den sundhedspædagogiske

Transkript

1 rapport r om projektet patientuddannelse på tværs af diagnoser i region syddanmark den sundhedspædagogiske jonglør kompetenceudviklingsmodel for patientuddannelse på tværs af diagnoser steno center for sundhedsfremme, oktober 2011 Gitte engelund (projektleder) GteG@steno.dk, ulla møller hansen uamh@steno.dk, jane rohde VoiGt jrvg@steno.dk

2

3 En særlig tak Tak til de otte sundhedsprofessionelle fra Varde, Esbjerg, Langeland og Odense kommuner, som med stort engagement og vigtige erfaringer deltog i praktikerworkshoppen. Og tak til Charlotte Nyborg Kristensen fra Region Syddanmark, samt Malene Norborg og Lea Dunkerley fra Komiteen for Sundhedsoplysning for et godt samarbejde. 3

4 Indholdsfortegnelse Kapitel 1. Introduktion Forskningsspørgsmål Projektets hovedindsigter et kort resume...7 Kapitel 2. Baggrund Baggrund for projektet Foranalyse af kompetencebehov Teoriramme Social læring læring i praksisfællesskaber Den sundhedspædagogiske mediator Transtheoretical model of change; forandringshjulet Facilitatorkompetencer Komfortzonen Opsamling...15 Kapitel 3. Projektforløb og metode Projektforløb Design Thinking Metode Praktikerworkshop Rekruttering deltagere Materiale og analyse Opsamling Kapitel 4. Analyseindsigter Hovedindsigten; den sundhedspædagogiske jonglør Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende værdier Underindsigter - fire sundhedspædagogiske roller At bevæge sig imellem rollerne Opsamling Kapitel 5. Kompetenceudvikling Model for kompetenceudvikling Opsamling Kapitel 6. Idékatalog Forslag til kompetenceudviklingsprogram Idékatalog; øvelser Billedkort; præsentation, Basiskursus Postkort; styrker og svagheder, Basiskursus Grounding en kropslig sansning, Basiskursus Prioritering behov for at lære, Basiskursus Målark; små skridt til forandring, Basiskursus...48

5 6.2.6 Tipskupon; sundhedspædagogiske roller, Basiskursus Udfordringskort; sundhedspædagogiske roller, Basiskursus Komfortzone; styrker og svagheder, Opfølgning Story Dialogue, Opfølgning Opsamling Kapitel 7. Opsummering og konklusion Kobling mellem rapport 1 og rapport Datagrundlag Anbefalinger til kompetenceudvikling...63 Kapitel 8. Referencer...65 Kapitel 9. Bilag...67 Bilag 1. Spørgeark med 10 ufuldendte sætninger Bilag 2. Postkortøvelse med 8 spørgsmål Bilag 3. Historier fra Story Dialogue...73 Bilag 4. Indsigter fra Story Dialogue-metoden Bilag 5. Spørgeskema om rammer og struktur for kompetenceudviklingen Bilag 6. Sundhedspædagogiske kompetencer der matcher den sundhedspædagogiske model Bilag 7. Pierce et al. artiklens seks kompetencer for facilitering Bilag 8. Mapping af udfordringer for hver rolle Bilag 9. Mapping af behov Bilag 10. Citater for hver rolle... 85

6

7 Kapitel 1. Introduktion I dette kapitel sætter vi scenen for rapporten med en læsevejledning og et klart formål. 7

8 Indledning Denne rapport er resultatet af to måneders intensivt arbejde med at udvikle en model for kompetenceudvikling med tilhørende metoder til brug i et kompetenceudviklingsforløb for sundhedsprofessionelle til patientuddannelseskonceptet Patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region Syddanmark (Engelund og Hansen 2010) afrapporteret i december Projektet er gennemført af et forskerteam bestående af Gitte Engelund (projektleder), Ulla Møller Hansen, Jane Rohde Voigt, Katrine Kratholm Rasmussen og Sofie Juul Sørensen med faglig sparring fra forskningsleder Ingrid Willaing og centerchef Bjarne Bruun Jensen. Læsevejledning I kapitel 1 præsenterer vi projektets forskningsspørgsmål og resumerer de vigtigste indsigter I kapitel 2 præsenterer vi baggrunden for projektet herunder den teoretiske ramme og koblingen til den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse I kapitel 3 præsenterer vi projektets faser og redegør for dataindsamling og analysemetode I kapitel 4 præsenterer vi analyseindsigterne I kapitel 5 præsenterer vi en model for kompetenceudvikling bestående af seks elementer I kapitel 6 præsenterer vi et idékatalog med program og de konkrete øvelser, der foreslås indeholdt i kompetenceudviklingskurset I kapitel 7 præsenterer vi en opsamling på rapporten samt anbefalinger til kompetenceudvikling For overblikkets skyld taler vi om rapport 1 : Sundhedspædagogisk model for patientuddannelse på tværs af diagnoser (Engelund og Hansen 2010), når det drejer sig om den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse, mens denne rapport om kompetenceudvikling omtales som rapport 2. Terminologi Begrebet sundhedsprofessionel dækker i denne sammenhæng over flere professioner; fysioterapeuter, sygeplejersker, ergoterapeuter og diætister der underviser på patientuddannelse. I rapporten omtaler vi dem både som sundhedsprofessionelle og undervisere. Vi skelner i rapporten mellem begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Kompetencer er ikke noget entydigt begreb. I rapporten anvender vi et bredt kompetencebegreb om de udfordringer, de sundhedsprofessionelle står over for i deres arbejde, her defineret af Hermann: Kompetence er evnen og beredskabet til gennem handling at møde en udfordring, hvor det ofte underforstås, at udfordringen ikke er givet, men kontekstafhængig, ikke er rutinemæssig, men ny og ikke på forhånd afspejlet i bestemte succeskriterier, men derimod i et åbent udfald (Herman 2005 s. 7) Kompetence er således individets handleberedskab, der aktiveres i en situation knyttet til en bestemt kontekst. Det omhandler f.eks. den enkeltes evne til at læse en situation, forholde sig til den, forstå og handle i den. I denne rapport er det kontekstuelle fokus på den konkrete undervisningssituation, de sundhedsprofessionelle befinder sig i, i dialog med deltagerne i patientuddannelse. Her skal den enkelte sundhedsprofessionelles kompetencer udfoldes. Undervisningssituationen er karakteriseret ved at have mange forskellige retninger, afhængig af de forskellige deltageres ønsker og behov. Undervisningssituationen er således ikke kendt på forhånd, og resultatet kan have mange forskellige retninger. I disse processer må underviseren møde deltagerne, forholde sig åbent og være parat til forskellige løsninger i dialog med deltagerne. Man kan skelne mellem faglige kompetencer, tekniske kompetencer og sociale kompetencer. Faglige kompetencer vil ofte ligge i forlængelse af ens uddannelse, mens tekniske kompetencer typisk er færdigheder, man har erhvervet i praksis. Endelig bunder de sociale kompetencer som udgangspunkt i ens personlighed. Som underviser på patientuddannelse har den enkelte en formel kompetence i form af en eksamen inden for sit fag, f.eks. sygepleje, fysioterapi, fysisk træning, ernæring og kostvejledning. Men det er ikke tilstrækkeligt, at ens faglige kompetence er i top. En særlig teknisk kompetence - i denne sammenhæng undervisnings- eller formidlingskompetence - skal også være i orden. Og det samme gør sig gældende med hensyn til sociale kompetencer har den enkelte svært ved f.eks. at engagere sig i andre mennesker, vil det give problemer med at udfylde underviserrollen. Kompetenceudvikling er den proces eller de aktiviteter, der støtter erhvervelsen af forskellige kompetencer. Kompetenceudvikling handler om læring, og dermed om den proces, hvor det enkelte menneske omsætter information til viden og f.eks. tilegner sig kompetencer til at handle. Inspireret af Pär Nygrens begreb om handlingskompetence hos professionelle (Nygren 2008) har vi i dette projekt fokus på at undersøge, hvilke konkrete kompetencer, de sundhedsprofessionelle har brug for, for at kunne handle her undervise - indenfor det praksisfelt, som udgøres af patientuddannelseskonceptet Patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region Syddanmark. På baggrund af denne undersøgelse opstiller vi en 8

9 model med tilhørende metoder for den adækvate kompetenceudvikling af sundhedsprofessionelle. 1.1 Forskningsspørgsmål Projektets forskningsspørgsmål er: Hvilke behov, ønsker og udfordringer blandt sundhedsprofessionelle skal en model for kompetenceudvikling adressere, for at de sundhedsprofessionelle kan varetage en deltagerorienteret og faciliterende 1 undervisning? 1.2 Projektets hovedindsigter et kort resume Opsummerede er projektets hovedindsigt, at den sundhedsprofessionelle skal udvikle kompetence som sundhedspædagogisk jonglør i patientuddannelsen. Den sundhedspædagogiske jonglør er et udtryk for de forskellige roller, den sundhedsprofessionelle skal mestre og jonglere med i undervisningssituationen. Som underviser skal man kaste mange bolde op i luften med fare for at tabe dem indimellem - og gribe dem igen. Derfor skal en sundhedspædagogisk jonglør være meget professionel, og det kræver vedligeholdelse at mestre opgaven. På baggrund af hovedindsigten er der udviklet en model med afsæt i analyseindsigter fra empiri og teori. Modellen er fremkommet på baggrund af en systematisk datagenerering, analyse og prioritering af sundhedsprofessionelles behov og ønsker fra en praktikerworkshop i januar Modellen har til formål at danne grundlag for fortsat udvikling af patientuddannelse i kommunalt regi. Kompetenceudviklingsmodellen har følgende karakteristika: Kobler sig til den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse på tværs af diagnoser Bygger på social learning theory, dvs. en tankegang om at mennesker lærer gennem erfaringer og social refleksiv interaktion her er deltagelse et helt centralt princip (se mere i kapitel 2). Anskuer den sundhedsprofessionelle som en sundhedspædagogisk mediator, der skal jonglere med fire forskellige roller: Favner Facilitator Oversætter Igangsætter På baggrund af analyseindsigterne munder rapporten ud i følgende anbefalinger til et kompetenceudviklingsforløb: 1. At kompetenceudviklingen tilrettelægges i et socialt læringsperspektiv, der tager afsæt i læring i praksisfællesskaber på kurset og i opfølgningen. 2. At undervisningen tilrettelægges, så den tager højde for målgruppens ønsker og behov, som de er sammenfattet i modellen for kompetenceudvikling. 3. At der lægges vægt på at deltagerne opnår indsigt i Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse. 4. At lægge vægt på udvikling af målgruppens identitet som sundhedsfaglig mediator, hvor der især er fokus på kursusdeltagernes erfaringer, viden om og jonglering med de forskellige sundhedspædagogiske roller. 5. At der på kurset i vid udstrækning anvendes forskellige øvelser fra rapportens idékatalog, der aktivt understøtter læreprocesser og træning i bl.a. facilitering og refleksion. 6. At kurset følges op af træning i praksis. 7. At der etableres opfølgning med mulighed for supervision og løbende erfaringsudveksling bl.a. ved dannelse af lokale erfa-grupper blandt de involverede sundhedsprofessionelle i patientuddannelse. 1 At facilitere vil sige at arbejde med at bringe sociale processer videre så de medfører læring. I undervisning handler det om opmærksomhed på processens dynamikker, om overblik og evnen til at intervenere på en måde der understøtter deltagelse og læring (Læssøe 2009). 9

10

11 Kapitel 2. Baggrund I dette kapitel præsenteres først projektets baggrund, og de præmisser det hviler på. Derefter præsenteres en foranalyse af de sundhedsprofessionelles kompetencebehov, og til slut bliver projektets teoriramme beskrevet.

12 2.1 Baggrund for projektet Projektet handler om afdækning af sundhedsprofessionelles grundlæggende behov i relation til undervisning af patienter, ud fra den sundhedspædagogiske model; Det balancerende menneske. På baggrund af de sundhedsprofessionelles ønsker og behov er opgaven, at komme med et begrundet forslag til kompetenceudvikling. Projektet havde udgangspunkt i og udfoldede sig på baggrund af tre præmisser: Præmis #1) resultaterne skulle knyttes til de resultater, der blev præsenteret i rapport 1. Præmis #2) der skulle kun arbejdes med sundhedspædagogiske kompetencer og f.eks. ikke fokuseres på fag-faglige kompetencer. Præmis # 3) der skulle arbejdes med de sundhedsprofessionelles udviklings- og forandringspotentiale. Mere om de tre præmisser nedenfor. Præmis #1: Udgangspunkt i den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse Kompetenceudviklingen af sundhedsprofessionelle skal relatere sig til indsigterne fra Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse, som er en væsentlig præmis for dette projekt. I nedenstående tekstboks fremgår de vigtigste kendetegn ved Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse. Præmis #2: Sundhedspædagogisk og ikke fag-faglig kompetenceudvikling Det antages, at de sundhedsprofessionelle i forvejen besidder den relevante og nødvendige faglige viden om de tre sygdomme type 2-diabetes, KOL og hjertesygdom. Fokus er derfor på de nødvendige sundhedspædagogiske kompetencer. Udgangspunktet er, at de sundhedsprofessionelle som gruppe er særdeles vidende og kompetente, hvilket er et godt afsæt for den fortsatte kompetenceudvikling. Præmis #3: Små skridt på vej mod forandring Ligesom hos deltagerne i patientuddannelse handler kompetenceudvikling af de sundhedsprofessionelle om at skabe mulighed for forandring i en pædagogisk proces. Vi har derfor som mål, at underviserne skal lære sig selv at kende som undervisere og identificere deres styrker og blinde pletter (udfordringer, barrierer, modstand og muligheder) i forhold til at gennemføre undervisning på en ny måde. Det er de første skridt på vejen mod en forandret pædagogisk praksis. Tre karakteristika ved Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse som blev udviklet i rapport 1 Deltagerorienteret patientuddannelse: Det balancerende menneske i centrum Brug af sundhedspædagogiske metoder, der tager udgangspunkt i den enkelte patient og dennes specifikke situation - men samtidig fungerer i gruppesammenhæng Fire sundhedspædagogiske vektorer: Helhed, Klarhed, Rettidighed og Samhørighed som gælder for enhver aktivitet i hvert modul samt for hele uddannelsesforløbet i patientuddannelsen 12

