SYV TEORETISKE & PRAKTISKE PERSPEKTIVER PÅ LÆRING

Transkript

1 SYV TEORETISKE & PRAKTISKE PERSPEKTIVER PÅ LÆRING

2 KOLOFON FORMIDLING AF DIDAKTISKE PROBLEMSTILLINGER SPØRGSMÅL PÅ VEJEN MOD AT SKABE INDSIGT AN ONLINE APPROACH TO TESTING... ER DET IKKE LIGE MEGET OM VI KALDER MIN IDÉ KREATIV HVIS DEN VIRKER? ER STØRRELSEN VIRKELIG UDEN BETYDNING? REFLEKSION - SOM INSTRUMENT I UNDERVISNING OG LÆRING KLASSEN SOM SOCIALT SYSTEM BEHOVET FOR EN MERE DESIGNORIENTERET PROGRAMMERINGSUNDERVISNING... KEA LEARNING TO TEACH / NO. 1 / 2015 Udgivet af KEA - Københavns Erhvervsakademi, Forskning & Innovation, Redaktion: Camilla Wittenkamp & Ditte Frisk Hansen, Forskning & Innovation, KEA. Forfattere: Anne Katrine Gøtsche Gelting, Jarl Tuxen, Lars Bo Delkus, Michael Wessel, Mikkel Meldgaard, Kim Cadwallader Juhl, Magdalena Maria Otap, Martin Rudolph Bergh. Holdninger og meninger, der kommer til udtryk i artiklerne, skal alene tilskrives forfatterne.

3 FORMIDLING AF DIDATISKE PROBLEMSTILLINGER af Camilla Wittenkamp, kursusleder og udviklingskonsulent, Forskning & Innovation, KEA `KEA Learning to Teach er en online publikation med bidrag fra adjunkter på uddannelser ved KEA Københavns Erhvervsakademi. Artiklerne i dette første nummer er skrevet af adjunkter, der indgår i kompetenceudviklingsforløbet Didaktik II som del af et lektorkvalificerende program. Deltagerne er som en del af kurset blevet opfordret til at skrive en artikel som sammenholder teori med refleksioner over udvikling af deres egen praksis omkring kerneopgaven undervisning og læring. Arbejdet med at skrive artikler har haft et lærende formål, nemlig at give adjunkterne øvelse i skriftligt at formidle faglige problemstillinger af didaktisk og pædagogisk art til en bredere målgruppe. `KEA Learning to Teach præsenterer nogle af de pædagogiske og didaktiske problemstillinger, som adjunkter ved KEA er optagede af og arbejder kontinuerligt med at udvikle. Artiklerne giver teoretiske og praktiske perspektiver på læring, udvikling, vejledning og undervisning på erhvervsakademiet. Artiklernes indhold er som sådan udtryk for, hvad adjunkterne har fundet relevant og interessant at formidle til en bredere målgruppe af undervisere og andre med interesse i emner omkring uddannelse. Bidragyderne til publikationen har indgået i en redaktionel proces, hvor kriteriet for egnethed til publicering her er at: Artiklen undersøger en tydelig problemstilling Artiklen kan inspirere andre undervisere og målgrupper indenfor uddannelsesområdet Artiklen formidler sine pointer i et klart og tydeligt sprog og sammenholder teori og praksis Artiklen har tydelige referencer. Artiklerne er først kommenteret af to kolleger og derefter er teksten redigeret i samarbejde mellem underviserne og Forskning & Innovation, KEA. KEA ønsker med denne publikation at understøtte en bredere udveksling af viden på tværs af uddannelser og institutioner, så vi ad den vej kan skabe dialog og vække nysgerrighed til samarbejde og udvikling inden for uddannelsesområdet. God læselyst!

4 SPØRGSMÅL PÅ VEJEN MOD AT SKABE INDSIGT af Anne Katrine Gøtsche Gelting og Michael Wessel, adjunkter, KEA Vi er to undervisere fra uddannelsen til Professionsbachelor i Produktudvikling og teknisk integration på Københavns Erhvervsakademi (KEA). Med denne artikel ønsker vi at dele vores erfaringer og opdagelser omkring anvendelse af spørgsmål, som ét blandt flere didaktiske og pædagogiske redskaber til at skabe værdi i læringsprocessen. I artiklen beskriver vi vores idéer og motivation for at anvende spørgsmål og spørgeteknikker til forskellige niveauer af viden. Vi har den hypotese, at bevidst anvendelse af spørgsmål og spørgeteknikker er værdiskabende i lærings- og udviklingsprocesser samt i praksis indenfor produktudviklings- og teknologibrancher. Gennem artiklen underbygger vi vores indledende hypotese med resultater fra en mindre brugerundersøgelse, samt konklusioner på et kvalitativt interview med en studerende omkring spørgekompetencer i forbindelse med praktikophold. Vi tager afsæt i Lotte Darsøs forskning i hvad der fremmer innovationsprocesser og kobler til to andre typologier af spørgsmål, som bygger på hhv. Karl Tomm og Marianne Leth Jørnø. Dette holdes op mod Blooms taksonomi og vi foreslår på den baggrund en sammenhæng mellem graden af kognitiv belastning og graden af kompleksitet, risiko og muligheden for nytænkning. Teorien kobles med vores refleksioner fra kurset Didaktik II foråret På baggrund af vores erfaringer og undersøgelser samt det valgte teorigrundlag, forsøger vi at koble Blooms klassifikationsnøgle med forskellige typer spørgsmål, der stilles i undervisningen. Idéen afprøves i et eksperiment i undervisningen, hvor de studerende arbejder med udformning og udarbejdelse af et projekt. På den baggrund fremsætter vi en række forslag til at styrke anvendelsen af spørgsmål i lærings sammenhæng, når målet er udvikling af innovativ viden, færdighed og kompetencer. DET VI VIL BESKRIVE I ARTIKLEN Vi stiller dagligt mange spørgsmål til de studerende, og opfordrer også dem til at stille spørgsmål ved det de gør i deres projekter. Spørgsmålet er om vi stiller de rigtige spørgsmål på den rigtige måde, og hvordan vi kan undervise i at stille gode spørgsmål? Der har tidligere på KEA været skrevet om værdien af undren og de gode spørgsmål i den lille bog som hedder `Det udvidede læringsrum - en inspirationsbog om lærende fællesskaber (Wittenkamp, Frisk Hansen, 2015). Her har filosoffen Finn Thorbjørn sat undren på dagsordenen. I to fine artikler om `Den sokratiske dialog og `Fra undren til innovation, peger de på vigtigheden af at undre sig og stille spørgsmål og faren ved at relatere undren for snævert til et problem og et formål. I Thorbjørns optik karakteriseres undren ved at være åbent og bundlinjefrit. Vi har vi ladet os inspirere af Finn Thorbjørn, men ønsker at diskutere og undersøge andre perspektiver af relationen mellem spørgsmål, undren og innovation for at blive klogere på spørgsmål som redskab på vejen mod at skabe indsigt. ET INTERVIEW For at undersøge vores hypotese, om værdiskabelsen ved bevidst anvendelse af spørgeteknikker har vi gennemført et interview med Paw Holm, som studerer til Professionsbachelor i produktudvikling og teknisk integration (PTI) på KEA. Værdien i at kunne stille gode spørgsmål understreges af de erfaringer, som Paw tager med sig efter et netop veloverstået praktikophold i virksomheden Unomedical A/S. Virksomheden udvikler og

