigt, at dele af opgaven giver eksaminanden mulighed for selv at udvælge fokusområder og tilrettelægge besvarelsen. Opgaverne har normalt en sådan størrelse og bredde, at eksaminanderne næppe kan forventes at inddrage alle stikord og forslag under eksaminationen. Det er vigtigt at pointere, at der ikke er nogen fast skabelon for, hvordan opgaver i kemi skal udformes. Ved titler forstås alene overskriften, som kan være ganske kort eller længere, og som kan indeholde titlen på et eksperiment se eksempler i afsnit 4.4. Titlerne på opgaverne i prøveform a) og på opgaverne til den teoretiske del af prøven i prøveform b) skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før eksamen lørdag regnes ikke som en hverdag. Dette giver eksaminanderne mulighed for at danne sig et overblik over og for at strukturere det læste stof i forhold til opgaverne. Hvis en titel anvendes flere gange, offentliggøres den kun én gang. Offentliggørelsen kan ske på kursets hjemmeside. Det er god praksis, at eksaminator fremsender eksamensopgaverne til censor i så god tid, at censor har en reel mulighed for at kommentere opgaverne inden offentliggørelsen af titlerne. Eksaminationen må ikke have form som en enetale fra eksaminandens side. Eksaminator skal sørge for et stykke inde i eksaminationen at inddrage eksaminanden i en egentlig faglig samtale, men det må ikke medføre, at eksaminanden forhindres i en selvstændig præstation. Samtalen sikrer, at eksaminanden får lejlighed til at vise hele sin viden og forståelse og, at eventuelle mangler i viden og forståelse afdækkes, således at der dannes et sikkert og nuanceret grundlag for bedømmelsen af præstationen. Det er derfor ikke rimeligt at lade en meget dygtig eksaminand holde enetale eller at lade uklare udtalelser fra en eksaminand passere upåtalt. Prøveform a) Eksamensopgaven dækker både teori og eksperimentelt arbejde (kursist- og/eller demonstrationseksperimenter), hvorfor der skal eksamineres i begge dele. Dette gælder også, selv om eksaminanden ikke har udført/overværet eksperimentet eller afleveret en eventuel rapport over eksperimentet. Teori og eksperimentelt arbejde skal være inden for samme område, og opgaven tager så vidt muligt udgangspunkt i et af de behandlede temaer/projekter. Opgaven skal være så bredt udformet, at eksaminanden har mulighed for selv at disponere fremlæggelsen, og den kan indeholde kendt eller ukendt bilagsmateriale, som eksaminanden skal forholde sig til. Det kan fx være data eller figurer i tilknytning til et eksperiment, der har udgangspunkt i en kendt metode, eller fx en kort tekst, tabel eller figur med en kemisk problemstilling. Det er ikke hensigtsmæssigt at vedlægge deciderede regneopgaver som bilag, da eksaminanden ikke skal anvende forberedelsestiden på at regne opgaver. Det er heller ikke hensigten, at vejledninger til eksperimenter, som eksaminanden selv bør have, skal fungere som bilag. Et evt. bilagsmateriale skal være af begrænset omfang, således at eksaminanden har en reel mulighed for at sætte sig ind i materialet på den givne tid, og således at eksaminanden ikke fratages muligheden for at disponere eksamensopgaven selvstændigt. Et bilagsmateriale må heller ikke være så vidtfavnende, at eksaminanden kan inddrage hvad som helst. Eksaminanden må medbringe hjælpemidler efter eget valg under såvel forberedelse som eksamination, herunder en disposition/notater i relation til eksamensopgaven. Det er vigtigt, at eksaminanden er klar over, at det ikke tæller positivt ved karakterfastsættelsen at læse op fra notater, bøger, rapporter, journaler o.l.. Derimod kan det være relevant at inddrage fx en tabel, en graf eller lignende fra materialet. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 16