13 2.1.1 Foranalyse af kompetencebehov Som baggrund for analysen af sundhedsprofessionelles behov og ønsker til kompetenceudvikling præciserer vi i dette afsnit de kompetencer, der er nødvendige for at arbejde med den sundhedspædagogiske model udviklet i rapport 1. Det er altså en form for foranalyse, hvor vi ikke inddrager empirien fra praktikerworkshoppen, men alene oversætter Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse til kompetencebehov hos de sundhedsprofessionelle. Det gør vi på baggrund af vores erfaringer fra udviklingsarbejdet i efteråret 2010, herunder både dialogworkshops og prætest. Nedenfor oversætter vi for hver af vektorerne (som er kondenserede patientbehov), kort hvad det kræver af de sundhedsprofessionelle, når de skal opfylde deltagernes behov for henholdsvis helhed, klarhed, rettidighed og samhørighed. For at opfylde deltagernes behov for: HELHED (som mennesker), skal de sundhedsprofessionelle i dialog aktivt inddrage deltagernes hverdagsliv, erfaringer og forventninger HELHED (i undervisningen), skal de sundhedsprofessionelle have overblik over den enkelte aktivitet i det enkelte modul og kunne forbinde det til forløbet som helhed KLARHED, skal de sundhedsprofessionelle kunne facilitere en undervisning ved brug af metoder, der fremmer refleksion og dialog med henblik på at deltagerne bliver bevidste om deres udfordringer og muligheder SAMHØRIGHED, skal de sundhedsprofessionelle have en tilstedeværelse, der skaber tillid mellem deltagerne og binder dem sammen RETTIDIGHED, skal de sundhedsprofessionelle kunne kortlægge deltagernes forandringsproces og byde ind med den viden, der understøtter den enkeltes forandringsproces Informeret af arbejdet med rapport 1, var vores udgangspunkt for kompetenceudviklingen helt overvejende at: Katedralundervisningen skal erstattes af en mere faciliterende undervisning Underviseren skal tage hensyn til den enkelte deltagers behov i en gruppe Underviseren skal fremme og støtte deltagernes udvikling af egne evner til at tage ansvar for deres liv Underviseren skal sikre, at det er deltagernes egne erfaringer, som er centrale i undervisningen Underviseren skal støtte deltagerne i en proces hen imod at blive problemløsere Underviseren skal komme med sin viden og erfaring på rette tidspunkt Underviseren er faglig ekspert, mens deltageren er ekspert i sit eget liv 13

14 Opsummerende kan man sige, at den overordnede kompetence, den sundhedsprofessionelle skal have, er at kunne forestå en deltagerorienteret og faciliterende undervisning uden at fagligheden forsvinder. Se endvidere bilag 6 for en mere detaljeret beskrivelse af Sundhedspædagogiske kompetencer, der svarer til Den sundhedspædagogiske model. Som afslutning på rapporten vender vi tilbage til denne oversættelse med henblik på at vurdere, i hvilket omfang, Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse fra rapport 1 og modellen for kompetenceudvikling hænger sammen. Et kompetenceudviklingsforløb kan analytisk betragtes som en form for praksisfællesskab, hvor gruppen af sundhedsprofessionelle lærer sammen. Deltagelse og meningsforhandling er derfor afgørende for, at læring finder sted. I kompetenceudviklingen er der fokus på udvikling af en ny faglig identitet. Denne udvikles igennem en erfaringsudveksling i de sundhedsprofessionelles praksisfællesskab, hvor en ny identitet og nye løsninger forhandles og udveksles (Lave & Wenger 2004). I dette praksisfællesskab foregår dynamiske læreprocesser, hvor deltagerne får mulighed for at diskutere, reflektere og afprøve stoffet. Det betyder, at man er i stand til at involvere sig i nye aktiviteter, nye opgaver og beherske nye forståelser. Erfaringsudveksling og erfaringsdannelsen er centralt for konsolidering af læreprocesserne og må ses som en kontinuerlig proces. Derfor kunne man f.eks. oprette erfa-grupper, hvor de sundhedsprofessionelle kan reflektere over udfordringer med nye roller, udveksle viden og erfaringer med hinanden. 2.2 Teoriramme Den grundlæggende forståelse af sundhedspædagogik i patientuddannelse er beskrevet i rapport 1. Emnet for denne rapport er kompetenceudviklingen af sundhedsprofessionelle, og på dette felt baserer vi vores arbejde på flere teoretiske byggesten; forskningsbaserede teorier om social læring, forandringsmodellen, sundhedspædagogisk mediering, faciltatorkompetencer samt komfortzone. Teorierne bliver præsenteret i det følgende Social læring læring i praksisfællesskaber Det overordnede teoretiske afsæt er social læringsteori (Lave & Wenger 2003 og Wenger 2004). Social læring har fokus på, hvordan mennesker lærer sammen i sociale praksisfællesskaber. Læreprocesser sker i det sociale og de relationer, der kontinuerligt opbygges mellem mennesker. Dette sker i forbindelse med sociale processer, hvor Mening forhandles socialt Mennesker tænker og handler interesseret og engageret I vores projekt er det relevant at se på to former for praksisfællesskaber Kompetenceudviklingskurset Patientuddannelsen Kompetenceudviklingskurset Patientuddannelsen Patientuddannelse i grupper handler om sociale læreprocesser imellem mennesker, der alle har en kronisk lidelse. De involverede skal igennem en gennemgående forandringsproces og skabe sig en ændret identitet, udnytte egne potentialer og de muligheder, der fremkommer i mødet med gruppen af andre mennesker med en kronisk sygdom og den sundhedsprofessionelle. Det særlige i en sundhedsfaglig kontekst er, at deltagerne i udgangspunktet er eksperter på deres liv og det at leve med en kronisk sygdom. Aktiv deltagelse i gruppeprocesser i patientuddannelsen er en forudsætning for forandring af den enkeltes opfattelse af, hvad der giver mening. Den sundhedsprofessionelle skal udvikle nye kompetencer i form af at kunne facilitere udviklingsprocesser i patientuddannelsen således at viden, forståelse og erfaringer hele tiden bliver inddraget i forhold til deltagernes forskellige udfordringer. Teori om social læring og læring i praksisfællesskaber har fokus på betydningen af mening, og på at mening hele tiden bliver forhandlet. Viden er hele tiden i spil og ændres med gruppens erkendelser, der fører til læring. Det betyder, at den sundhedsprofessionelle skal have pædagogiske kompetencer til at indgå i meningsforhandling i forbindelse med gruppeprocesserne og bidrage med sin sundhedsfaglige viden, hvad angår helhed, klarhed, rettidighed og samhørighed i et patientuddannelsesforløb. I litteraturen er der begyndende evidens for betydningen af deltagelse og involvering af deltagerne i patientuddannelse. Cooper et al. finder f.eks., at der er størst effekt af uddannelse, der baserer sig på social learning-teknikker, mens tilgange, der baserer sig på top-down-tilgange, har mindst sandsynlighed for at skabe effekt (Cooper 2001). I overensstemmelse hermed finder Skinner et al. (2008), at jo mindre underviseren taler, desto større er sandsynligheden for at deltagerne mener, at de kan håndtere deres sygdom (her diabetes). 14

15 Less educator-talk in a session will lead to greater change in participants belief about their diabetes (Skinner et al. 2008:1119) En deltagerorienteret pædagogisk tilgang med udpræget vægt på involvering er således rammen for både den kompetenceudvikling, der skal ske blandt de sundhedsprofessionelle i kursusforløbet, og i det videre arbejde med at udvikle egen rolle. Det er centralt, at der er sammenhæng mellem den form for pædagogik, de sundhedsprofessionelle bliver præsenteret for i kompetenceudviklingen, og det, der forventes af de sundhedsprofessionelle i deres fremtidige, sundhedspædagogiske praksis Den sundhedspædagogiske mediator Den sundhedspædagogiske mediator er en model udviklet af Jeppe Læssøe (2009), der har beskrevet den sundhedspædagogiske mediators opgave som en nøglerolle i relation til det sundhedsfremmende arbejde. Han åbner for nytænkning i forbindelse med en deltagerorienteret tilgang til de sundhedsprofessionelles arbejde og placering i feltet, samt deres organisatoriske tilhørsforhold. En mediator er en person, der i en sundhedspædagogisk sammenhæng kan formidle og fremme deltagelse og dialog. Mediering har flere dimensioner ifølge Læssøe - både dannelse af sociale relationer og mediering mellem f.eks. en gruppe deltagere og den problematik, der rejses. Mediatoren skal i processen kunne koble og forbinde forskellige vidensformer til processen med at bearbejde erfaringer (Læssøe 2009). Der er mange måder at være mediator på, og vægtningen kan være forskellig. Vi har ladet os inspirere af Læssøes fire roller, der kan ses som kategoriseringer af forskellige roller som mediator. Rollen som igangsætter indebærer, ifølge Læssøe, forsøg på at motivere til deltagelse og derefter bestræbelser på at understøtte processerne ved at etablere nye muligheder for handlinger og læring. Igangsætteren kan f.eks. være inspirator, projektmager eller entreprenør, der skaber nye rammebetingelser. Rollen som netværker indebærer processen med at bringe folk sammen og koordinere samarbejdet, enten lokalt eller nationalt. Rollen som facilitator vil sige arbejdet med at forsøge at bringe sociale processer videre gennem at overvinde barrierer og understøtte refleksion, dialog og læring (Læssøe 2009 s. 251). Facilitering handler om opmærksomhed på dynamiske processer, og ikke mindst om at have overblik over processen og understøtte deltagelse og intervention. Rollen som oversætter handler om at oversætte eksisterende viden til en form, der giver mening for borgeren, hvormed sociale læreprocesser og forandring fremmes (Læssøe 2009). Mediatoren er således ikke en entydig størrelse, men der kan være behov for forskelligt organisatorisk tilhørsforhold f.eks. i relation til arbejdet i en kommune eller på et sygehus. Ligeledes vil der være forskellig vægtning af de fire roller, afhængig af de forskellige problemstillinger mediatoren skal bidrage til at løse. Læssøe påpeger endvidere, at en mediator har brug for en didaktisk kompetence, hvor der tages afsæt i såvel overvejelser om arbejdets formål, indhold, hvilke deltagere det omhandler samt deres forudsætninger. Ligeledes er det vigtigt, at rammer og form bringes til at hænge sammen i den konkrete situation (Læssøe 2009). Vi har brugt modellen i det videre arbejde med at konkretisere de didaktiske overvejelser om kompetenceudvikling, der således både tager afsæt i empiri og i teori. Vores kompetenceudviklingsmodel er udviklet med inspiration fra Læssøes arbejde, og er tilpasset en specifik sundhedspædagogisk kontekst. I patientundervisningen er det nødvendigt, at de sundhedsprofessionelle bevæger sig mellem alle fire roller. Samtidig både overlapper, understøtter og udfordrer rollerne hinanden. I kapitlet om analyseindsigter gennemgår vi rollerne hver for sig, og derefter diskuteres deres samspil Transtheoretical model of change; forandringshjulet Psykologerne Prochaska og DiClementes anerkendte Trans theoretical model of change (Prochaska et. al 1997) på dansk ofte betegnet Forandringshjulet - er en anden af de grundlæggende teorier, som bliver brugt i projektet. Teorien om forandringshjulet er velkendt af mange sundhedsprofessionelle og bliver ofte også brugt i patientuddannelse. Forandringshjulet består af fem stadier: 1) klar til forandring, 2) forberedelse, 3) handling, 4) vedligeholdelse og 5) manifestering, og illustrerer, hvordan en forandringsproces for de fleste mennesker forløber over tid. I Prochaska og DiClementes teori bliver de enkelte stadiers karaktertræk detaljeret beskrevet, og hvert stadie betegner de forskellige grader af forandringsparathed, en person kan have i forhold til en given forandring. 15