5 producerer bl.a. kropsbåret udstyr til personlig insulindosering (se mere på www. infusion-set.com/). Matthias Heschel - Ph.d. Associate Director, Head of R&D and IPR, som var Paws praktikvært, lagde vægt på at Paw skulle deltage i arbejde og interne møder i flere udvalgte afdelinger, bl.a. for at vurdere om en person med Paws uddannelse kunne indgå i Unomedical s organisation. Paw har i løbet af praktikopholdet, ud fra sin faglige baggrund og uddannelse, stillet en række meget relevante spørgsmål, som har sat fokus på nogle af virksomhedens grundlæggende antagelser og procedurer, bl.a. omkring håndtering af indrapporterede fejl, samt testprocesser indenfor virksomhedens produktudvikling og produktion. Paws indsats og gode evner til at indgå i samarbejdsrelationer på tværs af virksomhedens udviklings- produktions- og testafdelinger, har allerede nu medført en hel del værdiskabende ændringer i virksomheden (innovationer), og flere tiltag er undervejs. Det har betydet at Unomedical har lovet Paw job, når han i løbet af kort tid, afslutter sin uddannelse på KEA som Professionsbachelor i produktudvikling og teknisk integration. Det ser altså ud til at evnen til at stille de gode spørgsmål, er en brugbar og efterspurgt kompetence hos de danske virksomheder, der beskæftiger sig med produktudvikling og produktion. EN SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE I vores arbejde for at få større indsigt ift. værdiskabelsen ved anvendelse af spørgeteknikker i undervisningen, etablerede vi en mindre spørgeskemaundersøgelse. Undersøgelsens omfang var begrænset til en gruppe på syv personer. Derfor er det mere en stikprøve eller retningsgiver end en egentlig videnskabelig undersøgelse. Vores foreløbige konklusioner af undersøgelsen viser følgende sammenfattede pointer: Der udtrykkes generelt høj grad af forståelse for, at idéen med at stille forskellige typer spørgsmål i undervisningen, er at fremme læringsprocessen. Alle respondenter i undersøgelsen viste accept i forhold til antagelsen om, at spørgsmål er en af vejene til læring. Begrundelserne for accept ser ud til at falde i to hovedkategorier. De studerende oplever dels at der åbnes og at de aktiveres i undervisningen, altså en form for inddragelse. De studerende oplever også at de igennem spørgsmål udfordres til at reflektere og ændre personlige antagelser og forståelser af en situation. På den måde opstår en bevægelse fra et basalt læringsniveau hvor man opnår forståelse af eksisterende viden, hen imod et forandrende læringsniveau hvor man udvikler og skaber viden. Det beskrives nærmere i bogen `Transformativ læring og identitet af Knud Illeris. Respondenternes oplevelse af at der stilles spørgsmål,ser ud til at falde i tre hovedkategorier. Det aktiverer holdtes indbyrdes relation positivt i form af menings-/idéudveksling med andre eller aktivitet efter undervisningen i form af yderligere vidensøgning. Det aktiverer refleksion, i form af egen refleksion i og efter undervisningen. Desuden fremkommeren type svar hvor nogle respondenter føler sig under pres når der stilles mange spørgsmål. Respondenternes svar i forhold til hvad anvendeligheden eller værdien af et godt spørgsmål er, ser ud til at falde i tre kategorier. De syntes gode spørgsmål hjælper dem med at huske det der undervises i. De gode spørgsmål anses også som udgangspunkt for noget nyt, ny forståelse, nye rammer og nytænkning. Til sidst mener de studerende at de gode spørgsmål kan anvendes til at kontrollere deres eget arbejde de svarer typisk at de får kontrolleret om de har forstået indholdet af undervisningen korrekt eller om de har forberedt sig ordentligt. Vores undersøgelse bekræfter i nogen grad vores antagelser om at spørgsmål og spørgeteknikker skaber værdi. Respondentgruppen oplever og forstår spørgsmål i undervisningen som et positivt læringsredskab. Besvarelserne tyder på at værdien opleves på flere områder, bl.a. i form af inddragende motivation, etablering af relationer, refleksion alene og i samarbejde, refleksion og transformation samt forståelse/regulering og hukommelse. Her kan vi pege på at værdi i form af motivation gennem involvering og eta-

6 ... ANVENDELSEN AF GODE SPØRGSMÅL KAN UNDERSTØTTES OG EKSPLICITERES BÅDE SOM DIDAKTISK REDSKAB, OG SOM KOMPETENCE I ERHVERVSSAMMENHÆNG.

7 blering af relationer også understøttes af Lotte Darsøes forskning beskrevet i bogen Innovationspædagogik (Darsøe, 2013, s. 159). FORSKNING SPØRGSMÅL SOM SOCIAL TEKNOLOGI I Lotte Darsøes bog `Innovationspædagogik - Kunsten at fremelske Innovationskompetence (2013) beskriver Darsøe hvordan innovationsprocessen ofte starter med et spørgsmål, og at spørgsmål sammen med information og viden, er en vigtig del af den iterative innovationsproces (Darsøe, 2013, s. 60). Darsøe definerer spørgsmålet som et stykke: social teknologi, det vil sige et middel til at: ( ) skabe eller ændre fokus og kvalitet i menneskers samtalemønstre og samspil og i sidste ende med til at fremme innovationsprocesser i de sammenhænge hvor mennesker mødes (Darsø, 2013). Sociale teknologier kan også være andre kommunikationsformer, eksempelvis møder og forskellige typer samtaler. Darsøe udvikler dette perspektiv om spørgsmålet som social teknologi med en række interessante betragtninger om typer af spørgsmål, og udvikler en form for taksonomi for spørgsmål som vi forsøger at gengive herunder og koble til interviewet med Paw Holm s praktikerfaringer. I interviewet med Paw viste det sig at han stillede spørgsmål til nogle grundlæggende antagelser som hans praktikvirksomhed havde om test af deres produkter han stillede en type spørgsmål som Darsøe beskriver som de dumme spørgsmål, hvor man spørger til noget man tager for givet og mener man allerede ved (Darsøe, 2013, s ). De dumme spørgsmål tilhører ifølge Darsøe gruppen af divergente spørgsmål, som skal bruges til at åbne op for nye muligheder og til at søge, scanne, udforske, udvide og udforske et felt eller problem - oftest hvorfor-spørgsmål. En anden gruppe spørgsmål Darsøe definerer, er de konvergente spørgsmål, som bruges til at fokusere, analysere, sammenligne, udvælge og syntetisere. De er mere facitorienterede oftest hvor mange eller hvor meget spørgsmål. Darsøe opstiller en taksonomi (s. 156) som går fra de konvergente, facitorienterede og ofte kvantitative spørgsmål til de divergente, mulighedsorienterede og kvalitative spørgsmål. Igennem kurset Didaktik II med Lisser Rye Ejersbo, Lektor ved Aarhus Universitet, har vi mødt en anden form for typologi af spørgsmål, hvor spørgsmål defineres som enten: Lineære, strategiske, cirkulære og refleksive (efter Hermansen, Løw, Petersen, 2004 der bygger på Karl Tomms spørgsmålstyper). Hvor de lineære spørgsmål har en afklarende hensigt og skal tjene til at beskrive og definere en situation, så er de strategiske spørgsmål ledende og korrigerende. De cirkulære spørgsmål har en undersøgende karakter, hvorimod de refleksive er facilliterende, fremtidsrettede og sigter mod muligheder. Hvis vi tager Darsøes taksonomi og dertil lægger de fire niveauer af spørgsmål efter Hermansen, Løw, Petersen, får vi en tentativ skala der går fra konvergente og lineære spørgsmål til divergente og refleksive spørgsmål: Spørgsmål der lægger op til ja/nej svar typologien LINEÆRE spørgsmål Spørgsmål der lægger op til et beskrivende/numerisk/kvantitativt svar (hvor meget og hvor spørgsmål) typologien LINEÆRE spørgsmål Spørgsmål der går mere i dybden med at undersøge det kvantitative svar (hvordan spørgsmål) typologien STRATEGISKE spørgsmål Spørgsmål der lægger op til mulige alternativer (hvordan kunne man også...?) typologien CIRKULÆRE spørgsmål Spørgsmål der lægger op til en diskussion og refleksion over bagvedliggende formål eller mål (hvorfor spørgsmål) typologien CIRKULÆRE spørgsmål Spørgsmål der lægger op til visioner og ideer om noget nyt typologien REFLEKSIVE spørgsmål. Igennem vores læsning af Darsøes taksonomi for spørgsmål og koblingen til de fire niveauer for spørgsmål, er vi blevet mere bevidste om hvordan spørgsmål kan foldes ud i en form for helhedstak-