17 Under eksaminationen skal relevant apparatur og relevante kemikalier være til rådighed i den udstrækning, det er muligt, og i forberedelsen har eksaminanden, i den udstrækning det er praktisk muligt, adgang til relevant apparatur og relevante kemikalier. Hvis et apparat kun findes i ét eksemplar, bør eksaminator og censor forud for prøven have aftalt en fremgangsmåde for det tilfælde, at to opgaver, der inddrager dette apparatur, trækkes umiddelbart efter hinanden. Eksaminanderne bør inden sidste undervisningstime være orienteret om, hvilke apparater de evt. ikke har til rådighed i forberedelsestiden eller under eksaminationen fx en gaschromatograf, som ikke kan flyttes. Prøveform b) Den praktiske del: Til den eksperimentelle del af prøven er der højst 5 eksaminander, som udfører hver sit eksperiment, til stede af gangen. Det nødvendige eksperimentelle udstyr er til rådighed, og eksaminanden har adgang til normale hjælpemidler såsom vejledninger, databøger m.v., men ikke til rapporter og journaler over det aktuelle eksperiment. Det er god praksis at udlevere vejledningen/vejledningerne til eksperimentet sammen med eksamensopgaven. Eksaminator og censor færdes blandt eksaminanderne for gennem samtaler om det konkrete eksperiment og tilhørende teoretiske grundlag at danne sig et samlet indtryk af den enkelte eksaminands standpunkt. Der kan ikke dispenseres fra et maksimum på 5 eksaminander. Den teoretiske del: I umiddelbar forlængelse af den eksperimentelle prøve afholdes en særskilt eksamination i opgavens teoretiske del. Der eksamineres (inkl. censur) 3 eksaminander i timen. Opgaven skal være så bredt udformet, at eksaminanden har mulighed for selv at disponere fremlæggelsen, og den kan evt. indeholde kendt eller ukendt bilagsmateriale, som eksaminanden skal forholde sig til. Det kan fx være en kort tekst, tabel eller figur med en kemisk problemstilling. Det er ikke hensigtsmæssigt at vedlægge deciderede regneopgaver som bilag, da eksaminanden ikke skal anvende forberedelsestiden på at regne opgaver. Det er heller ikke hensigten, at vejledninger til eksperimenter, skal fungere som bilag. Et evt. bilagsmateriale skal være af begrænset omfang, således at eksaminanden har en reel mulighed for at sætte sig ind i materialet på den givne tid, og således at eksaminanden ikke fratages muligheden for at disponere eksamensopgaven selvstændigt. Et bilagsmateriale må heller ikke være så vidtfavnende, at eksaminanden kan inddrage hvad som helst. Eksaminanden må medbringe hjælpemidler efter eget valg under såvel forberedelse som eksamination, herunder en disposition/notater i relation til eksamensopgaven. Det er vigtigt, at eksaminanden er klar over, at det ikke tæller positivt ved karakterfastsættelsen at læse op fra notater, bøger, rapporter, journaler o.l.. Derimod kan det være relevant at inddrage fx en tabel, en graf eller lignende fra materialet. 4.3 Bedømmelseskriterier Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål, som er angivet i 2.1. Der lægges desuden vægt på, om eksaminanden: besvarer eksamensopgaven og ikke forbigår væsentlige forhold anvender viden og metoder svarende til niveauet udtrykker sig klart, præcist og forståeligt om kemifaglige emner i et korrekt fagligt sprog Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 17

18 forstår og kan forklare simple sammenhænge mellem teori og praksis demonstrerer fagligt overblik, herunder kan inddrage relevante kemiske emner i den faglige samtale Der gives én karakter ud fra af en helhedsvurdering af eksaminandens præstation. Opgavernes opbygning og indhold skal være egnede som baggrund for at vurdere kursisternes præstationer i henhold til bedømmelseskriterierne. Det er dog ikke muligt i enhver opgave at inddrage alle de faglige mål ligeligt. En præstation, der fuldt ud opfylder de relevante faglige mål, vurderes til en karakter i karaktergruppen fremragende, jf. bekendtgørelse nr. 262 af 20/03/2007 (Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse). Ifølge bekendtgørelse nr. 262 af 20/03/2007 (Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse) skal begrebet fejl og mangler spille en rolle ved karakterfastsættelsen, men det er vigtigt også at hæfte sig ved det, eksaminanden faktisk kan. Ved bedømmelsen har helhedsvurderingen større vægt end detaljen. Det er vigtigt at kunne skelne mellem en overfladisk og en mere dybtgående besvarelse af opgaven og kunne skelne mellem sjuskefejl og egentlige forståelsesfejl. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på det positive, og det er ikke rimeligt at trække ned, hver gang der forekommer en fejl. I prøveform b) fremkommer karakteren ikke som et gennemsnit af delkarakterer. Ved bedømmelse af eksaminandens samlede præstation må de enkelte færdigheder afvejes for at nå frem til helhedsvurderingen. Se kapitel 5 for vejledende karakterbeskrivelser 4.4 Eksempler på opgaver Nedenstående eksempler på opgaver er på ingen måde normative, men blot nogle få ideer til, hvordan de kan se ud. Opgaver kan formuleres på mange forskellige måder, og der er ikke en bestemt måde, der er den bedste. Eksempler på opgaver til prøveform a): 1. Koncentrationsbestemmelse, herunder Bestemmelse af en opløsnings sukkerkoncentration. Der ønskes en gennemgang af, hvordan det i praksis er muligt at bestemme ukendte opløsningers koncentration. I din gennemgang skal du inddrage eksperimentet Bestemmelse af en opløsnings sukkerkoncentration. I øvrigt kan du gøre brug af følgende stikord: Polarisationsvinkel Fremstilling af standardkurve Titrering Ækvivalenspunkt Stofmængde Koncentrationsangivelser. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 18

19 2. Vins indholdsstoffer, herunder ethanol og bestemmelse af ethanolindhold Du skal gøre rede for, hvordan der dannes ethanol i vin. Du skal vise eksempler på nogle af de forskellige typer af organiske stoffer, der findes i vin, herunder strukturformler og navne. Du kan for nogle udvalgte stoffer fortælle om kemiske egenskaber (syre-base, oxidation herunder forbrænding) fysiske egenskaber (opløselighed og kogepunkter) fordele/ulemper ved, at stofferne findes i vin forhold, der har betydning for smag, duft, farve, holdbarhed konservering af vin. Du skal inddrage eksperimentet Bestemmelse af ethanolindholdet i vin og i gæringsblandingen ved hjælp af GC. Bilag: Sammentrukne strukturformler for nogle af de stoffer, der findes i vin (alkoholer og syrer, estere og aldehyder). Graf, som viser kogepunkt som funktion af antal C-atomer for den homologe serie (methanol, ethanol, propanol osv.). 3. Smertestillende midler specielt acetylsalicylsyre Du skal gøre rede for eksperimentet "Fremstilling af acetylsalicylsyre og undersøgelse af stoffets renhedsgrad", idet du lægger vægt på formålet, fremgangsmåden i store træk og på de anvendte metoder. Desuden kan du komme ind på syrer og ph-begrebet, idet du inddrager salicylsyre eller acetylsalicylsyre nogle forskellige typer af smertestillende midler herunder nogle salicylsyrederivater smertestillende stoffers vej til virkningsstedet (problemer, krav til stofferne, acetylsalicylsyres fordeling i kroppen o.l.) nogle smertestillende stoffers virkemåde fremstilling af salicylsyre og historien bag acetylsalicylsyre Bilag: Formler for og navne på nogle salicylsyrederivater. 4. Tilsætningsstoffer i levnedsmidler, herunder Bestemmelse af SO 2 i vin Du skal gøre rede for eksperimentet "Bestemmelse af SO 2 i vin", idet du lægger vægt på formål, fremgangsmåde, databehandling og fejlkilder. Desuden kan du komme ind på eksperimentet "Identifikation af farvestoffer i en sodavand" positivlisten og ADI-værdier konserveringsmidler farvestoffer. 5. Fedtstoffer og sæbe, herunder fremstilling af sæbe Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 19

20 Gør rede for opbygningen af fedtsyrer og triglycerider. Gør ligeledes rede for eksperimentet Fremstilling af kokosmandelsæbe. Du kan desuden komme ind på emulsioner triglyceriders fysiske egenskaber (smeltepunkt, blandbarhed m.m.) sundhedsmæssige aspekter ved triglycerider. 6. Ethanol og andre alkoholer Gør rede for opbygning og navngivning af alkoholer. Gør ligeledes rede for eksperimentet Fremstilling af ethanol ved gæring. Du kan desuden komme ind på anvendelse af alkoholer alkotest-rør ethanols nedbrydning og virkning i organismen antabus 7. Organiske oxygenforbindelser Du skal redegøre for opbygning og navngivning af alkoholer og carboxylsyrer. Du kan også omtale dannelsen af disse forbindelser og evt. deres egenskaber som opløsningsmidler. Stikord: Substitution, alkaner, alkoholgæring, addition, hydrofobe og hydrofile forbindelser, estere. Du skal inddrage mindst et af eksperimenterne: Opløsningsmidlers egenskaber Tyndtlagschromatografi og esterhydrolyse. Eksempel på opgave til prøveform b): Eksperiment: Bestemmelse af eddikesyreindholdet i husholdningseddike Teoridel: Grundstoffernes periodesystem Du skal gøre rede for opbygningen af grundstoffernes periodesystem. I din gennemgang kan du gøre brug af følgende stikord: hovedgrupper/undergrupper metaller/ikke metaller perioder stabile/ikke stabile grundstoffer kemisk binding. Find selv på eksempler, der kan belyse dine argumenter. Du kan også fortælle om sammenhængen mellem grundstoffernes placering i periodesystemet og deres fysiske/kemiske egenskaber. Hf-enkeltfagsbekendtgørelsen, juli2008 bilag 9 20