16 FORANDRINGSHJULET Facilitatorkompetencer En international sammenslutning af facilitatorer har udforsket hvilke kompetencer, der er centrale for udvikling af succesfulde gruppeprocesser. I lighed med Læssøes arbejde peges der på facilitering som et centralt element. I den forbindelse er der udviklet en beskrivende kompetencemodel med henblik på at kunne forstå, hvad der er betydningsfuldt i facilitering (Pierce, Cheesebrow & Braun 2000). Vi har brugt dette arbejde som inspiration til i analysen at præcisere de vigtigste kompetencer, der ligger til grund for facilitering af gruppeprocesser i en sundhedspædagogisk sammenhæng. Oversættelse af Transtheoretical model of Change (baseret på Prochaska & Velicer 1997) Ovenstående model illustrerer forandringshjulets fem stadier og de forskellige pædagogiske processer - holdnings- og adfærdsprocesser - som passer til de forskellige stadier. Adfærdsændringer er sædvanligvis resultat af en langvarig proces. Gennem stadierne veksler en person ofte mellem forskellige grader af motivation, og gør sig en række overvejelser om fordele og ulemper ved at ændre adfærd, hvilket i denne kontekst vil sige at ændre pædagogisk tilgang. For sundhedsprofessionelle i patientuddannelse kan modellen være med til at sætte fokus på de udfordringer, der er med hensyn til at ændre sin pædagogiske praksis. Modellen illustrerer bl.a., at der er en risiko for tilbagefald, dvs. at personen vender tilbage til velkendte rutiner og praksis. Dette betyder dog ikke, at den enkelte skal starte helt forfra, men blot at vedkommende går et par skridt tilbage i processen. En person kan nemlig aldrig komme tilbage til førforandring, når først processen er begyndt. I den grå ring illustreres de pædagogiske processer, som passer med de enkelte stadier, bl.a. uddannelse, information, opmuntring og støtte. Ud fra modellen kan man se, at hvis personen befinder sig på de tidlige stadier, er det vigtigt at bearbejde personens holdninger, hvorimod der på senere stadier skal arbejdes mere med selve adfærdsændringen. Forandringshjulet fremstiller således forandringsparathed som noget cirkulært og dermed også som noget, hvor potentialet for forandring altid er til stede. Forandringshjulet bliver i analysen brugt som et redskab, der kan hjælpe med at synliggøre i hvilken grad, den sundhedsprofessionelle er forandringsparat til faciliterende og deltagerorienteret undervisning. Ved at afdække, hvor den sundhedsprofessionelle befinder sig i hjulet kan der skabes mulighed for at tilrettelægge en kompetenceudvikling, som tager højde for at de enkelte sundhedsprofessionelle befinder sig på forskellige stadier af parathed. Pierce, Cheesebrow og Braun beskriver facilitering i en model med seks overordnede kompetencer. Modellen er her gengivet i forkortet udgave: Deltage i professionel udvikling, der omfatter at have viden om og kunne forstå dynamikken i forandring, læringsteori, gruppedynamik, psykologi og træning. Herudover omfatter kompetencen at kende og bruge forskellige faciliteringsmetoder samt at kunne adskille proces fra mål og indhold. Skabe praksisfællesskaber, i form af at udvikle partnerskab med de involverede og gøre den gensidige forpligtelse klar. Kompetencen omfatter at skabe og vedligeholde professionelle kollegiale forhold, herunder at kunne designe aktiviteter i samarbejde med andre, og at kunne demonstrere team-værdier og -processer. Derudover er en vigtig del af kompetencen, at man kan tilpasse aktiviteter til målgruppen og vurdere deltagernes tilfredshed. Etablere et miljø og en setting for deltagelse, der omfatter effektive interpersonelle kommunikationsevner til at kunne udvikle et personligt forhold til deltagerne, at kunne praktisere aktiv lytning samt at kunne give feedback til deltagerne. Kompetencen omfatter at anerkende forskellighed og sikre inklusion samt at skabe en stemning af tryghed og tillid. Dette omfatter desuden at opdage og kunne håndtere eventuelle gruppekonflikter, f.eks. via mægling og ved at kunne håndtere nedbrydende gruppeadfærd. Benytte multisensoriske tilgange, der handler om brug af forskellige sanser og tilgange f.eks. syn, hørelse, bevægelses- og følesansen som nøglen til indlæring, med henblik på at fremkalde gruppens kreativitet. Dette omfatter at være opmærksom på individuelle indlærings- og tænkemåder i gruppen og at blande disse i undervisningen samt at opmuntre til kreativ tænkning. Herunder indgår at vurdere gruppens sensoriske behov og evner, samt at kunne bruge de forskellige sensoriske tilgange, der passer bedst til disse, med henblik på at fremkalde gruppeenergi. Kompetencen omfatter ligeledes brug af tid og rum til at understøtte en gruppeproces, der imødekommer gruppens formål. Herunder kompetence til effektiv brug af den afsatte tid og at kunne vurdere, hvornår gruppen er klar til at gå videre. 16

17 Organisere gruppens rejse, i form af en kompetence til at kunne vejlede gruppen via klare og tydelige metoder og processer, at kunne skabe en klar kontekst samt at kunne styre små og store gruppeprocesser. Dette kan eksempelvis ske ved at tilpasse processer og metoder til ændrede situationer, ved at holde gruppen i bevægelse i forhold til proces og ved at være opmærksom på, hvis gruppen er på afveje. Kompetencen omfatter at lytte, spørge og opsummere med det formål at fremkalde betydningen og meningen samt at assistere gruppen i refleksion over oplevelser. I denne kompetence ligger endvidere, at man skal kunne se forskellige tilgange til at opfylde gruppens mål. Binde sig til et liv med integritet, i form af kompetence til at stille de dybdegående spørgsmål både til sig selv og andre, herunder at gribe situationer an med selvsikkerhed, en bekræftende attitude og at kunne anlægge professionelle grænser og moral. Kompetencen omfatter at kunne italesætte muligheden for forandring i alle situationer, at kunne stole på gruppens potentiale samt at anlægge neutralitet og sætte personlige meninger til side (Pierce, Cheesebrow & Braun 2000) Komfortzonen I litteraturen optræder komfortzone ikke som en decideret læringsteori men som en metafor, der stammer fra den kognitive udviklingspsykologi. inspirerende situationer, som fordrer nysgerrighed og refleksion. Man får derved nye erfaringer, og de gamle adfærdsmønstre opløses, så man udvikler nye (Haugaard 2011). Through involvement in experiences that are beyond one s comfort zone, individuals are forced into an area that feels uncomfortable and unfamiliar the groan zone. By overcoming these anxious feelings and thoughts of self-doubt while simultaneously sampling success, individuals move from the groan zone to the growth zone. (Brown 2008 s.4). Når deltageren således har udforsket sin læringszone, vender denne tilbage til en udvidet komfortzone. Den enkelte skal derfor hjælpes til at få identificeret sin komfortzone og sin læringszone. Der stilles spørgsmål til, hvordan deltagerne føler, både fysisk og psykisk, når de er i de to zoner. Dertil skal deltagerne italesætte, hvad der tidligere har forhindret dem i at bevæge sig ud af komfortzonen (Brown 2008). Grænsen imellem læringszonen og blokeringszonen er utydelig og kan være følsom. Det er vigtigt at tale om, hvor denne grænse går, så deltagerne hele tiden forbliver i den frugtbare læringszone uden at blive presset ud i blokeringszonen (Haugaard 2011). 2.3 Opsamling (Haugaard 2011) Zoneindelingen bruges ved selvudvikling, hvor hensigten er at hjælpe den enkelte til at få mod til at rykke ud af komfortzonen. Komfortzonen forstås som en hjemlig zone, hvor man agerer velkendt. Her kan man genopbygge kampkraften (Søren Haugaard 2011). Læringszonen er den zone, hvor man udfordres og oplever nye I dette kapitel har vi først præsenteret projektets baggrund i form af tre præmisser der afgrænser projektet. Dernæst har vi oversat den sundhedspædagogiske model til kompetencekrav hos de sundhedsprofessionelle i en form for foranalyse til den egentlige analyse. Og endelig har vi beskrevet den teoriramme, vi bruger til at kvalificere analysen med. Samlet set sætter disse tre afsnit scenen for analyse af data og udvikling af en model for kompetenceudvikling.. 17

18

19 Kapitel 3. Projektforløb og metode I dette kapitel beskrives projektforløbet og den metodologiske tilgang, der er anvendt i udforskningen af problemstillingen for at give en forståelse for de metodevalg, der er foretaget. Overordnet bygger projektet på en kvalitativ metodetilgang med vægt på aktionsforskningsprincipper (Reason & Bradbury 2009), hvor flere interessenter, herunder praktikere, bidrager aktivt til forskningsprocessen - i dette tilfælde med præcisering af hvilke behov, aktørerne i feltet påpeger som væsentlige for kompetenceudvikling. I datagenerering og analysen anvender vi grounded theory som inspiration (Glaser 1978, 1998).

20 3.1 Projektforløb Design Thinking Vi har også denne gang gennemført en brugerdreven innovationsproces ud fra Design Thinking-tilgangen (se rapport 1 for en nærmere beskrivelse). Da der er tale om et meget kortere projektforløb end for rapport 1, er projektprocessen i sagens natur mere kompakt, men de fire hovedfaser i tilgangen er de samme. Forskningsfasen I denne eksplorative fase afsøgte vi emnet og problemstillingen omkring kompetenceudvikling, og opstillede fem tematikker, som vi undersøgte i en workshop med otte sundhedsprofessionelle fra fire kommuner (Varde, Esbjerg, Odense og Langeland). Analysefasen I analysefasen analyserede vi vores data fra praktikerworkshoppen. Vi afholdt også en mindre analyseworkshop med Komiteen for Sundhedsoplysning og Region Syddanmark, hvor vi præsenterede vores analyseindsigter og sammen identificerede behov for kompetenceudvikling. Idégenereringsfase og konceptudvikling I denne fase udviklede vi en model for kompetenceudviklingen, herunder de metoder vi foreslår anvendt i kompetenceudviklingskurset. Forankringsfase I dette projekt bestod forankringsfasen i, at vi bad de sundhedsprofessionelle samt Komiteen for Sundhedsoplysning og Region Syddanmark om at melde tilbage på et udkast til et koncept for kompetenceudviklingen, med henblik på at validere vores arbejde. Hvad er deres mål og succeskriterier med undervisningen? 2. Underviserens egne erfaringer Hvad er deres erfaringer og udfordringer med at undervise på en faciliterende og deltagerorienteret og måde? 3. Underviserens kompetencer - styrker og svagheder Hvad er deres oplevelse af styrker og svagheder (fagligt, personligt)? 4. Underviserens parathed til forandring Hvad er undervisernes reaktion på den sundhedspædagogiske model (Det balancerende menneske, vektorer etc.)? Hvad er undervisernes reaktion på den nye rolle som facilitator? Hvor parate er underviserne til at forandre deres praksis? 5. Underviserens ønsker til kompetenceudviklingen Hvilke ønsker har underviserne til rammerne for kompetenceudviklingen? Hvad kendetegner den gode læringssituation? Til praktikerworkshoppen indsamlede vi forskellige former for mundtligt og skriftligt datamateriale om de fem tematikker med afsæt i følgende øvelser. Formålet med øvelserne fremgår af de følgende bilag. Brainstorm-øvelse: hvad var henholdsvis godt og dårligt ved den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse 2 Et spørgeark med 10 ufuldendte sætninger se bilag 1 En postkortøvelse med 8 spørgsmål om motivation og styrker og svagheder se bilag 2 Story Dialogue-metoden 3 med nedskrevne historier og indsigtskort se bilag 3 for historierne Spørgeskema om rammer for undervisningen se bilag Metode Praktikerworkshop For at generere empirisk materiale om de sundhedsprofessionelles behov, ønsker og udfordringer i undervisningen afholdt vi en workshop med otte sundhedsprofessionelle fra de fire testkommuner. Workshoppen blev afholdt d. 12. januar 2011 i Vejle. Forskningsspørgsmålet for workshoppen lød: Hvilke behov, ønsker og udfordringer blandt sundhedsprofessionelle skal en model for kompetenceudvikling adressere, for at sundhedsprofessionelle kan varetage en deltagerorienteret og faciliterende undervisning? Ovenstående forskningsspørgsmål blev systematiseret, konkretiseret og undersøgt gennem fem tematikker: 1. Underviserens motivation og drivkraft for at undervise Hvad motiverer underviserne i deres arbejde? Hvad har betydning for deres (faglige) identitet? Rekruttering deltagere De otte sundhedsprofessionelle var tidligt i projektforløbet udpeget af de fire kommunale tovholdere til at deltage i denne workshop. Dette blev gjort efter forskergruppens kriterier om geografisk spredning, således at der var deltagere fra alle kommuner, og spredning af faggrupper i gruppen af deltagende sundhedsprofessionelle. De otte sundhedsprofessionelle, der indgik workshoppen, er repræsentative for faggruppen af sundhedsprofessionelle (fysioterapeuter, kliniske diætister, 2 Denne øvelse blev gennemført ved at de sundhedsprofessionelle på henholdsvis grønne og røde post-it-sedler skrev gode og dårlige ting ved modellen. 3 Formålet med øvelsen er, at de sundhedsprofessionelle deler erfaringer og opnår generaliserbare indsigter om deres praksis gennem en struktureret dialog (se idékataloget for en detaljeret beskrivelse). Metoden er beslægtet med sygeplejefaglig vejledning (Juutilainen 2008), og som flere af de sundhedsprofessionelle muligvis kender i forvejen. 20