8 sonomi. Dette kan bruges i undervisningssammenhæng til at nuancere spørgsmålene mere bevidst, men også som en drivkraft til at gå fra at undersøge og beskrive det der er, til at formulere visioner og idéer om de ting der ikke findes endnu altså til at udvikle og innovere. Denne graduering minder os om de forskellige trin i Blooms taksonomi for læring. KOBLING MELLEM TAKSONOMI FOR SPØRGS- MÅL OG TAKSONOMI FOR LÆRING Blooms taksonomi fra 1954, og den reviderede version af samme fra 2001 ved Anderson og Krathwohl, er en interessant model når man skal diskutere indholdet af et projekt mellem studerende og undervisere. Taksonomien kan for nogle studerende virke lidt abstrakt, ift. selvstændigt at kunne anvende den til at vurdere eget projektarbejde. Derfor har vi forsøgt, at koble modellen sammen med handlinger og spørgsmål, for at afprøve om det giver mulighed for en højere grad af bevidstgørelse om hvilket niveau af viden, færdighed og kompetencer, der ses i projekterne, og hvilke typer af viden, færdigheder og tankeprocesser/ handlinger der evt. mangler. I bogen `Brug din viden kobler Marianne Leth Jørnø den oprindelige Blooms taksonomi, sammen med angivelse af tankemæssige processer der karakteriserer læringsniveauet. Vi har anvendt den reviderede Blooms taksonomi samt Marianne Leth Jørnøs principper og justeret og udvidet, ved at tilføje disse to elementer: Den typologisk opdelte spørgsmålsinddeling fra Hermansen, Løw og Petersen Lotte Darsøes forståelse af bevægelsen fra konvergente spørgsmål hen imod divergente spørgsmål. Der ser ud til at være sammenhæng mellem indlæringsniveau, tankeproces/handling og spørgsmålstyper med hensyn til kompleksitet ift. læring, risiko ift. egen involvering og mulighed for nytænkning jo højere kompleksitet, desto mere kræves der involvering eller at sætte sig selv i spil hvis man skal skabe mulighed for reel nytænkning. Eksempelvis er det øverste niveau i den SE MODELLEN HER reviderede Blooms taksonomi (høj grad af kompleksitet ift. indlæring) co-relateret med tankeprocesser/handlinger med høj grad af risiko ved egen involvering samt den refleksive spørgsmålstypologi, der har en forandrende hensigt. Det interessante er her, at begreberne kompleksitet risiko nytænkning/nyhed ofte forbindes med begrebet innovation. Det er vores erfaring fra egen erhvervsfaglig praksis, at innovation kræver, at man har vilje og mod til at sætte sin viden og forståelse og dermed sig selv i spil, ved at stille spørgsmål der giver anledning til kompleks refleksion over et givent problem. ET EKSPERIMENT I UNDERVISNINGEN Vi havde i begyndelsen af semesteret præsenteret Blooms taksonomi i to forskellige undervisningssammenhænge uden spørgerammen/spørgsmål. Vi havde derefter registreret at modellen ikke blev bragt i anvendelse af de studerende i deres bearbejdning af viden- og projektudvikling. Et eksperiment fra undervisningen senere i samme semester med inddragelse af spørgerammen viste foreløbigt gode resultater. De studerende skulle præsentere deres midtvejs projektgennemgang som en Pecha Kucha (et præsentationsformat hvor ideer kan vises på en nem og uformel måde se mere på www. pechakucha.org). Flere holddeltagere havde på eget initiativ, valgt at bruge Blooms reviderede taksonomiske model som disposition, til at forklare hvor langt de var i deres proces og hvordan de var kommet dertil. De brugte den også til at give bud på hvilke fremadrettede spørgsmål, der manglede svar på, for at kunne skabe innovative løsninger til de opstillede problemformuleringer. I evalueringsprocessen opdagede vi, at modellen også kunne bruges som en fælles platform for evaluering og feedback både mellem holddeltagerne og mellem holddeltagerne og underviserne.dvs. modellen i denne forståelse dels kan bruges som indledende disposition dels som redskab i udviklingsprocessen og som ramme for evalueringsprocessen. KONKLUSION OG AFRUNDING Sammenfattende viser resultaterne i vores spørgeskemaundersøgelser og interview, at anvendelse af gode spørgsmål