21 sygeplejersker). Det særlige var, at de på forhånd var udvalgt, og havde været igennem udviklingsarbejdet med den sundhedspædagogiske model i efteråret 2010, hvor de deltog i tre dialogworkshops og en måneds prætest af de sundhedspædagogiske metoder. Således kendte de på forhånd de to forskere, der faciliterede processen med dataindsamlingen i workshoppen, og dette fik på flere måder betydning for karakteren af vores data. Vi mener derfor, at der er tre forhold, man især skal have for øje: For det første at der er tale om en gruppe sundhedsprofessionelle, som allerede er blevet præsenteret for vores tanker og metoder, og som derfor har reflekteret over denne tænkning de er altså allerede i gang med en forandringsproces. På workshoppen var det tydeligt, at der var tale om en gruppe meget reflekterende og engagerede sundhedsprofessionelle, og det har muligvis betydning, at de allerede kendte hinanden fra dialogworkshops i efteråret, og at de har arbejdet med forandring sammen og sammen med os i forskerteam et. For det andet og som konsekvens af det første punkt at vi i analysen formentlig underrapporterer nogle af behovene inden for kompetenceudvikling. For en ny gruppe sundhedsprofessionelle, som ikke har tilsvarende erfaringer vil modstanden mod forandringer formentlig være større end for denne gruppe motiverede sundhedsprofessionelle. For der tredje at deltagerne i praktikerworkshoppen, udelukkende er kvinder. De behov, udfordringer og ønsker, der er identificeret, må derfor forventes at være kønnede og det er et aspekt, der er vigtigt at tage med i kompetenceudviklingskurset. Man kan risikere at skabe et undervisningsmiljø, som de kvindelige undervisere synes er godt og trygt, men hvor de mandlige deltagere ikke nødvendigvis føler sig tilpasse. 3.3 Materiale og analyse Ved praktikerworkshoppen indsamlede vi empirisk materiale i form af historier, observationer og diskussioner. Disse blev indsamlet som video, lydfiler og observationsnoter og ikke mindst i form af skriftligt materiale, som deltagerne udfyldte i forbindelse med de forskellige øvelser. Analyseteknisk blev der dannet mønstre og kategorier ud fra data med udgangspunkt i grounded theory-tilgangen (Glaser 1978, 1998). Analysemetoden er udførligt beskrevet i rapport 1. Kodning af materialet Workshoppen blev videofilmet og kodet i et oversigtsdokument, hvor det med tidsangivelse fremgår hvilken øvelse, der gennemgås, hvem der taler og hvad de i hovedtræk taler om. Det omfangsrige skriftlige materiale fra øvelserne blev kernen i den kvalitative analyse, som begyndte med en indledende gruppering og dannelse af tematiske kategorier og underkategorier fra datamaterialet. Med afsæt i de skriftlige historier fra story dialogue (Labonte, Feather & Hills 1999) lavede vi en kodning på historiernes udfordringer og konflikter. På den baggrund dannede vi følgende kategorier: Underviserens reaktioner og roller Gruppedynamik At tage styring og kontrol At skabe de rigtige rammer Konkrete ideer til kompetenceudvikling Med afsæt i de mange skriftlige data fra workshoppen grupperede vi data i nogle umiddelbare temakategorier ud fra øvelsernes formål og overskrift. Rent konkret grupperede vi det skriftlige datamateriale fra øvelserne med postkort og ufuldendte sætninger ud fra følgende kategorier: Personlige styrker Personlige svagheder Faglige styrker Faglige svagheder Baggrund for at vælge sit arbejde Reaktioner på svære undervisningssituationer Frustrationer i undervisningssituationen Underviserens rolle i forhold til deltagerne Forventninger til sig selv som underviser Holdninger til faglige forandringer og udfordringer Parathed til at facilitere Opfattelse af hvor meget, man skal ændre ved sin undervisning, for at den bliver faciliterende og deltagerorienteret Motivation for at undervise Succesoplevelser med undervisning Ud fra disse temakategorier kondenserede vi indholdet fra de skriftlige kort til temaer ud fra kodning, så det centrale indhold i deltagernes egne svar blev trukket frem, stadig indenfor ovenstående temaer. Under hvert tema dannede vi undertemaer. Mens vi kodede, skrev vi løbende noter i forhold til dels konkrete forslag og ønsker til kompetenceudvikling, dels i forhold til løse ideer til analysen. Endeligt identificerede vi tværgående udfordringer. 3.4 Opsamling I dette kapitel har vi beskrevet de vigtigste faser i projektforløbet ud fra en Design Thinking-tankegang. Dernæst har vi redegjort for den kvalitative metodetilgang herunder praktikerworkshoppens forskningsspørgsmål, tematikker, konkrete øvelser og deltagere. Og endelig har vi kort beskrevet analyseprocessen med inspiration fra grounded theory. Samlet set giver kapitlet en forståelse af metodegrundlaget for analysen, som følger i det næste kapitel. 21

22 22

23 Kapitel 4. Analyseindsigter I dette kapitel beskriver vi indsigterne fra den kvalitative analyse af data fra workshoppen med sundhedsprofessionelle.

24 Alle data fra workshoppen er blevet analyseret. Datamaterialet er omfattende og indeholder mange forskellige indsigter. Vi vil ikke beskrive alle i denne rapport, da nogle af dem falder uden for fokus for udviklingen af en kompetenceudviklingsmodel. Det gælder eksempelvis problematikken om forkert visiterede deltagere til patientuddannelse, konkrete problematiske cases og strukturelle udfordringer i de enkelte kommuner. Vi vil præsentere analysen gennem hovedindsigten Den sundhedspædagogiske jonglør med fire underindsigter i form af de sundhedspædagogiske roller; favneren, facilitatoren, oversætteren og igangsætteren. Analysen har især fokuseret på de sundhedsprofessionelles praksisnære kompetencer, udfordringer og behov i relation til at kunne gennemføre en deltagerorienteret og faciliterende undervisning. Hovedindsigten og underindsigterne fremkom, da vi stillede spørgsmålet: Hvilke sundhedsprofessionelle kompetencer fordrer en faciliterende og deltagerorienteret undervisning? Datagenerering og analyse indikerer, at en af de vigtigste kompetencer og udfordringer - er at kunne jonglere med forskellige roller (f.eks. personlige, sociale og fagspecifikke) i interaktionen med deltagere ved patientuddannelse. Analysen viser endvidere de sundhedsprofessionelles svagheder og styrker i forhold til at gennemføre en ændret pædagogisk tilgang. De kvalitative forskelle der viser sig blandt de sundhedsprofessionelle, handler især om graden af styrker/svagheder indenfor de enkelte roller samt omfanget af erfaring med faciliterende og deltagerorienteret undervisning. I de efterfølgende afsnit beskriver vi først de særlige karakteristika ved Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende værdier herunder motivation og succeskriterier for at undervise samt parathed til at ændre pædagogisk tilgang. Derefter gennemgås underindsigterne i form af de fire sundhedspædagogiske roller: favneren, facilitatoren, oversætteren og igangsætteren. Nedenstående oversigt illustrerer dette kapitels opbygning: Hovedindsigten; Den sundhedspædagogiske jonglør Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende værdier Motivation Succeskriterier Forandringsparathed Underindsigter; Fire sundhedspædagogiske roller; favneren, facilitatoren, oversætteren og igangsætteren. Indledning om sundhedspædagogisk mediator Gennemgang af de fire sundhedspædagogiske roller, som vil blive beskrevet ud fra samme struktur Beskrivelse af rollen Sundhedsprofessionelles generelle styrker og svagheder for at kunne varetage rollen Rollens udfordringer Rollens behov Samspillet mellem de sundhedspædagogiske roller Opsamling 4.1 Hovedindsigten; den sundhedspædagogiske jonglør Den sundhedspædagogiske jonglør er en metafor for de forskellige opgaver og roller, en sundhedsprofessionel, som arbejder med faciliterende og deltagerorienteret patientuddannelse, oplever at have: Der er mange forskellige bolde, som skal holdes i luften samtidig, og den sundhedsprofessionelle skal jonglere mellem forskellige funktioner og roller. Hun 4 skal som en jonglør optræde yderst professionelt og bevæge sig i forhold til mange forskellige problematikker. Hvis hun taber en bold, skal hun være i stand til at samle den op og fortsætte uden problemer. Samtidig skal hun kunne sætte nye bolde i spil, og på den måde udvikle sine færdigheder. Vi anvender jonglør-metaforen, da de sundhedsprofessionelle også selv bruger den, når de beskriver oplevelsen af deres job. En deltager i praktikerworkshoppen fortalte eksempelvis hvordan hun arbejder med mange forskellige roller i undervisningssituationen og i interaktionen med deltagerne. Den sundhedspædagogiske jonglør jonglerer på forskellige områder og niveauer, bl.a. mellem personlige og faglige roller for at kunne tilfredsstille deltagernes forskellige ubalancer, forandringsprocesser og behov for støtte gennem helhed, klarhed, rettidighed og samhørighed. Der foregår også en jonglering mellem brugen af forskellige sundhedspædagogiske metoder og øvelser, og mellem vidensformidling og kompetenceudvikling. Den sundhedspædagogiske jonglør er en sundhedsprofessionel som arbejder med faciliterende og deltagerorienteret undervisning. De sundhedsprofessionelle har forskellig faglig baggrund og forskellige grader af erfaring med patientuddannelse. Der er variationer i opfattelsen af egen underviserrolle, enkelte er fag-faglige og andre har mere bredde i deres faglighed og tilgang. 4 For nemheds skyld omtaler vi den sundhedsprofessionelle som hun, vel vidende at der også findes mandlige undervisere, men at de ud fra vores erfaring udgør et mindretal. 24

25 4.1.1 Den sundhedspædagogiske jonglørs grundlæggende værdier Ud fra data identificerede vi tre dimensioner af de sundhedsprofessionelles grundlæggende faglige værdier: 1) deres motivation og drivkraft for at arbejde med patientuddannelse, 2) deres succeskriterier for god undervisning og 3) deres parathed til faglige forandringer. Disse tre områder ser vi som fundamentale for de sundhedsprofessionelles sundhedspædagogiske udfordringer og behov, da det er disse områder, de bringer med til selve kompetenceudviklingskurset. Motivation; at fremstå og føle sig kompetent Den første dimension af de grundlæggende faglige værdier er motivation. Det er vigtigt at afdække de sundhedsprofessionelles motivation og drivkraft, for at undersøge hvad der motiverer dem som undervisere, og hvad der har betydning for deres faglige identitet. Det er som tidligere nævnt især den faglige identitet, der skal arbejdes med i kompetenceudviklingen, hvor underviseren skal kunne se sig selv som en sundhedspædagogisk jonglør med en sundhedsfaglig basis som f.eks. fysioterapeut. De sundhedsprofessionelles motivation har vi bl.a. undersøgt med øvelsen ufuldendte sætninger, f.eks. om årsagen til at de har valgt at undervise, hvorfor de har valgt deres arbejde, hvad de bedst kan lide ved at undervise og hvad de gerne vil opnå med undervisningen. Der er især fire motivationsfaktorer der manifesterer sig i data: 1. Behov for og ønske om at yde omsorg 2. Behov for at formidle viden 3. Behov for selvudvikling 4. Behov for selv-iscenesættelse Ad 1. Behov og ønske for at yde omsorg De sundhedsprofessionelle har valgt deres profession, fordi de er med egne ord - menneskeglade og gerne vil være i kontakt med andre mennesker. Det at yde omsorg handler for de sundhedsprofessionelle om at hjælpe andre, som har det svært, med at tydeliggøre problemer, finde løsninger på dem samt sætte forandringsprocesser i gang. Ad 2. Behov for og ønske om at formidle viden De sundhedsprofessionelle ønsker at formidle viden, som kan føre til bedre livskvalitet, hvilket igen er nært beslægtet med ønsket om at gøre noget godt for andre. De sundhedsprofessionelle er også motiverede af at kunne facilitere læring, mestring og forandring samt at åbne for erfaringsudveksling både mellem dem selv og deltagerne, og mellem deltagerne alene. Ad 3. Behov og ønske om personlig udvikling De sundhedsprofessionelle motiveres endvidere af, at de oplever personlig udvikling igennem deres arbejde, når de bliver udfordret på forskellige områder både fagligt og på et mere personligt plan. På det personlige plan sker udviklingen, når de sundhedsprofessionelle oplever at bruge sig selv i deres arbejde og derved lære sig selv bedre at kende. På det faglige plan handler det om at få nye kompetencer indenfor nye arbejdsområder, som f.eks. at lære nye undervisningsmetoder. Ad 4. Behov og ønske om selv-iscenesættelse De sundhedsprofessionelle motiveres af at være på og af at kunne bestemme og kontrollere slagets gang. Selv-iscenesættelsen går også på den tilfredsstillelse de opnår, ved at være en rollemodel for andre. De to første motivationsfaktorer, at yde omsorg og formidle viden, retter sig primært mod deltagerne i patientundervisningen og udtrykker dermed de sundhedsprofessionelles potentiale for at yde omsorg, hvorimod de to sidste motivationsfaktorer, selvudvikling og selv-iscenesættelse, mere handler om de sundhedsprofessionelles selvforhold - dvs. deres interesse i selv at vokse og udvikle sig i deres arbejde, og i at fremstå som kompetente undervisere. Succes; når det (jeg) nytter Den anden dimension af de grundlæggende faglige værdier er undervisernes egne succeskriterier for god undervisning. Med succeskriterier mener vi, hvad de selv vurderer som målet med undervisningen, og dermed også hvilke parametre, de måler deres egen praksis ud fra. Vi har især undersøgt deres succeskriterier med øvelsen ufuldendte sætninger, f.eks. hvornår de oplever, at de er gode undervisere. Ud fra analysen fremkommer følgende 10 succeskriterier: At have god dialog Undervisningen er en succes, når underviseren lytter mere, end hun taler. Det er også vigtigt for en god dialog, at der er dialog imellem deltagerne, og at der stilles relevante spørgsmål til både de øvrige deltagere og til underviseren. At skabe refleksion og klarhed Undervisningen er en succes, når den hjælper til at sætte nye tanker i gang hos deltagerne, ved at få dem til at reflektere over deres liv med en kronisk sygdom. Det er vigtigt at deltagerne opnår større indsigt, får aha-oplevelser og får åbnet øjnene for egne muligheder. At give færdigheder Undervisningen er en succes, når den skaber mulighed for, at deltagerne tilegner sig nye færdigheder, så de er rustet til at kunne klare deres situation. Disse færdigheder kan f.eks. være evnen til selv at finde nye løsninger på egne problemer, og at afprøve og bruge dem i dagligdagen. At formidle viden Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle giver deltagerne konkret viden, som de kan bruge, og som er med til at ruste dem. 25

26 At der er aktiv deltagelse Undervisningen er en succes, når deltagerne deltager aktivt - når de virker engagerede, lytter og spørger og byder ind med egne erfaringer. Aktiv deltagelse handler også om at der opleves flow i undervisningen, dvs. at tiden bare flyver af sted for både deltagere og underviser. At tage udgangspunkt i den enkelte Undervisningen er en succes, når den enkeltes behov er i centrum, og alle deltagere oplever undervisningen som relevant og brugbar. At skabe en god stemning Undervisningen er en succes, når det lykkes at skabe en god stemning, hvor deltagerne føler sig trygge, så de har tillid til at de bliver taget alvorligt. At opfylde formålet med undervisningen Undervisningen er en succes, når det lykkes de sundhedsprofessionelle at opfylde formålet med undervisningen, og formidle det, der var hensigten. Dette kræver forberedelse, da formålet med undervisningen og selve undervisningsforløbet for de enkelte dage skal planlægges nøje. At være på hjemmebane Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle føler sig på hjemmebane dels i forhold til undervisningsstoffet dels i forhold til deltagerne at vide, hvem de er, og hvad de enkeltes behov er. At få positiv tilbagemelding Undervisningen er en succes, når de sundhedsprofessionelle får positive tilbagemeldinger fra deltagerne, om at undervisningen har været god, lærerig og brugbar, og når den sundhedsprofessionelle også selv kan se, at der er sket positive forandringer. Da der er tale om succeskriterier giver det næsten sig selv, at det ikke altid lykkes for de sundhedsprofessionelle at opfylde dem. Det opleves af de sundhedsprofessionelle som frustrerende og irriterende. Opsamling af motivation og succeskriterier I ovenstående analyse af motivation og succeskriterier er der en klar indikation af, at de sundhedsprofessionelle grundlæggende har en lang række forskellige behov og ønsker til samt mål med deres undervisning. I forhold til den videre analyse inddrager vi Læssøes fire sundhedspædagogiske roller (samlet under den sundhedspædagogiske mediator ) til at favne denne spredning. De fire roller indeholder forskellige karakteristika og udfordringer som i vid udstrækning harmonerer med de motivationsfaktorer og succeskriterier som vi netop har identificeret. Forandringsparathed Den tredje og sidste dimension af de grundlæggende faglige værdier er de sundhedsprofessionelles forandringsparathed, da det er afgørende for at deltage aktivt i kompetenceudviklingen. De sundhedsprofessionelles grundlæggende parathed til faglige forandringer, herunder også at ændre deres nuværende pædagogiske tilgang, er undersøgt gennem en brainstorm-øvelse med de sundhedsprofessionelles reaktion på den sundhedspædagogiske model, med ufuldendte sætninger og med en postkortøvelse om reaktioner på nye, faglige udfordringer. Ambivalens I data ser vi en grundlæggende ambivalens hos de sundhedsprofessionelle i forhold til at møde faglige forandringer. På den ene side oplever de det som spændende og udviklende, og på den anden side som frustrerende og stressende. Frustrationen forklares ikke med modstand mod forandring, men med manglende tid i dagligdagen til kunne arbejde med forandringer. Spredning i parathed Vi ser i data en spredning i de sundhedsprofessionelles parathed til at undervise på en deltagerorienteret og faciliterende måde. I den ene ende af spektret er der enkelte, der har svært ved at forholde sig til forandringen, da de oplever at mangle øvelse og erfaring med den nye form for undervisning. De er dog ikke afvisende overfor forandring, og kan siges at være på klar til forandring stadiet i Prochaska og DiClemente s forandringsmodel (Prochaska & Velicer 1997). I den anden ende af spektret er der sundhedsprofessionelle, der føler sig meget klar og inspireret - på handlings-stadiet - og andre igen er allerede i fuld gang selv før de blev involveret i dette projekt. Denne sidste gruppe befinder sig derfor snarere på vedligeholdelsesstadiet. I midtergruppen er de sundhedsprofessionelle der føler sig parate til at tage de første skridt, men skal have hjælp til at komme videre i beslutningen og processen. Disse befinder sig på forberedelses-stadiet. Fokus for forandringen Selvom det er vidt forskelligt hvilke forandringer de sundhedsprofessionelle skal fokusere på, er der et gennemgående fokus på behovet for at turde gøre ting anderledes end de er vant til - turde spørge mere uddybende, turde styre dialog, turde medinddrage mere og turde tage udgangspunkt i det, der har betydning for deltagerne. Opsamling på forandringsparathed Denne viden om de sundhedsprofessionelles forskellige stadier af parathed er vigtig at tage højde for i planlægningen af kompetenceudviklingen, da den pædagogiske tilgang er forskellig, 26

27 afhængig af hvilket stadie, den sundhedsprofessionelle befinder sig på (Rollnick, Mason & Butler 1999). I forhold til forandringsparathed bør det nævnes, at denne analyse bygger på data fra deltagere, som allerede har prøvet (i prætesten) eller efterfølgende er i gang med at ændre deres pædagogiske tilgang. Det må imidlertid antages, at der vil være en overvægt af deltagere på de tidlige stadier i forandringsmodellen på de kommende kompetenceudviklingskurser. For at imødekomme deltagernes forskellige parathed og forskellige behov for kompetenceudvikling, bør undervisningen ideelt set differentieres efter behov. Da det næppe lader sig realisere i praksis, bør det i stedet overvejes, om der kan planlægges forskellige emnekursusdage, som de sundhedsprofessionelle kan tilmelde sig, afhængig af interesse og behov. En kursusdag kunne f.eks. handle om den motiverende samtale mens en anden kunne handle om rollespil i forhold til at facilitere en gruppe. En sådan model ville efterkomme de sundhedsprofessionelles eget ønske om differentieret undervisning. For at fremme de sundhedsprofessionelles parathed til at arbejde med en faciliterende og deltagerorienteret undervisning, er det nødvendigt, at de opnår viden om samt øvelse og erfaring med Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse herunder formålet med og tankegangen bag modellen og de sundhedspædagogiske metoder Underindsigter - fire sundhedspædagogiske roller I det kommende afsnit vil underindsigterne (de fire sundhedspædagogiske roller favneren, facilitatoren, oversætteren og igangsætteren) blive præsenteret systematisk. Men først en beskrivelse af begrebet sundhedspædagogisk mediator, som er det samlende begreb for de fire sundhedspædagogiske roller. Sundhedspædagogisk mediator I analysen foretages en selektiv, teoretisk kodning af data ud fra teoretiske begreber. Derfor inddrager vi Jeppe Læssøes model for forskellige roller som sundhedspædagogisk mediator (2009) (jf. kapitel 3). Vi bruger modellen som en teoretisk analyseramme for den endelige analyse af behov og nødvendige kompetencer. Selektiv, teoretisk kodning betyder altså, at vi i analysen specifikt har øje for hvilke forskellige roller der er behov for, og hvilke kompetencer der knytter sig til rollerne. Læssøe er valgt, fordi hans beskrivelser af de forskellige mediatorroller har stor lighed med de empiriske indsigter om netop brugen af forskellige roller i patientuddannelse. Foruden Læssøe bruger vi Pierce et al. s artikel (Pierce et al. 2000) om kompetencebehov ved facilitering (jf. kap. 3) som en form for teoretisk validering af de kompetencekrav, vi analyser os frem til i data. Mange af de krav og kompetencer, som vi identificerer i data, stemmer godt overens med Pierce et al. s velunderbyggede kompetencekrav, der nuancerer forståelsen af de krav, der er til facilitering. Blandt andet ser vi i data behov for at styrke gruppedynamikken, hvilket også er et kompetencekrav hos Pierce. Vi har ladet os inspirere af Læssøes forskellige mediatorroller, men har ved den teoretiske kodning tilpasset disse roller til vores data. Det betyder, at vi taler om en sundhedspædagogisk mediator specifikt indenfor patientuddannelse. Derfor har vi ændret navnet på en af rollerne i forhold til Læssøes model netværkeren er erstattet af favneren. I patientuddannelse skal der ikke koordineres samarbejde mellem forskellige aktørgrupper på forskellige niveauer, men derimod er det vigtigt at den sundhedsprofessionelle har en grundlæggende empatisk tilgang til mennesker og en forståelse af gruppedynamik og samhørighed, da en gruppes dynamik spiller en vigtig rolle for den nødvendige dialog. Derfor kalder vi denne rolle for favneren, med et begreb de sundhedsprofessionelle selv brugte flere gange i praktikerworkshoppen. De øvrige tre roller kan bedre anvendes på vores felt, hvorfor vi her beholder navnene, men tilpasser beskrivelsen af funktionen af de forskellige roller, så de er tilpasset de sundhedsprofessionelles forskellige roller i patientuddannelse. De fire roller bliver derfor til: 1. Favneren - den empatiske underviser, der favner den enkelte og gruppen 2. Facilitatoren - den styrende underviser som har overblik og styrer slagets gang 3. Oversætteren - den faglige underviser som formidler sin faglige viden på det rette tidspunkt 4. Igangsætteren - den inspirerende underviser som motiverer til handling. Modellen på side 28 illustrerer den sundhedspædagogiske mediators fire roller. De fire roller dækker spektret af nødvendige kompetencer hos de sundhedsprofessionelle i patientuddannelsen. Om rollerne kan man overordnet sige, at rollerne som favner og facilitator især er vigtige, når det handler om at få deltagerne til at italesætte deres problemer og identificere deres specifikke behov og udfordringer, og at rollerne som oversætter og igangsætter især er vigtige, når det handler om at støtte deltageren til at handle, foretage ændringer og rykke sig fremad. I undervisningen skal de sundhedsprofessionelle mestre alle fire roller, som både overlapper, understøtter og udfordrer hinanden. I analysen af de sundhedsprofessionelles rollespecifikke styrker og svagheder anvender vi en model for det vi kalder de 27

28 Den SunDheDSpæDagogiSke Jonglør FaVner Den empatiske underviser igangsætter Den inspirerende underviser FaCiliTaTor Den styrende underviser oversætter Den faglige underviser At være sundhedspædagogisk mediator betyder, at den sundhedsprofessionelle i sin undervisningspraksis jonglerer med de fire forskellige sundhedspædagogiske roller: sundhedsprofessionelles komfort- og læringszone (jf. kapitel 3). Komfortzonen beskriver de situationer eller positioner, hvor en sundhedsprofessionel føler sig sikker, komfortabel og er i kontrol. Læringszonen bliver brugt til at illustrere, at der er opgaver og funktioner, som ligger udenfor ens komfortzone, dvs. situationer eller opgaver, som den sundhedsprofessionelle er usikker og nervøs for. For nogle kan denne zone ligefrem være angstprovokerende. Når personer bevæger sig udenfor egne komfortzoner bliver de ofte nervøse og føler mangel på kontrol, men det er også i den ydre zone, at læring oftest foregår. Der sker ingen personlig eller faglig udvikling, hvis personen altid befinder sig i komfortzonen. Der er store individuelle forskelle på, hvad de enkelte oplever og har som komfortzoner. Identificering af zonerne kan derfor fungere som et analytisk redskab for den enkelte i forhold til at blive bevidst om egne styrker og svagheder. I det følgende bruger vi modellen som en analyseramme for en mere generel fremstilling af de sundhedsprofessionelles komfort- og læringszone i forhold til de fire forskellige roller. For hver rolle vil vi først definere rollens karaktertræk (identificeret på baggrund af data og med teoretisk inspiration fra Læssøes model) og funktion i patientuddannelse, dernæst vil vi opridse de sundhedsprofessionelles styrker og svagheder i forhold til disse krav samt de udfordringer der knytter sig til rollen. Afslutningsvis vil enkelte hovedbehov for kompetenceudvikling blive beskrevet. Favneren Det er frustrerende, når nogle borgere fylder meget og skaber dårlig stemning citat fra praktikerworkshop Favnerens sundhedspædagogiske rolle Favnerens rolle er at binde gruppen sammen og skabe et tillidsvækkende miljø. Favneren skaber dette fortrolige miljø, fordi hun med sit nærvær indgyder tillid og tryghed. Favneren er åben og rummelig og viser deltagerne, at alle er interessante. 28