9 vurderes som værdiskabende i både undervisnings- og erhvervssammenhæng. Det har fået os til at reflektere over, hvordan bevidstheden om anvendelsen af gode spørgsmål kan understøttes og ekspliciteres både som didaktisk redskab, og som kompetence i erhvervssammenhæng. I gennem vores læsning af teori, vores spørgeskemaundersøgelse og interview samt vores diskussioner undervejs igennem skrivearbejdet, er vi blevet opmærksomme på en mulig kobling mellem Blooms taksonomier for læringsniveau og de fire typologiske niveauer af spørgsmål vi blev præsenteret for på Didaktik II kurset, samt Lotte Darsøes spørgsmålstaksonomi fra bogen Innovationspædagogik. Vi har opstillet en model, der integrerer flere taksonomier. På den måde forsøger vi at give et helhedsorienteret billede af nogle væsentlige spørgsmål, der indgår i lærings- og udviklingsprocesser, og som i sidste ende kan føre til innovation. Ved bevidst brug af modellen kan man opøve færdigheder og kompetencer i at stille gode spørgsmål, og skabe mulighed for øgede innovative kompetencer i læringsog undervisningssituationen. For den færdiguddannede kandidat er evnen til at stille relevante spørgsmål på det rigtige niveau (jævnfør vores model) et redskab til innovation indenfor erhvervets praksis. Denne kompetence er endnu ikke beskrevet tydeligt i studieordning og i uddannelsens læringsmål. Arbejdet med denne artikel har fået os til at reflektere over, om evnen til at stille spørgsmål med fordel fremadrettet kan indarbejdes i studieordningen. KILDER & LITTERATUR Interview med PTI studerende Paw Holm, 2015 Spørgeskemaundersøgelse med hold PTI1, 2015f Darsøe, Lotte (2013): Innovationspædagogik kunsten at fremelske innovationskompetence, 1. udg. 4. oplag, Samfundslitteratur. Illeris, Knud (2013): Transformativ Læring og Identitet, (1. udg. 2. oplag), Samfundslitteratur. Jørnø Marianne Leth (2010): Brug din viden Projektarbejde i videregående erhvervsuddannelser, 2. udg. 3. oplag, Hans Reitzels Forlag. Wittenkamp, Camilla og Frisk Hansen, Ditte (Red.) (2015): Det udvidede Læringsrum inspirationsbog om lærende fællesskaber, KEA.

10 AN ONLINE APPROACH TO TESTING... INTRODUCTION OF PEERWISE INTO TEACHING AT PBA SOFTWARE DEVELOPMENT, KEA by Jarl Tuxen, adjunkt, KEA In PeerWise, an multiple choice tests online tool, students create assessment questions and explanations regarding their syllabus (( The students can also answer and discuss questions from their peers. When introduced at KEA it promoted a more continuous testing than what was achieved by in-class multiple choice tests. Research suggests that this increases learning, but will need further investigation to back up. Research shows that testing of the learned content strengthens the long term memory of what is learned. In `Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse Simon Nørby summarizes the research (Nørby, 2014). PeerWise is an online respository of multiple choice questions. The content is co-created by the students. The students can comment on questions created by other students (Fig. III). There s a number of other ways to rate, discuss and help refine the questions which can help improve the quality of the questions in the course. PeerWise lets the students create questions themselves. Not only answer questions. It helps the students get a more profound understanding of the subject they create questions on. To be able to pose a question the students must first do an abstract conceptualization to be able to formulate questions. They are then able to do active experimentation with the new knowledge. This is what Kolb describes in the experiential learning cycle (Kolb. in Knud Illeris, 2012). The co-creation comes into play when the students comment on questions and help improve questions (like the sample in Fig. II & III). It may help further develop what Lave & Wenger calls a Community of Practice (Lave & Wenger in Knud Illeris, 2012). SEE FIG. I, II & III The course can be seen as a community of practice in which the students deepen their understanding of the syllabus and build on their knowledge and skills. The multiple feedback tools allows the community to help students move from peripheral participation to full participation by means of comments, help to improve questions, and rating of questions by perceived quality and difficulty. The main focus of the investigation of this experiment was the continuous use of testing. Does the tool help spread out the testing effort? In the research it is seen, that evenly distributed learning over longer time is better than short, intensive learning settings (called the spacing effect). Simon Nørby summarizes the research (Nørby, 2014). The earliest studies date back to 1885 where a study by Ebbinghaus showed that spaced study resulted in improved long-term memory than massed study. When switching from an in-class seated test tool to an online tool that can be used by the students at any time they like, we could get a pattern of use that is distributed over the entire course period.

11 HYPOTHESIS Introducing online testing tool will result in students doing tests not only close to deadlines for assignments but also continuously during course. This should, according to the theory, lead to increased learning (Nørby, 2014). OLD DESIGN The old test design was: Multiple Choice test used in Software Testing One test each week Seated tests sessions in class Pass/no pass grading based on student scores. The old design was vulnerable to absenteeism. If the students did not show up for the tests, extra test sessions would have to be arranged. Furthermore the students could only use it once per week. NEW DESIGN The new test design was: An in-class introducing to PeerWise into Software Testing (used in other classes later on) The students did teacher-guided intro exercises in PeerWise A small activity requirement evenly distributed over course period to promote continuous usage: weekly mandatory assignment 1 created 5 answered Teacher created questions posted within the first few days to help the students get started No consequence of grading in tool. Continuous usage and use in exam preparation was promoted. Questions were unmoderated (though the questions were looked through) apart from the student moderation that comes from the commenting, rating, help and clarification. In one case, two students made harsh comments on each others questions as a joke. They was contacted to help formulate comments more helpful for other students. RESULTS The students mainly posted questions to meet the requirements for the mandatory assignment, whereas answering questions showed a more even distribution. In Fig. IV usage during the course Software Testing is shown. Deadlines for mandatory assignments were August 29th, September 5th, and 12th. There are peaks at these dates and the day before. What is interesting in this study is the usage in between the deadlines and before exam September 30th - October 3rd. There was a re-exam late October 15th. In Fig. V usage during Development of Large Systems is shown. Deadlines for mandatory assignments were February 6th, 13th, and 20th. There are peaks at the dates and the day before. What is interesting in this study is the usage in between the deadlines and before exam March 16th. Note there was a reexam in April. As can be seen in the graphs, the student activity was largest at the deadlines of mandatory work. And there was an ongoing activity in between the deadlines. When exam was closing in the students have some activity again. SEE FIG. IV & V It seems like the students, to some degree, use the system continuously and furthermore at least some of the students are active when preparing for exam. In both cases it was possible for the students to start answer questions a few days earlier than they actually did. It seems like the students are waiting for other students to start create questions before they actually do it themselves. After the first few questions are posted and the first deadline approaches, questions comes in relatively quickly, and the usage is more evenly distributed later on. A few questions were posted by teacher the day before the first assignment and the two later experiments which helped get the students started. Feedback from students is mixed. Here is some Software Testing fall 2014 quotes from the students course feedback (partly in Danish): PeerWise was a nice addition to the teaching.