29 Favneren er troværdig, fordi hun er tolerant overfor alle og viser stort engagement i den enkelte. Favneren bruger en høj grad af intuition i sit arbejde med at skabe en harmonisk gruppe. Komfortzone for favneren; styrker og svagheder Slide no 36 FOR EMOTIONEL INVOLVERING For empatisk, emotionel påvirket, medlidenhed, for hjælpsom FAVNERROLLEN Egne mål og behov først, lytter ikke, vil præstere Komfortzone Styrker Svagheder Styrker TROVÆRDIG Tolerant, engagement, nærvær, tillidsvækkende KONTAKTSKABENDE Åben, udadvendt, samarbejdsevne, inddragende SELVOPTAGETHED EMPATISK Menneskeglad, Intuition Indlevelse MANGLENDE FAVNING Kan ikke lide alle, manglende nærvær MANGLENDE FORSTÅELSE AF BORGER Kender ikke gruppen, Lav empati Analysen viser, at de sundhedsprofessionelle generelt har en stor komfortzone, når det drejer sig om favnerrollen. Det skyldes, at de helt overordnet godt kan lide at arbejde med mennesker. De oplever det især som en styrke, at de har nemt ved at virke troværdige, da de føler de er tolerante, nærværende, ofte meget engagerede og omsorgsfulde, og derved virker tillidsvækkende. En anden vigtig egenskab de oplever at have, er at være kontaktskabende, dvs. at de ser sig selv som værende åbne, udadvendte, inddragende og med gode samarbejdsevner. Og en tredje egenskab er oplevelsen af at have gode empatiske evner samt stor intuition og indlevelse. Læringszone Svagheder Nogle af de svagheder, de sundhedsprofessionelle generelt oplever at have i forbindelse med favnerrollen, og det, der kan få dem over i læringszonen, er en oplevelse af at blive for emotionel involvereret, dvs. at have en for høj grad af empati, og derved en tendens til at have svært ved at sige fra overfor deltagerne. En anden svaghed de sundhedsprofessionelle selv påpeger, er til tider, en manglende evne til at favne bestemte deltagere pga. en personlig antipati. Den sidste mere generelle oplevelse af en svaghed, er hvis deres egen selvoptagethed bliver for dominerende, hvor de har mere fokus på sig selv, og hvor egne mål og behov kommer først. Udfordringer i forhold til favnerrollen Visse borgere kan virke frastødende det er dem, der har en attitude som jeg ikke kan lide hos mig selv - eksempelvis en brokmås citat fra praktikerworkshop Følgende fire udfordringer ser vi som de mest centrale for favneren (dvs. at det især er disse områder, der skal fokuseres på i kompetenceudviklingen): Blandet gruppe: Udfordringen er at binde gruppen sammen, når der er en stor bredde i gruppen og dermed mange forskellige behov blandt deltagerne. Gruppens forskellighed kan også føre til alliancedannelser, som er svære at håndtere. At genoprette tillid: Det kan være en udfordring at skabe tillid, når nogle deltagere tidligere har oplevet at blive trådt på af sundhedsprofessionelle. Manglende erfaring: Det er udfordrende at være favner, når man mangler erfaring med at arbejde med grupper eller ikke har kendskab til den specifikke gruppe. Empati: Favneren kan få svært ved at handle empatisk, når hun møder deltagere, som hun ikke bryder sig om, eller hvis handlinger og tanker, hun har svært ved at sætte sig ind i. Skønt favneren karakteriseres ved stor empati, må hun som nævnt heller ikke blive for emotionelt involveret, men må bevare det professionelle overblik. Favnerens vigtigste behov for kompetenceudvikling blive bevidst om egen rolle i forhold til gruppedynamikken viden om gruppedynamik at kunne balancere trangen til at yde omsorg Facilitatoren Det er en personlig styrke at kunne tage ledelsen ved behov, dvs. at man kan være tilstedeværende, nærværende og deltagende i den faciliterende undervisning og samtidig have tiden og dagens program i baghovedet, så man ved hvornår man skal videre. citat fra praktikerworkshop Facilitatorens sundhedspædagogiske rolle Facilitatoren hjælper til at skabe klarhed over deltagernes udfordringer ved at understøtte en konstruktiv dialog og refleksion. Facilitatoren leder undervisningen, og må derfor have overblik over gruppen og dialogen samt integritet og mod til at styre. Facilitatoren er lyttende og stiller relevante spørgsmål, og skaber derved en konstruktiv dialog, hvor deltagerne kan få luft for deres problemer. Faciliatoren italesætter og aftabuiserer de svære emner, og tør via stilhed give deltagerne og sig selv tid til refleksion. Hun har mod til at afbryde deltagerne, når dialogen ikke er konstruktiv eller når andre deltagere skal have plads i dialogen, og hun er åben for erfaringsudveksling og skaber kommunikation deltagerne imellem, så alle aktivt både lytter og byder ind med spørgsmål og svar. 29

30 Komfortzone for facilitatoren; styrker og svagheder Slide no 40 FACILITATORENS ROLLE MANGLENDE LEDELSE Manglende fokusering, styring, overblik og strukturering For impulsiv og manglende professionalisme Svagheder Styrker LEDELSE Overblik, lederrolle, integritet, modig, styrende, motiverende samtale TILSTEDEVÆRENDE Situationsbevidsthed, lyttende, opmærksom, rolig FLEKSIBEL Turde slippe dagsorden, nysgerrig, kreativ, fleksibel tangegang, impulsiv MEDRIVELSE MANGLENDE ERFARING Håndtering af svære situationer, facilitering, metoder MANGLENDE MOD Manglende mod til at bryde social normer, til at bryde ind, til at stoppe deltagere, til at spørge ind Det er svært at undervise og samtidig holde øje med alt, hvad der foregår i rummet - det kræver lidt erfaring citat fra praktikerworkshop Følgende fire udfordringer ser vi som de mest centrale for facilitatoren: At bryde de sociale normer: Facilitatoren bryder normen for samtale ved at afbryde en deltager, der fylder for meget eller modvirker en konstruktiv dialog. Man bryder også normerne, når man ikke lader sig rive med af en humoristisk jargon, som er hyggelig - men uhensigtsmæssig - i forhold til undervisningens formål. Komfortzone Styrker Rollen som facilitator er generelt den rolle, som de fleste sundhedsprofessionelle oplever som værende den mest udfordrende. Data viser dog, at mange af de sundhedsprofessionelle føler sig sikre indenfor ledelse, dvs. at de har overblik, føler sig hjemme i deres lederrolle, har en høj grad af integritet og kan lide at styre. De fleste oplever at det, at have tilstedeværelse dvs. at være situationsbevidste, lyttende, opmærksomme og rolige er en stor styrke i rollen som facilitator. Mange oplever også styrken ved at have en høj grad af fleksibilitet, hvor de er nysgerrige og kreative samt tør slippe dagsordenen. Læringszone Svagheder Især indenfor facilitatorrollen er der nogle vigtige områder som de sundhedsprofessionelle oplever ligger i deres læringszone. Dette handler især om at de ofte oplever at mangle mod til at bryde ind og spørge mere ind til eller helt at stoppe en deltagers tale. Dette manglende mod handler ofte om ikke at turde bryde sociale høflighedsnormer for kommunikation. Manglende ledelse opleves for nogen som en stor udfordring, da det betyder, at de mangler fokusering og styring af dialogen samt overblik, strukturering og styr på tidsplanen. Nogle oplever at det at lade sig rive med af en fortælling og være impulsiv kan være en svaghed for så glemmer de selve faciliteringen. Et sidste område som opleves at ligge i læringszonen er manglende erfaring i at tackle svære situationer samt kendskab til og erfaring med konkrete faciliteringsmetoder. Udfordringer i forhold til facilitator-rollen Jeg synes det er svært at stoppe borgeren i en talestrøm. Jeg bliver usikker - føler mig ikke som typen der slår igen citat fra praktikerworkshop Den sundhedsprofessionelles rolle er at have overskud til at rumme alle og bevare overblikket citat fra praktikerworkshop Passive deltagere: Det er en udfordring at skabe en dialogbaseret undervisning, hvis deltagerne er passive og finder undervisningen irrelevant. Tidspres: Det er en udfordring at have ansvar for, at gruppen når det forventede, når man samtidig skal give rum til deltagernes impulsivitet. Håndtering af svære situationer: Det er en udfordring at spørge ind til og snakke om de svære problematikker, deltagerne står i. Facilitatorens vigtigste behov for kompetenceudvikling At få faciliteringsværktøjer At træne facilitering og kommunikationsfærdigheder Lære ikke at være bange for at bryde sociale normer for kommunikation Oversætteren Jeg har problemer med at være helt til stede i samtalen med borgeren - nogle gang er jeg lidt forud i mit hoved og tænker på hvad jeg selv skal svare - og lytter derfor ikke ordentlig efter hvad vedkommende siger. Hvis man tog den lidt med ro, ville man måske være bedre til spørge ind til det, der bliver sagt. citat fra praktikerworkshop Oversætterens sundhedspædagogiske rolle Oversætterens rolle er at oversætte sundhedsfaglig viden til meningsfuld brug i forhold til deltagernes behov. Oversætteren er kendetegnet ved at fremstå (fagligt) kompetent, ved at tage udgangspunkt i deltageren og vejlede samt dække vidensbehovet hos den enkelte deltager. Oversætteren har en stærk faglig ballast indenfor sit felt om f.eks. kroniske sygdomme, mennesker, psyke og forandring, og formår at oversætte denne viden til en form, som har relevans for borgerne, og at formidle stoffet på en forståelig og inspirerende måde. 30

31 Komfortzone for oversætteren; styrker og svagheder OVERSÆTTERENS ROLLE MANGLENDE VIDEN Om sygdomme Svagheder Styrker FAGLIGT STÆRK Styr på faglig viden, menneskeviden, sygdomsviden, praktisk viden MANGLENDE FAGLIG ERFARING Undervisning, forandringsproces Impulsudfordring: Oversætterens udfordring er at være til stede og lytte i undervisningen, så det bliver muligt at gribe borgernes svar/behov, og bruge deres input videre i dialogen. Forståelsesudfordring: Oversætterens udfordring er at forstå deltagernes input, så det bliver muligt at svare på deres behov og problemer. Slide no 44 MANGLENDE MOD TIL AT GRIBE SVARET Komfortzone Styrker VIDENSFORMIDLER Formidler, undervisningserfaring TALER FOR MEGET SELV vil gerne fortælle alt Som oversætter oplever de sundhedsprofessionelle at bevæge sig indenfor deres komfortzone, da deres faglige kompetencer især er indenfor denne rolle. De føler selv at de er fagligt stærke, da de har en grundig faglig viden om mennesker og sygdomme samt praktiske erfaringer. Det er også en komfortzone for mange, da de fleste har undervisningserfaring og er vant til at formidle viden. Læringszone Svagheder Rollen som oversætter stiller dog nye krav bl.a. til at kunne formidle den rette viden på det rette tidspunkt. Dette opleves generelt at ligge i læringszonen. Oplevelsen af at befinde sig i læringszonen kommer mest til udtryk når den sundhedsprofessionelle mangler faglig erfaring med undervisning og forandringsprocesser samt mangler konkret viden om de sygdomme, deltagerne har. En anden udfordring er at lære ikke at tale for meget selv, men kun at formidle den viden, der er relevant for deltageren det vil bl.a. sige at kunne gribe et spørgsmål i situationen og svare deltageren. I den sammenhæng opleves det som en svaghed at mangle mod til at gribe svaret, og kun svare på det konkrete spørgsmål og ikke fortælle alt hvad man ved. Oversætterens vigtigste behov for kompetence udvikling At lære at oversætte sundhedsfaglig viden til meningsfuld brug for borgerne At lære at koble viden til deltagernes behov At træne i at forbinde deltagernes udfordringer med faglig og praktisk viden Igangsætteren Det bedste ved at undervise er at se mennesker vokse og indse ting citat fra praktikerworkshop Igangsætterens sundhedspædagogiske rolle Igangsætterens rolle er at motivere til handling og forandring. Igangsætteren er kendetegnet ved at igangsætte en forandringsproces hos deltageren, ved at sætte tanker i gang og åbne deres øjne for eventuelle problemer. Igangsætteren hjælper deltagerne til selv at arbejde med at finde en løsning. Komfortzone for igangsætteren; styrker og svagheder IGANGSÆTTERENS ROLLE Svagheder Styrker MOTIVERENDE Igangsætter til klarhed, katalysator, motivator, hjælperen, tager udgangspunkt i den enkelte SVÆRE FØLELSER Deltagerne tager ikke imod At tackle manglende engagement Hvis deltagerne ikke laver lektier Udfordringer i forhold til oversætter-rollen Jeg skal gå væk fra det, jeg plejer at gøre citat fra praktikerworkshop MOTIVERENDE SAMTALE LØSNINGSORIENTERET Understøtter processer Kender til løsninger IKKE TAGE UDGANGSPUNKT I DEN ENKELTE God undervisning er, når jeg lytter mere end jeg taler.. citat fra praktikerworkshop Følgende tre udfordringer ser vi som de mest centrale for oversætteren: Vidensudfordring: Oversætterens udfordring er at tilpasse sit vidensgrundlag (sin viden) til den konkrete målgruppe, og dermed sikre sig, at der tages udgangspunkt i borgernes behov og problemer, frem for i prædefinerede emner. Slide no 48 Komfortzone Styrker Analysen viser, at de sundhedsprofessionelle hovedsagelig oplever at befinde sig indenfor komfortzonen som igangsætter, da de oplever sig selv som værende motiverende. At være motiverende vil sige, at de igangsætter processer mod større klarhed, fungerer som katalysatorer og tager udgangspunkt i den enkelte. Flere oplever erfaringen med den motiverende samtale som en stor styrke for at kunne forestå deltagerorienteret undervisning. En anden styrke de oplever, er at være løsningsorienterede og dermed vant til understøtte processer. 31

32 Læringszone - Svagheder En svaghed, som får de sundhedsprofessionelle over i læringszonen er, når de skal tage udgangspunkt i den enkelte, men oplever at det er svært at gøre. En anden svaghed de oplever, er at de til tider kan have svært ved at håndtere egne svære følelser, som især opleves når deltagerne ikke tager imod hvad de siger, ikke er engagerede i egen proces, og ikke har forberedt sig som aftalt. Igangsætterens udfordringer Det er frustrerende hvis borgerne ikke laver deres lektier derhjemme citat fra praktikerworkshop Følgende to udfordringer ser vi som de mest centrale for igangsætteren: Umotiverede deltagere: Igangsætterens udfordring er, når deltagerne ikke påbegynder en forandringsproces, f.eks. hvis de er umotiverede til forandring eller hvis de ikke udfører de aftalte opgaver, og dermed modsætter sig forandringsarbejdet. Det kan være svært at håndtere deltagere, der bevidst eller ubevidst afviser hjælpen og støtten, ved ikke at svare på og tage imod igangsætterens bestræbelser på at motivere til og katalysere en forandringsproces. Forkerte deltagere: Igangsætterens udfordring er at håndtere fejlvisiterede deltagere, der ikke burde være på holdet, fordi de ikke har lyst til at deltage, eller fordi de ikke egner sig holdundervisning. Igangsætterens vigtigste behov for kompetenceudvikling At lære om motivation og forandringsprocesser At lære om redskaber til målsætning At lære at inddrage deltageren og gruppen i forhold til løsninger At bevæge sig imellem rollerne Favner og facilitator er to overordnede funktioner, der gennemsyrer underviserens rolle som mediator. Hele tiden må underviseren favne deltagerne ved at opretholde et tillidsvækkende rum. Facilitatorrollen er ligeledes i spil hele undervisningen igennem, da det er facilitatorens rolle at lede den dialog, undervisningen bygger på. Oversætter og igangsætter går så at sige hånd i hånd, og kan derfor ofte være svære at adskille fra hinanden. Hvor oversætteren lytter til deltagerens problemstillinger og oversætter dem til deltagerens behov for viden, er det igangsætterens opgave at hjælpe deltageren med at omsætte viden til handling. Underviserne springer imellem mediatorens fire roller, og vil øjensynligt have særligt flair for nogle roller, imens det vil volde dem større besvær at udfylde andre. Det er derfor vigtigt, at underviserne selv bliver opmærksomme på, hvordan deres styrker og svagheder fordeler sig, med henblik på at erhverve de kompetencer, de har brug for, for at kunne indtage alle fire roller. 4.2 Opsamling I dette kapitel har vi præsenteret Den sundhedspædagogiske jonglør som analysens hovedindsigt og fire sundhedspædagogiske roller som analysens fire underindsigter. De fire forskellige roller udgør tilsammen Den sundhedspædagogiske jonglør, som er et overordnet billede på den funktion den sundhedsprofessionelle skal spille i patientundervisningen. Rollernes funktion og udfordringer i forhold til kompetenceudviklingen kan opsummeres på følgende måde: Favneren er den empatiske underviser, der favner den enkelte og gruppen. I rollen som favner, står man i et dilemma mellem på den ene side ønsket om at efterkomme gruppens behov for et ufarligt miljø, hvor man hygger sig og har det sjovt, og på den anden side ønsket om at sætte scenen for den tiltænkte undervisning, hvor nogle deltagere kan blive kede af det eller føle sig overrumplede. Facilitatoren er den styrende underviser som har overblik og styrer slagets gang. I rollen som facilitator står man i et dilemma imellem på den ene side ønsket om at give slip på sin egen dagsorden og på den anden side ønsket om at bevare styringen. Oversætteren er den faglige underviser som formidler sin faglige viden på det rette tidspunkt. For oversætterrollen er dilemmaet på den ene side ønsket om kun at formidle den relevante viden til deltagerne, og på den anden side ønsket om at opfylde sit eget behov for at formidle så meget viden som muligt. Igangsætteren er den inspirerende underviser som motiverer til handling. For igangsætterrollen er dilemmaet på den ende side ønsket om at give de rigtige svar og løsninger til deltagerne, og på den anden side ønsket om at afvente og støtte deltagerne i selv at finde det rigtige svar. 32

33 33

34

35 I hear and I forget - I see and I remember - I do and I understand. - Konfucius f.kr. Kapitel 5. Kompetenceudvikling I dette kapitel opstiller vi en model for kompetenceudviklingen med afsæt i analysen af identificerede behov og udfordringer. Mantraet for modellen er udtrykt med ovenstående citat, som viser, at praktisk afprøvning skaber optimale betingelser for læring.

36 5.1 Model for kompetenceudvikling Formålet med kompetenceudviklingskurset Formålet med kompetenceudviklingen er, at den sundhedsprofessionelle opbygger kompetencer til at anvende og undervise i patientuddannelseskonceptet Patientuddannelse på tværs af diagnoser i Region Syddanmark. Det endelige koncept er ikke fastlagt. Vi lægger vægt på, at vores bidrag til de sundhedsprofessionelles kompetenceudvikling er udviklet med tanke på Den sundhedspædagogiske model for patientuddannelse, som fremgår af rapport 1. Vi lægger ligeledes vægt på at de sundhedsprofessionelle får viden om og kendskab til de sundhedspædagogiske roller, vi præsenterer i rapport 2. Kompetenceudviklingens form Kompetenceudviklingskurset foreslås afviklet som mindst et basiskursus og et opfølgningskursus. Tanken med denne form er, at der skal være tid og mulighed for afprøvning af patientuddannelseskonceptet i praksis. Dette vil give mulighed for, at den enkelte kan afprøve og få erfaringer med nye roller og pædagogiske metoder. Derudover anbefaler vi en form for supervision og/eller erfagrupper, der kan etableres lokalt. Supervision kan bidrage til at den enkelte får mulighed for at reflektere over egen rolle og funktion samt rådføre sig med en erfaren supervisor om de nye udfordringer, der viser sig i praksis. Erfa-grupper giver mulighed for fælles drøftelse og refleksion over problemstillinger, dilemmaer og udfordringer med f.eks. gruppeundervisning, og kan bidrage til videreudvikling af viden og erfaring på området. Erfa-grupper kan være med til at fastholde fokus på det, der arbejdes med på kurset, og det, der sker i praksis. Således kan erfa-grupper skabe kontinuitet i forløbet for de sundhedsprofessionelle. Kompetenceudviklingens indhold På baggrund af analysen har vi identificeret tre hovedbehov (se bilag 9: mapping af behov) for selve kompetenceudviklingen: 1. Behov for viden om f.eks. den sundhedspædagogiske model og de sundhedspædagogiske roller 2. Behov for træning og afprøvning på selve kurset 3. Behov for erfaringsdannelse gennem praksis Og derudover tre fokusområder, der er centrale for kompetenceudviklingen: A. Den sundhedspædagogiske model - patientuddannelseskonceptet B. De sundhedspædagogiske metoder C. De sundhedspædagogiske roller Tilsammen består kompetenceudviklingsmodellen derfor af disse 6 elementer. Matricens (se nedenfor) øverste række illustrerer de tre hovedbehov: viden, træning og erfaringsdannelse. De er alle tre nødvendige byggesten for at udvikle kompetencer til at undervise i patientuddannelseskonceptet, og dermed opnå professionel udvikling, hvilket er kravene til kurset. For hvert behov skal kompetenceudviklingen adressere de tre fokusområder ABC - dvs. der er behov for viden, afprøvning og erfaringsdannelse inden for A - den sundhedspædagogiske model, B - de sundhedspædagogiske metoder og C - de sundhedspædagogiske roller. I det følgende uddyber vi matricen. Ad 1. Behov for viden om A. Den sundhedspædagogiske model: Det balancerende menneske og de fire sundhedspædagogiske vektorer (forståelsesramme): De sundhedsprofessionelle har behov for at forstå fundamentet for patientuddannelseskonceptet i form af tankerne bag Det 1. Viden 2. Træning og afprøvning 3. Erfaring A. Sundhedspædagogisk model Viden om den sundhedspædagogiske model Afprøvning af den sundhedspædagogiske model Erfaringsdannelse med den sundhedspædagogiske model B. Sundhedspædagogisk metoder Viden om de sundhedspædagogiske metoder Afprøvning af de sundhedspædagogiske metoder Erfaringsdannelse med de sundhedspædagogiske metoder C. Sundhedspædagogisk roller Viden om de sundhedspædagogiske roller Afprøvning af de sundhedspædagogiske roller Erfaringsdannelse med de sundhedspædagogiske roller 36

37 balancerende menneske og de fire sundhedspædagogiske vektorer, herunder også argumenter for at undervisningen skal bevæge sig fra en traditionel katedralundervisning til en mere proces- og deltagerorienteret undervisning. Formålet med emnet er: At den sundhedsprofessionelle får viden om Det balancerende menneske med de fire ubalancer (kropslig skavank, sænket overligger, udfordrende relationer, vibrerende sind), og betydningen heraf i forskellige forandringsprocesser. Det er centralt, at den sundhedsprofessionelle får indblik i, hvordan deltagernes univers kan anskues med udgangspunkt i modellens elementer. Modellen repræsenterer dermed en analyseramme, som kan bruges ved en nærmere analyse af den enkelte deltagers ubalancer, der opstår i forbindelse med kronisk sygdom, og de behov, den enkelte dermed har for støtte til forandring. At den sundhedsprofessionelle får viden om fire sundhedspædagogiske vektorer: Helhed, Klarhed, Rettidighed og Samhørighed. De centrale aspekter i undervisningen er, at den sundhedsprofessionelle får forståelse for fokusområdernes betydning i den sundhedspædagogisk sammenhæng i patientuddannelse, og kan tage udgangspunkt i den enkelte deltager og dennes specifikke situation. Fokus på de fire vektorer skal give den sundhedsprofessionelle en forståelse for, at deltagernes behov og dagsorden skal have en aktiv rolle i samarbejdet. Opgaven i patientuddannelse er at hjælpe den enkelte deltager til at opnå klarhed omkring sine mål, værdier og motivation. B. Sundhedspædagogiske metoder og øvelser (brug i konceptet): De sundhedsprofessionelle har behov for generel viden om de sundhedspædagogiske metoder og øvelser, der bruges i patientuddannelseskonceptet herunder: Formål med de forskellige typer af metoder Metodernes brugbarhed Gennemgang af de enkelte øvelser Hvordan kan øvelser kobles med formidling af faglig viden og fremadrettet aktivitet Formålet med emnet er: At den sundhedsprofessionelle skal have viden om og kendskab til forskellige metoder, der anvendes i patientuddannelsen med henblik på at kunne inddrage deltagerne aktivt i undervisningen. De sundhedspædagogiske metoder hjælper og støtter underviseren til at gennemføre en faciliterende og deltagerorienteret undervisning. De konkrete øvelser iscenesætter underviseren på en bestemt måde ved at tilbyde nogle redskaber, underviseren kan bruge til at bringe deltagerne i spil, til at styre emnet samt diskussionen om emnet, til at afbryde, når deltagerne kører ud af et sidespor og til at skabe fleksibilitet i undervisningen. Øvelserne kan altså bruges bevidst for at styrke en bestemt rolle, som enten favner (f.eks. billedkort til humørrunde), eller facilitator (f.eks. balancekort, hvor underviseren kan afbryde en deltager ved at smide et nyt emnekort på bordet). Øvelserne kan ikke stå alene, og skal i patientundervisningen kobles med underviserens erfaringer, og f.eks. knyttes til den motiverende samtale, kognitiv teori og sundhedsadfærdsteorier som er eksempler på sundhedsfaglig basisviden, som de sundhedsprofessionelle inddrager i forbindelse med patientundervisningen. De sundhedsprofessionelle fremhæver selv, at de er fortrolige med og føler sig kompetente indenfor disse områder, som også kan kobles med andre relevante metoder. C. Sundhedspædagogiske roller (udførelse): De sundhedsprofessionelle har behov for viden om de fire sundhedspædagogiske roller: favneren, facilitatoren, oversætteren og igangsætteren, samt rollernes særlige karakteristika, styrker, svagheder samt udfordringer. Formålet med emnet er: At den sundhedsprofessionelle ved hjælp af modellen (blomsten) som analyseramme skal kunne analysere egen praksis, og reflektere over sin fremtidige funktion. Det forventes, at hun bliver bevidst om, hvordan man bevæger sig imellem rollerne. Nedenfor præsenteres de rollespecifikke behov for vidensmæssig kompetenceudvikling: Favnerens kompetenceudviklingsbehov: At blive bevidst om sin egen rolle i forhold til gruppedynamikken. Dette indebærer behov for: Viden om gruppedynamik Viden om betydningen af nærhed og /distance Facilitatorens kompetenceudviklingsbehov: At lære faciliteringsteknikker. Dette indebærer behov for: Viden om at sætte scenen for undervisning i grupper, der har fokus på forandring Viden om faciliteringsteknikker til at skabe dialog med og mellem deltagerne, lede og styre dialogen og løse svære situationer Oversætterens kompetenceudviklingsbehov: At oversætte sundhedsfaglig viden til meningsfuld brug for borgerne. Dette indebærer behov for: Viden om hvordan viden tilpasses deltagernes behov Viden om forskellige typer af viden og behovet for variation Viden om betydningen af feedback Igangsætterens kompetenceudviklingsbehov: At lære om motivation og forandringsprocesser. 37

38 Dette indebærer behov for: Viden om motivation Viden om forandringsprocesser Dette behov adskiller sig fra de to første, ved at ligge uden for selve basiskurset. For at opnå erfaring med modellen, metoderne og rollerne har de sundhedsprofessionelle brug for tid til at afprøve deres nytilegnede viden i praksis. Ad 2. Behov for træning og afprøvning A. Den sundhedspædagogiske model (forståelsesramme): De sundhedsprofessionelle har behov for at afprøve modellen i forhold til deres egen praksis og erfaringer. I forhold til Det balancerende menneske kan det f.eks. gøres med en skriftlig refleksionsøvelse, hvor man beder de sundhedsprofessionelle se en bestemt deltager, som de har erfaring med, ud fra indsigterne i modellen, og dermed anvende modellen som en analyseramme. I forhold til de fire vektorer kan det f.eks. gøres ved at bede de sundhedsprofessionelle evaluere deres egen undervisningspraksis ud fra de fire vektorer; helhed, klarhed, rettidighed, samhørighed: Hvad gør jeg nu?, Hvad mangler jeg? Hvad kan jeg gøre anderledes? B. Sundhedspædagogiske metoder og øvelser (brug i konceptet): Behov for træning og afprøvning af de metoder, de sundhedsprofessionelle skal anvende i patientuddannelseskonceptet, så de har prøvet dem på egen krop. Vi har lagt vægt på at tilpasse de øvelser, som de sundhedsprofessionelle skal kunne undervise ud fra på patientuddannelseskonceptet til de sundhedsprofessionelle, så de selv afprøver øvelserne inden de skal undervise i dem. Se idékataloget i kapitel 6 for en mere detaljeret beskrivelse af de tilpassede øvelser. C. Sundhedspædagogiske roller (udførelse): Behov for træning og øvelse i at bevæge sig imellem forskellige roller på forskellige tidspunkter. Vi har udviklet en øvelse (udfordringskort), der skærper de sundhedsprofessionelles blik for de forskellige roller, og som lægger op til at de kan diskutere de udfordringer, der knytter sig til de forskellige roller. Her er det også hensigten at de sundhedsprofessionelle inddrager deres egne erfaringer, og dermed får indsigt i hvordan de selv spiller rollerne i deres undervisning. Se idékataloget for en mere detaljeret beskrivelse af øvelsen. Ad 3. Behov for erfaringsdannelse med 5.2 Opsamling Kompetenceudvikling vedrører tre hovedbehov som skitseret i modellen: 1. viden, 2. træning og afprøvning samt 3. erfaringsdannelse. Derudover fremhæver modellen tre centrale fokusområder: A. den sundhedspædagogiske model, B. de sundhedspædagogiske metoder og øvelser, C. de sundhedspædagogiske roller - der skal føre frem til følgende læringsudbytter i det samlede forløb: At den sundhedsprofessionelle: kan bruge modellen som en forståelsesramme for valg af indhold i patientundervisningen har viden om de sundhedspædagogiske vektorer og forståelse for deltagerens aktive rolle i patientuddannelse med henblik på at opnå klarhed omkring egne mål værdier og motivation har kendskab til de udvalgte sundhedspædagogiske metoder, og har forståelse for hvad metoderne kan bruges til kan vælge og anvende udvalgte metoder, så der skabes sammenhæng imellem mål, indhold og proces i egen undervisning har viden om de fire rollers særlige karakteristika og funktioner, og er bevidst om at rollerne er en analyseramme, hvor der er overlap, rollerne imellem har forudsætninger for - og udvikler kompetencer til - at bevæge sig imellem de fire roller bliver fokuseret på betydningen af forandringsprocesser, og forskellige strategier til håndtering af deltagere i gruppen selv har afprøvet de sundhedspædagogiske metoder i løbet af kompetenceudviklingskurset arbejder aktivt med egne erfaringer i forhold til den fortsatte kompetenceudvikling A. Den sundhedspædagogiske model (forståelsesramme) B. Sundhedspædagogiske metoder og øvelser (brug i konceptet) C. Sundhedspædagogiske roller (udførelse) 38

39 Kapitel 6. Idékatalog I dette kapitel præsenterer vi et idékatalog med et forslag til et program for kompetenceudviklingskurset, som tager udgangspunkt i og opfylder behovene i kompetenceudviklingsmodellen. Idékataloget indeholder desuden ni øvelser med en detaljeret beskrivelse af formål, proces samt prototyper.