12 Du skal droppe at få eleverne til at lave PeerWise spørgsmålene, de bliver enten for svære eller for overfladiske og er i mange tilfælde kopieret direkte fra bogen. PeerWise is a great tool! When students preceived the course as being unmoderated then there was a lack of enthusiasm, as seen in Development of Large Systems spring 2015 comment in evaluation of teaching: PeerWise has been a cumbersome thing, I wouldn t want to see it again anytime soon. I get the point of it but everyone was doing it and making easy questions just for the purpose of making a question before the deadline. It didn t even matter if you knew the correct answer, and no moderation was going on there. An issue that may occur in an online tool is the tool not being available. Lack of tool stability is very demotivating for the students and put extra stress on them: How shall they handle this, will they miss an exam attempt due to not making the mandatory assignment on time, etc? During the first year of usage there have been only one breakdown close to a deadline for a mandatory assignment. The students had been informed on what they should do if it happens, and when it became reality, information was provided on the students learning portal - Fronter, as well as in class and in presentations that were later available online. No comments was received and nobody expressed any concerns. DISCUSSION As seen from the results PeerWise increases continuous test in the course. The obvious question then is, does it actually helped the students improve? That is, did the students active in PeerWise actually get better grades than those only using the tool at the minimum requirement? Based on the taxonomy used for the learning goals in the curriculum of this course, learning goals can be split in Knowledge, Skills and Competencies. Multiple Choice Tests and PeerWise seems to work well for learning goals in the Knowledge category. Some students generates questions of the category Skills. It is not as easy, and the level and complexity seems to stay low. No questions was generated in the Competencies category. Clearly PeerWise is best used for the Knowledge category. So the question is how it can be used in the categories Skills and Competencies? Learning goals of the categories Competencies and Skills are already well covered by the didactic design of the courses, and the more options available the better. The student feedback reveals problems with the quality of the questions. In the experiment the students were introduced to how to make good questions. And no moderation was going on since it goes against the idea of the students taking responsibility of the co-creation of questions and help provided by the Community of Practice. Although commenting and feedback on the students questions has been done. It seems like the issue of quality of the questions calls for further investigation. FUTURE WORK Multiple choice tests are, by their very nature, well suited to test learning goals in the category Knowledge. Investigation on how to best utilize the test method for the category Skills and Competencies is interesting to further define the scope of PeerWise in the teaching. We don t envision a silver bullet that can kill them all, but overlap of several didactical approaches will make it easier to ensure coverage of all learning goal categories. A further study may be done on the performance of the students: Is there a correlation between usage of PeerWise and the grades the students get? Does a positive correlation indeed exist? Another perspective would be relevant to investigate: How can a high quality of the questions posed be guaranteed? A number of mechanisms exist in PeerWise that helps improve, and the teacher can instruct students how to construct good questions. There are still a number of students who do as little as possible to get

13 the credits, either to get by in the easiest manner or because they are challenged in their effort to produce good questions. What can be done to improve the overall quality? CONCLUSION As shown in the results, the graph shows that the students used it to an extend in between the mandatory assignments with deadlines. Furthermore, it was used by students as part of exam preparation. Thus the goal of a more continuous testing effort was met. without who this would never have been possible. REFERENCES Simon Nørby (2014): Udbytterig læring: Om tre faktorer der befordrer langtidshukommelse. I Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 5 / , pp Forlaget Skolepsykologi. Lave & Wenger in Knud Illeris (2012): 49 tekster om læring. Samfundslitteratur. David A. Kolb. in Knud Illeris (2012): 49 tekster om læring. Samfundslitteratur. PeerWise web reference Further studies are expected to evaluate the effect on learning. Also how to improve the quality of the questions and how to spread the usage of the test to other categories of learning goals will get attention. ACKNOWLEDGEMENTS I would like to thank Marianne Stougaard Nielsen, Digital, KEA, for reviewing the article. Thanks to Camilla Wittenkamp, F&ICK, KEA, for helpful suggestions on the the didactics and how to get the message across better. And of course thanks to Paul Denny, CS, University of Auckland, and the team around PeerWise

14 ER DET IKKE LIGE MEGET OM VI KALDER MIN IDÉ KREATIV HVIS DEN VIRKER? af Mikkel Meldgaard, adjunkt, KEA Et tema indenfor kreativitetsteorier er hvorvidt en idé i bred forstand skal været realiseret og valideret af andre, før den kan kaldes kreativ. Artiklen viser hvordan dette tema kan komme til udtryk i en tværfaglig uddanelsessammenhæng ved at analysere, hvordan kreativitet bliver rammesæt på PBA-uddannelsen E-Concept Development. Analysen inddrager tanker fra moderne kreativitetsforskning, og viser at det tværfaglige kortere projektarbejde sætter visse begræsninger for kreativiteten. Samtidig illustrerer analysen dog også, at det som underviser er muligt at rammesætte en kreativ proces, hvor de studerende lærer at en kreativ idé skal viderearbejdes, og valideres af andre end dem selv. KREATIVITET OG EVALUERING Et tema indenfor kreativitetsteorier er hvorvidt en idé i bred forstand skal været realiseret og valideret af andre, før den kan kaldes kreativ. Kan man være kreativ alene? Eller kan vi først snakke om kreativitet når en idé er blevet godkendt af andre og omsat til handling? Mit formål i denne artikel er ikke besvare disse spørgsmål én gang for alle, men i stedet at illustrere hvordan dette tema kommer i spil i tværfaglig undervisningssituationer. Hvordan kan man forvalte dette tema som underviser? Er begge aspekter lige vigtige, og hvordan kan man lære de studerende begge dele? Som empirisk materiale vil jeg bruge mine knap fire års erfaring som underviser på KEA ved PBA-uddannelsen E-Concept Development. Min fremgangsmåde er at beskrive og analysere de rammer for en kreativ proces, som vi opstiller for vores studerende, gennem vores proces-model kaldet QISH. Til at kvalificere begrebet om kreativitet vil jeg lade mig inspirere af psykologen Mihaly Csikszentmihalyi såkaldte system-tilgang til kreativitet, samt psykolog og kreativitetsforsker Lene Tanggaards diskussioner og beskrivelser af kreative processer. Dog vil jeg i begge dele afgrænse mig til kortfattede beskrivelser. Herefter vil jeg søge at beskrive hvorledes disse to forståelser af kreativitet afspejler sig i vores praksis på E-Concept Development. FORSTÅELSER AF KREATIVITET Vi starter med nok éngang at gå tilbage til en af klichérne om det kreative, nemlig den romantiske kliché om den artistiske kreative, der sidder for sig selv og frembringer den ene nye fantastiske banebrydende idé efter den anden. Helt ud af det blå, og tilsyneladende uden regler og systematik, vælter idéerne simpelthen ud af dette enestående menneske. Kreativitet er åbenbart noget man har eller ikke har, og kan derfor ikke læres. Denne lidt løst beskrevede skitse af den kreative, har vist sig at være rimeligt sejlivet i den bredere offentligthed, men er dog for længst under opløsning i akademiske diskussioner (en spændende diskussion af hvordan kreativitets-begrebet udvikler sig kan findes i (McWilliam, 2009). Eksempelvis har psykologen Mihalyi Csikszentmihalyi givet et noget andet bud på, hvornår vi har fat i kreativitive udfoldelser, der ændrer eller påvirker en kultur eller et domæne (Csikszentmihalyi, 2013). Her er kreativitet ikke et fænomen, der kan lokaliseres inde i hovedet på en enkelt person. Det er i stedet en interaktion mellem ét domæne, eksempelvis kunst, der har en række symbolske regler, en person der bringer noget nyt ind i det symbolske domæne samt endelig en række eksperter der skal validere de nye idéer (Csikszentmihalyi, 2013, s. 28). Eksperter for domæ-