40 Øvelserne til kompetenceudviklingen er udviklet med baggrund i de øvelser, som bliver en del af det endelige patientuddannelseskoncept, men i denne kontekst tilpasset de sundhedsprofessionelle, så øvelserne opleves som relevante og brugbare for kompetenceudviklingen. Øvelserne giver de sundhedsprofessionelle mulighed for at træne og afprøve de metoder, som de senere skal bruge i patientuddannelseskonceptet. Vi har valgt at præsentere metoder og øvelser gennem et konkret forslag til et program for kompetenceudviklingskurset, der ligger udover kontraktmæssige afleveringer. Af forståelsesmæssige hensyn vælger vi at præsentere metoderne i den konkrete kontekst af et program. Programmet skal ikke ses som et fuldstændigt program, men som inspiration til hvad et kompetencekursus bl.a. kan indeholde. På baggrund af analysen og modellen følger her et forslag til et program for kompetenceudviklingen, som inddrager elementer fra kompetenceudviklingsmodellen: Viden om den sundhedspædagogiske model, sundhedspædagogiske metoder og sundhedspædagogiske roller Træning i og afprøvning af den sundhedspædagogiske model, sundhedspædagogiske metoder og sundhedspædagogiske roller Erfaringsdannelse af den sundhedspædagogiske model, sundhedspædagogiske metoder og sundhedspædagogiske roller Programforslaget er udviklet på baggrund af en prioritering af de mange forskellige behov og ønsker for kompetenceudvikling. Vi prøver indenfor projektets ramme at inddrage så mange af de sundhedsprofessionelles ønsker som muligt. Ønsker der falder udenfor kompetenceudviklingens område er fravalgt. Det er således ikke muligt at behandle alle behov og ønsker på kurset. Det betyder, at undervisningen ikke kan gå i dybden på alle områder, medmindre der - som de sundhedsprofessionelle selv foreslår udvikles et kompetenceudviklingsforløb med mulighed for tilvalg af forskellige emner. Vores anbefalinger til kommende kursusplanlæggere vil derfor være, at overveje at udvælge indhold med forskellige videnselementer, som behandles i dybden. Endvidere, at der er fokus på variation i undervisningsmetoder ved brug af de hertil udviklede metoder og materialer (patientportrætter, citater, film, læsematerialer, selvrefleksion etc.), for at understøtte refleksion og læring. Nedenstående tekstboks viser en række konkrete ønsker til kompetenceudviklingskurset, som blev identificeret ud fra et større materiale. 15 ønsker til kompetenceudviklingskurset Denne liste stammer fra spørgeskemaet (se bilag 5), men mange af behovene stemmer overens med de tendenser, vi i øvrigt så i data. De sundhedsprofessionelle lærer bedst når: Der er rød tråd i kurset Kursusunderviseren er åben for spørgsmål Kursusunderviseren er engagerende Kursusunderviseren har egne praktiske erfaringer Man som deltager bliver udfordret Der er plads til diskussion De bliver styrket i at gøre det rigtige De laver øvelser sammen med andre sundhedsprofessionelle Teori kobles til praksis og hverdagssituationer Har tid til at reflektere over egen undervisningssituation Har mulighed for individuel vejledning Undervisningen fører til personlig udvikling Kurset er afvekslende Der er et opfølgningskursus Deltagerne har efterfølgende sparring Vi anbefaler et kursusforløb planlagt f.eks. som et samlet basiskursus på x antal dage, med x antal efterfølgende opfølgningsdage, da der er tale om kompetenceudvikling, der omfatter vidensformidling, træning og afprøvning af roller og metoder samt erfaringsdannelse. Der er i høj grad tale om fortløbende læringsprocesser, der rækker ud over det enkelte kursusforløb. Et forløb på 2-3 dage er et kort forløb, og da det handler om at ændre en pædagogisk tilgang, hvilket indebærer forandring hos deltagerne, må det få konsekvenser for både bredde og dybde. Derfor må kommende kursusplanlæggere foretage de nødvendige valg og yderligere prioriteringer. 40

41 6.1 Forslag til kompetenceudviklingsprogram Basiskursus Formålet med basiskurset er, at de sundhedsprofessionelle får viden om og træning i anvendelsen af den sundhedspædagogiske model, de sundhedspædagogiske metoder og de sundhedspædagogiske roller. De øvelser, som i det foreslåede program er markeret med rødt, er mere udførligt beskrevet i selve idékatalog-afsnittet med formål og proces samt eksempler på prototyper. Vi foreslår, at basiskurset består af følgende elementer i en hensigtsmæssig rækkefølge, idet visse elementer naturligt bygger på andre: 1. Velkommen: Introduktion til kurset Hvad skal der ske i løbet af kurset (f.eks. formål med kompetenceudviklingsforløbet, præsentation af patientuddannelseskonceptet bl.a. baggrund og de 8 moduler, præsentation af kursusprogrammet etc.) Spilleregler for deltagelse i kurset 2. Billedkort; præsentation (se idékatalog) 3. Postkort; styrker og svagheder (se idékatalog) 4. Viden om den sundhedspædagogiske model Det balancerende menneske de fire ubalancer (kropslig skavank, sænket overligger, udfordrende forhold, vibrerende sind) og forandringsprocesser Vektorerne (Helhed, Klarhed, Rettidighed, Samhørighed) 5. Grounding; en kropslig sansning (se idékatalog) 6. Præsentation af de sundhedspædagogiske metoder i patientuddannelsesforløbet 7. Prioritering; behov for at lære (se idékatalog) 8. Målark; små skridt til forandring (se idékatalog) 9. Viden om sundhedspædagogisk jonglør Sundhedspædagogisk mediering og de fire sundhedspædagogiske roller 10. Tipskupon; de sundhedspædagogiske roller (se idékatalog) 11. Viden om faciliteringsmetoder Facilitering, samtaleteknikker, aktiv lytning etc 12. Udfordringskort; de sundhedspædagogiske roller (se idékatalog) 13. Opsamling på prioriteringsøvelse 14. Fra kursus til praktisk erfaring Planlægning af forløb fra dette kursus til opfølgningskursus Opfølgningskursus/dage Formålet med opfølgningskurset/dagene er, at de sundhedsprofessionelle efter at have afprøvet den faciliterende og deltagerorienterede undervisning kan sparre og erfaringsudveksle med støtte fra underviserne og andre sundhedsprofessionelle. Vi kommer ikke med et detaljeret program for opfølgningen, men med et bud på hvad den kan indeholde. Vi forslår, at der især rettes fokus på de udfordringer og dilemmaer, de sundhedsprofessionelle oplever i deres dagligdag. Vi foreslår, at opfølgningsdagene består af følgende elementer: Den sundhedspædagogiske model De sundhedspædagogiske metoder De sundhedspædagogiske roller Målark fra prioriteringsøvelsen Vi foreslår følgende øvelser til at starte dialogen om de oplevelser, de sundhedsprofessionelle har haft i deres undervisningssituation: Komfortzone; styrker og svagheder (se idékatalog) Story dialogue (se idékatalog) En anden metode kunne være at tale om dilemmaer ud fra dilemmakort eller videooptagelser. Man kan bl.a. udvikle små cases med dilemmaer ved at uddrage essensen af historier fra Story Dialogue-sessionen fra workshoppen (se bilag 3 og 4) Igen er de øvelser, som er beskrevet mere detaljeret i idékataloget, markeret med rødt. Foruden det officielle kompetenceudviklingskursus bestående af basiskursus og opfølgningskursus foreslår vi, at de sundhedsprofessionelle organiserer sig i mindre erfa-grupper med henblik på at mødes og diskutere de udfordringer og succeser, de løbende oplever. Her kan Story Dialogue-metoden bruges som ramme for møderne. På basiskurset udleveres kursusmateriale, der som minimum består af den sundhedspædagogiske model, en oversigt over de forskellige metoder samt illustration af de fire sundhedspædagogiske roller, komfortzoner for de fire roller og gode råd til facilitering. 41

42 6.2 Idékatalog; øvelser I det følgende afsnit præsenteres ni øvelser, som er udviklet til kompetenceudvikling, men hvor hovedparten af metoderne er identiske med dem, de sundhedsprofessionelle skal bruge i deres egen undervisning af deltagere i patientuddannelse. Basiskursus 1. Billedkort; præsentation 2. Postkort; styrker og svagheder 3. Grounding; en kropslig sansning 4. Prioritering; behov for at lære.. 5. Målark; små skridt til forandring 6. Tipskupon; sundhedspædagogiske roller 7. Udfordringskort; sundhedspædagogiske roller Tanken med at bruge de samme metoder, dog med andre billeder, spørgsmål og udfordringer, er at de sundhedsprofessionelle oplever metoderne på egen krop samt får praktisk øvelse i facilitering af øvelserne. For nogle øvelser er der prototyper for, hvordan materialet kan se ud samt eksempler på hvilke typer spørgsmål, dilemmaer og udfordringer materialet kan indeholde. I bilag 8,9,10 er der yderligere materiale til at kunne videreudvikle materialet. De fleste øvelser skal faciliteres af kompetenceudviklingskursets undervisere, men der er enkelte, der med fordel kan faciliteres af de sundhedsprofessionelle selv f.eks. øvelsen med udfordringskort. Således får de sundhedsprofessionelle en hands-on-oplevelse på selve kompetenceudviklingskurset. Opfølgningskursus/dage 8. Komfortzone; styrker og svagheder 9. Story Dialogue; dilemmaer og udfordringer 42

43 6.2.1 Billedkort; præsentation Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. 43

44 6.2.2 Postkort; styrker og svagheder Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Billedcitatkort-blandet ws.ppt, som Komiteen for Sundhedsoplysning ønsker skal anvendes i patientuddannelseskonceptet. 44

45 45

46 6.2.3 Grounding en kropslig sansning Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset og illustrerer en af de mange sanseøvelser. 46

47 47

48 6.2.4 Prioritering behov for at lære Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen svarer til øvelserne Målspillet og Mine spisevaner (se rapport 1). Yderligere udsagn til at udvikle flere kort findes i bilag 8, 9,

49 49

50 50

51 51

52 6.2.5 Målark; små skridt til forandring Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. 52

53 53

54 6.2.6 Tipskupon; sundhedspædagogiske roller Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Indholdet i tipskuponen kan omhandle andre emner, men er god som opsummering af de forskellige vidensdele i kompetenceudviklingskurset. 54

55 55

56 6.2.7 Udfordringskort; sundhedspædagogiske roller Basiskursus Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen kan dog varieres således at det er de sundhedsprofessionelle som selv faciliterer øvelsen i små grupper af ca. 4-5 personer og hvor de skal arbejde bevidst med de teknikker, de er blevet præsenteret for i punkt 11: Viden om faciliteringsmetoder; facilitering, samtaleteknikker, aktiv lytning etc. For hvert udfordringskort er det en ny person der spiller rollen som facilitator. Træningen i faciliteringsteknikker kan evt. tage udgangspunkt i strukturen i Story Dialogue, hvor der stilles 1. beskrivende og uddybende spørgsmål, 2. forklarende spørgsmål, 3. opsummerende spørgsmål, 4. handlingsspørgsmål. Yderligere udsagn til at udvikle flere udfordringskort findes i bilag 8, 9,

57 Der er tale om prototyper, og flere kort skal derfor udvikles. 57

58 58

59 59

60 6.2.8 Komfortzone; styrker og svagheder Opfølgning Denne øvelse faciliteres af underviseren på kompetenceudviklingskurset. Øvelsen indgår ikke i de sundhedspædagogiske metoder for patientuddannelse. 60

61 61

62 6.2.9 Story Dialogue Opfølgning Denne øvelse faciliteres evt. første gang af underviseren på kompetenceudviklingskurset, men kan faciliteres af de sundhedsprofessionelle selv især hvis det visuelt er muligt for alle at følge processen. Øvelsen kan også bruges som en metode til evt. erfa-gruppemøder. Øvelsen indgår ikke i de sundhedspædagogiske metoder for patientuddannelse. 62

63 63