15 net kunst vil således kunne være et felt af kuratorere, kritikere, univiersitetsprofessore, og deres rolle er at identificere og anerkende når noget nyt og banebrydende kreativt er på spil. Kreativiten der virkelig vil forandre, kræver altså mere end blot den personlige kreativitet, der kan skabe noget nyt og overraskende. Der skal også være en ramme, der definerer om en idé er ny, og et miljø der kan vurdere om idéen er værdifuld. Også den danske psykolog og kreativitetsforsker Lene Tanggaard har gennem sit arbejde prøvet at nuancere forståelsen af den kreative proces. I bogen `I bad med Picasso beskrives, hvordan det ikke er nok bare at tænke anderledes, men at man også skal kunne skabe noget af værdi for andre (Tanggaard & Stadil, 2012). Og for at kunne skabe værdi for andre, er vi som regel nødt til at kende til det domæne eller problemområde, vi arbejder i. Hvis jeg eksempelvis skal opfinde en ny bæresele til babyer, der både er æstestik, nyskabende og løser en række problemer, ja så er mine chancer nok ret små, hvis jeg aldrig har prøvet en bæresele, endsige studeret dem der findes ude på markedet. Så kreativiteten kommer ikke ud af ingenting. Den har rammer, kræver indsigt og viden for at kunne trives og skal i sidste ende vurderes på om den skaber værdi for andre (Tanggaard & Stadil, 2012, s. 32). At øge chancerne for at skabe kreativitet Både hos Csikszentmihalyi og Tanggaard genfinder vi altså tanken om, at idéen der kun findes i hovedet af dens skaber, ikke altid kan kaldes kreativ, uanset hvor skæv, ny, anderledes den måtte være. Der er simpelthen flere elementer på spil før det kreative kan lykkedes. Det har nogle konsekvenser for tilgangen til kreativitet. For når kreativitet ikke kun handler om at fremme den såkaldte divergente tænking og de skæve idéer hos den enkelte, men også om indsigt, værdiskabelse og implementering af idéer, skal vi fokusere bredere for at fremme kreativiteten. Det skal vi tænke med, når vi ønsker at fremme, træne og rammelægge dele af den kreative proces i et undervisningsforløb. TILGANGEN PÅ E-CONCEPT DEVELOPMENT På E-Concept Development skal de studerende i grupper udvikle konceptuelle løsninger til komplekse problemstillinger stillet af eksterne virksomheder. I deres løsninger skal de have særligt fokus på de digitale elementer og tilgangen er udpræget tværfaglig. For at støtte de studerende opsætter vi en ramme, i form af model for processen, vi kalder QISH. QISH står for Questioning, Insight, Solution og Handover, og vi kræver at de studerende lineært skal følge disse fire trin i deres projekter. RAMMERNE FOR KREATIVITET I QISH-FRA- MEWORKET Jeg vil i det følgende analysere hvordan kreativitet er tænkt i vores QISH-framework, men først en kort oversigt over de fire skridt. Groft sagt har Questioning fokus på at stille spørgsmål og skabe overblik over hvad vi ved, og hvad vi har brug for at vide. I Insight skabes så den manglende indsigt, der til slut samles i en fremadrettet konklusion. I Solution skabes og udvikles en idé til et koncept baseret på den indsamlede indsigt, der så gives videre i Handover i form af en mundtlig pitch samt en rapport. Vores eksterne opgavestillere står alene for evalueringen af konceptet ved pitchen, mens underviserne efterfølgende giver feedback på de studerendes rapporter. Det vender vi tilbage til. DEN TVÆRFAGLIGE UDFORDRING Ved at starten med spørgsmål og indsigt, tvinger vi de studerende til at gemme de idéer de kunne skyde af fra hoften. Før de kan komme med løsningsidéer skal de gennem en prioriteret forøgelse af deres indsigt i domænet i skridtene Questioning og Insight. Det stemmer ganske fint overens med både Csikszentmihalyis og Tanggaards fokus på indsigt i domænet, dog med en vigtig forskel. Vores studerende får aldrig en dyb vedvarende ekspert indsigt i ét domæne, som specielt Csikszentmihalyi kikker efter. Csikszentmihalyi bruger vendingen at der er behov for at internalisere et felt (Csikszentmihalyi, 2013, s. 47). Nok kan vores studerende blive bedre og bedre til vores redskabsdiscipliner, som marketing, communication og design. Og de kan øve sig i at indsamle relevant viden på kort tid. Men virksomhedsprojekterne

16 varer mellem en og tre uger, og domænet eller problemfeltet, skifter fra projekt til projekt. I foråret 2015 arbejdede vores 1. semester studerende eksempelvis med formidling af oplevelser i ét projekt, og med luftforurening i et andet. Ingen mennesker kan blive eksperter i luftforurening på en uge. Der er altså en klar begrænsning i dybden af de studerendes egen-indsigt og fortrolighed med problemfeltet, eller domænet, for det enkelte projekt. Det er vilkårene i en tværfaglig uddannelse, der arbejder med skiftende komplekse problemstillinger. I stedet må vi træne vores studerende i at blive kritiske vidensarbejdere, der hurtigt kan aflæse en brief fra en kunde, vurdere det informationsbillede de får overleveret, og forsøge at tilvejebringe den nødvendige manglende viden. Sammenlignet med indføring i et mere afgrænset domæne, som kunsthistorie, matematik eller marketing osv, er der tale om en mere flyvsk kompetence. Det kræver refleksive evner, samt modenhed, selvstændighed DET HAR NOGLE KONSEKVENSER FOR TILGANGEN TIL KREATIVITET. FOR NÅR KREATIVITET IKKE KUN HANDLER OM AT FREMME DEN SÅKALDTE DIVERGENTE TÆNKING OG DE SKÆVE IDÉER HOS DEN ENKELTE, MEN OGSÅ OM INDSIGT, VÆRDISKABELSE OG IMPLEMENTERING AF IDÉER, SKAL VI FOKUSERE BREDERE FOR AT FREMME KREATIVITETEN. og overblik. Her ligger selvsagt en af de største udfordringer, vi har i vores arbejde med vores studerende på e-concept Development. De studerende spørger efter faste svar og entydige procedurer, og vi svarer blot ja det afhænger alt sammen af den kontekst du står i. LØSNINGSFASEN STRUKTUR Går vi videre til vores løsningsfasen Solution finder vi en opdeling i fem undertrin: I. Idea generation generer flest muligt idéer II. Selection udvælg den bedste idé III. Shaping forfinelse og gennemarbejdning af idé IV. Evaluative Testing test af idé på relevant målgruppe V. Lock down and description klargøre en beskrivelse så ideén kan videregives. IDÉERNE KOMMER TIL VERDEN Første fase er den egentlige idé-skabende, hvor fokus er på den rå generering af det størst mulige antal idéer, indenfor rammerne af den givne strategiske konklusion. Altså noget der ligner klassisk brainstorming, som vi alle kender på godt og ondt. Her mener de studerende at være på hjemmebane, men vi har dog et kernebudskab til dem: At en god gruppe brainstormingsession ikke kommer af sig selv. Mange faktorer spiller ind for at få en god session. Enighed om regler og formål, lydhørhed for hinanden, åbenhed, gode fysiske rammer, metodiske sikring af bidrag for alle osv. For eksempel præsenterer vi dem for design firmaet IDEO s regler for brainstorming for at underbygge denne pointe ( seven-tips-on-better-brainstorming). Når jeg skal drille mine studerende lidt siger jeg, at i de bliver fanger i det karakteristiske laptop-castle. Antallet af gode idéer en gruppe kan producere, følger ikke som et nødvendigt resultat af deres samlede individuelle evne til at tænke divergent og skabe nye idéer. Her ses en klar parallel til Csikszentmihalyi, der taler om vigtigheden af et miljø, der kan både anerkende og udbrede idéer. Her tænker han både forskningsmiljøer, men også på virksomheder. Virksomheder skal ikke kun fokusere på at have kreative medarbejdere, men også sikre en ledelse og organisation, der kan se, an-

17 erkende, og videreføre de ansattes idéer (Csikszentmihalyi, 2013, s. 31). Blot er vores skala mindre og mere midlertidig. Vores studerende arbejder i grupper af 6-8 personer, og vi tvinger dem til at skifte grupper for hvert projekt. Det stiller store krav, og etableringen af et åbent tillidsfuldt miljø må frembringes for hele holdet, da grupperne jo ikke er konstante. Læringsmæssigt begrundes dette valg med at de studerende skal oparbejde kompetencen at kunne gå dynamisk ind og ud af projektgrupper i deres kommende arbejdsliv. INTERN UDVÆLGELSE OG VALIDERING Efter at stor gruppe idéer er skabt skal de studerende udvælge én de arbejder videre med. Nu skal der evalueres, dog af eksterne, men idéen skal retfærdiggøres af dens ophavsmand. Det betyder, at idéen nu for alvor kommer ud af hovedet på den enkelte, og rammer et filter i form af en gruppe af medstuderende. Som underviser opfordrer vi til, at denne udvælgelse sker ved hjælp af flere parametre som værdiskabelse for målgruppen, realiserbarhed, forretningsperspektiv, nyskabelse, og at idéen helt overordnet er forankret i den indsamlede indsigt. Her er vi meget på linje med Tanggaards pragmatiske oversigt over det kreative, med fokus på at der skal skabes værdi i en konkret kontekst. Men der er dog ikke helt tale om Csikszentmihalyis validering af et felt af domæneksperter. I praksis har vi dog givet slip på de studerende her. De forvalter selv udvælgelsesprocessen, og udslagsgivende kriterierne for deres valg er i praksis svingende. Nogle gange forelsker gruppen sig i ét aspekt, fx at det ligner en god forretning, men glemmer at reflektere over om det er praktisk og teknisk muligt. EVALUERENDE TEST Efter at de studerende har udvalgt og bearbejdet deres løsningsforslag, opfordres de til at realitetschecke på den relevante målgruppe. Det kan eksempelvis ske ved lade en person fra målgruppen gennemgå en use case ved hjælp af sketches. I praksis sker dette dog sjældent. De studerende har sjældent overskud, eller er måske bange for at deres idé vil blive skudt ned. Fra et læringsperspektiv er dette ikke optimalt, og man kunne her arbejde med et stille et håndfast krav om de skal gennemføre en relevant test. Herefter har de studerende fokus på at gøre deres løsning klar til at blive præsenteret. Når idéen møder den virkelig verden Vi springer nu videre til Handover-fasen, hvor løsningen skal pitches for vores eksterne virksomhed. Vores kunde eller client, som vi kalder dem, opfordres til at bruge deres egen situation som udgangspunkt for deres feedback. Er det forståeligt hvad der foregår? Er løsningen reelt brugbar, som verden ser ud fra deres synspunkt? Endelig beder vi virksomheden graduerere de studerende med en grade fra 1 til 5, hvor 5 er bedst. Ved at lægge så stor vægt på feedback fra en ekstern aktør, tvinger vi de studerende til på en meget håndfast måde at acceptere at kreativitet, eller den gode idé, har brug for validering fra andre. At det ikke altid er tilstrækkeligt interessant, at de selv synes det er genialt, hvis de personer der rent faktisk har stillet opgaven ikke er enige. Og det er jo nogle gange surt. De studerende er langtfra altid enige i den feedback de får, og det er der ikke noget mærkeligt i. I vores efterfølgende evaluerende samtaler, hører vi tit udsagn som Kunden havde slet ikke styr på hvad deres strategi egentlig er, de kunne ikke slet ikke forstå at de har behov for at være tilstede på den og den social platform osv. Her opstår en interessant sammenligning med Csikszentmihalyi. Mens hans validering sker af et relativt etableret og anerkendt felt af eksperter i domænet, er vores kundes krav på at være dommeren mindre håndfast eller veldefineret. Det er kundens virksomhed, kundes opgave og det må de studerende acceptere. Men omvendt er der stor forskel på kundernes indsigt i forskellige aspekter af de løsninger vores studerende præsenterer. Nogle er åbenlyst nybegyndere i eksempelvis online markedsføring eller strategier for sociale medier, mens andre tydeligvis er eksperter. Som tilskuer er det tydeligt, at der er stor forskel på hvor meget respekt de forskellige kunder afføder hos de studerende. Som undervisere løfter vi her pegefingeren for de studerende, og taler om vigtigheden af at agere professionelt og respektfuldt overfor den kunde man står overfor.

18 EVALUERING JO TAK MEN AF HVEM? Men måske lider kreativiteten ved at insisterere på at kunden altid har ret. Som underviser vil vi jo i enkelte tilfælde være enige med de studerende. Måske var der faktisk en god idé, som vores kunde ikke var i stand til at værdsætte. Den læringsmæssige værdi består imidlertidig stadig. Idéer skal, for at bliver realiseret, altid igennem en række filtre, og her er filtret den klassiske pitch. Det er en god proces at øve sig på. Men modtagelsen og vurderingen af den konkrete idéen forbliver dog personafhængig. Hvem ved, måske vil den samme idé have fået en mere positiv modtagelse hos en anden virksomhed? Og hvad med de potentielle slutbrugere til en løsning? Er det egentlig ikke dem der skal give den endelige evaluering eller validering? Hvis brugerne er tilfredse, ja så var jeg vel kreativ ifølge Tanggaards pragmatiske tilgang? Videre vil jeg ifølge Csikszentmihalyi ikke være begrænset til blot én gatekeeper af domænet. Jeg kan gå videre til et andet tidskrift med min videnskabelige værdi, til en anden investor med min forretningsidé osv. Det er legitime spørgsmål og overvejelser fra de studerendes perspektiv, og som et plaster på såret giver vi efterfølgende de studerende en hel times feedback session med to undervisere med udgangspunkt i deres rapporter. Formålet med denne session er at kvalititessikre det læringsmæssige udbytte af processen. Gennemgangen af deres rapporter fylder naturligvis meget. Men det er også vores opgave at tage en dialog, hvis en studerende selv oplever at have været enormt kreativ, men blankt afvist af vores kunde. Her er der altid meget at tale om. Vi ser på hvordan deres idé kan justeres, taler om hvilke andre virksomheder der kunne have gavn af deres løsninger, hvorvidt problemet lå i selve kommunikationen af deres idé osv. Fra et læringsperspektiv kan vi her hjælpe med at perspektivere de studerendes arbejde, og øge deres brede kreative kompetence ad den vej. KONKLUSION De rammer vi sætter for den kreative process på e-concept Development gennem vores QISH-model er langt hen ad vejen i overensstemmelse med de tanker vi finder hos Tanggaard og Csikszentmihalyi.

19 Ligeledes viser gennemgangen af vores arbejdsproces, at det er muligt gennem undervisning, at arbejde med både med den rene idéskabende del af kreativiteten og samt med omsætningen og validering af eksterne. Men vores tværfaglighed og kortere projekter giver også begrænsninger. Vi må stille os tilfreds med en med en mere kortvarig domæne-indsigt, hvad der ifølge Csikszentmihalyi formindsker chancen for kreativitet af mere varig art. Tilsvarende giver de flydende rammer, mangel på endegyldige og skiftende grupper en oplevelse for de studerende der kan være diffus og frustrende. Den eksterne validering af kreativiteten træder skarpt frem, når de studerendes idéer bliver præsenteret for en kunde, der er udstyret med retten til at skyde den ned efter forgodtbefindende. Vores opgave som undervisere ligger i løbende at vurdere om fordelene ved denne fremgangsmåde fortsat opvejer ulemperne, og om den vi sigter mod, er den rigtige for den verden, vi sender vores studerende ud i. Her tjener den løbende inddragelse af eksterne virksomheder af forskellig art heldigvis også som sparringspartner for underviserne. Og erfaringsmæssigt melder vores studerende meget positivt tilbage om læringen ved at lade deres idéer møde virkeligheden i form at virksomheder. Afslutningvis mangler vi kun at adressere artiklens overskrift. Måske vi helt skal droppe snakken om kreativitet og udelukkende fokusere på at lære vores studerende at lave løsnininger og koncepter der virker? Her må svaret være nej. Vi har stadig brug for et begreb om kreativitet, og den del af vores kreativitetsforståelse, der handler om at det nyskabende, anderledes og overraskende kan ikke undværes. LITTERATUR Csikszentmihalyi, Mihalyi (2013): Creativity the psychology of discovery and invention. Harper Perennial Modern Classics. McWilliam, Erica L. (2009): Teaching for creativity : from sage to guide to meddler. Asia Pacific Journal of Education, 29 (3). pp Tanggaard, Lene & Stadil, Christian (2012): I bad med Picasso Sådan bliver du mere kreativ. København, Gyldendal. ER STØRRELSEN VIRKELIG UDEN BETYDNING? UNDERSØGELSE AF STUDERENDES ENGELSKKUNDSKABER GIVER NYT PERSPEKTIV PÅ LÆSEMODSTAND af Lars Bo Delkus, adjunkt, KEA Blandt undervisere på PBA-uddannelsen i Optometri, KEA er der en generel opfattelse af læsemodstand hos majoriteten af de studerende. Resultaterne af en spørgeskemaundersøgelse viser en markant holdningsændring, når det gælder accepten af engelske lærebøger i undervisningen ved overgangen fra 2. til 4. semester. Denne viden bør føre til didaktiske overvejelser i anvendelsen af fremmedsprogede lærebøger på uddannelsens tidlige semestre. INTRODUKTION Kender du det? I dit daglige arbejde som underviser møder du en udfordring, der giver anledning til undren. I dette tilfælde: De studerendes modstand mod at ville tilegne sig specifik viden. Mere konkret gælder det pensumrelaterede emner, du som underviser ved er essentielle i en generel forståelse af en overordnet tværfaglig sammenhæng med betydning for et optimalt udbytte af uddannelsen. Udover det generelle besvær der er forbundet med modstand fra én part i en læringsproces, kan den undren, der vækkes i mig som

20 underviser, udvikle sig til generaliserende antagelser. Slige generaliseringer er som regel uhensigtsmæssige. De kan være uretfærdige samt uheldigt, selvforstærkende i forhold til restgruppen af studerende. Jeg har selv haft svært ved at forstå nogle af mine studerendes manglende læselyst. I den forbindelse er jeg desværre kommet til at drage en forkert konklusion. Erkendelsen af dette har ført mig frem til den (måske generaliserende) opfattelse: enhver undren bør i princippet undersøges og verificeres - inden den udvikler sig uheldigt! Foranlediget af Professor Lene Tanggaards opfordring: vis når du snubler... vil jeg i det efterfølgende forsøge at beskrive, hvad der får mig til at drage ovenstående slutning. Samtidig vil jeg prøve at skildre nogle af de udfordringer, jeg er stødt på i bestræbelserne på at nå dertil. BAGGRUND Som en del af et team underviser jeg optometrister in spe på PBA i Optometri. Vores studerende bliver del af en profession, der på verdensplan repræsenteres af ca personer (Global Health Workforce Alliance). Til sammenligning: I USA er der ca. et tilsvarende antal personer, der arbejder med grafisk design! (United States Department of Labor). Set i det lys må vores profession beskrives som værende lille af størrelse. I Danmark er der kun ca optikere. Hvilket kan være en vægtig grund til, at udvalget af danske lærebøger relateret til professionen er stærkt begrænset. I forsøget på at leve op til kravet om at undervise ud fra nyeste viden, er vi derfor bl.a. nødsaget til at anvende bøger skrevet på engelsk. Desværre møder vi i den daglige undervisning på 1. og 2. semester ofte utilfredshed hos de studerende over uddannelsens brug af tekster, som ikke er skrevet på dansk. Således bliver den engelske litteratur ofte brugt som undskyldning for manglende forberedelse: jeg har ikke læst - det er svært at forstå!. Sådan en påstand kan forekomme besynderlig, når man ser på optagelseskravene til uddannelsen. For at kunne optages på vores uddannelse, skal man bl.a. have engelsk på B-niveau. Lad mig i fremhæve følgende passager fra formålet for faget: De enkelte discipliner i faget er forudsætninger for at kunne forberede eleverne til videregående studier efter endt gymnasial uddannelse faget er specifikt studieforberedende, også i forhold til en kompetence i at læse tekster Således anskuet vil faget også være alment studieforberedende (Undervisningsministeriet). PROBLEM Hensigten med dette er ikke, at tage stilling til, om hvorvidt engelskundervisningen på gymnasierne lever op til formålet eller ej. Jeg er derimod interesseret i at forsøge at afdække, om aversionen imod engelske tekster er en generel holdning blandt alle studerende på uddannelsen. I min undren over vores studerendes manglende læselyst, har jeg antaget, at den skyldes uddannelsens brug af engelske lærebøger. METODE Så i et forsøg på at komme nærmere på et muligt svar, besluttede jeg mig for at involvere de studerende ved hjælp af et spørgeskema. Én ting er at ville anvende et spørgeskema - noget andet at udfærdige et brugbart et af slagsen. Således har jeg haft adskillige overvejelser vedrørende den overordnede hensigt med min undersøgelse. Jeg brugte også megen tid på, at overveje, hvorledes jeg med de valgte spørgsmål kunne nå min hensigt. Endelig var der udfordringen med at formulere spørgsmålene og designe spørgerammen, så jeg kunne inddrive brugbar data til nærmere undersøgelse. Anstrengelserne udmundede sig imidlertid i et udkast, der kunne vurderes af andre og underkastes en nøjere granskning. Hér var der heldigvis støtte fra Hans Cajus Pedersen fra KEA Kvalitet, som velvilligt stillede sin ekspertise til rådighed. Sammen fik vi snakket om hensigter og designdetaljer, hvorefter spørgeskemaet kunne finpudses. SE SKEMA & SVAR Skemaet blev udleveret til studerende på 2. og 4. semester i foråret Der blev afsat tid til besvarelse i lektionen, og fraværende studerende blev kontaktet for besvarelse senere. På den måde opnåede jeg de høje svarprocenter som nævnes nedenfor.