Planlægning af it-undervisning

Transkript

1 Planlægning af it-undervisning IT- & Telestyrelsen, juni 2009.

2 Planlægning af it-undervisning Udgivet af: IT- & Telestyrelsen Publikationen kan hentes på IT- & Telestyrelsens hjemmeside: ISBN (internet): IT- & Telestyrelsen Holsteinsgade København Ø Telefon: Fax: Tekst: Bjarne Herskin

3 Indhold > Introduktion 1 Øvrige materialer 2 Pædagogisk strategi 4 Deltagernes behov 4 Tryghed og selvtillid 5 Situationelt perspektiv 5 Kerneforståelse 6 Motivation for selv at lære mere 6 Traditionel it-undervisning 7 Passagersyndromet 7 Stoftrængsel 8 Detaljer og forståelse 8 Bliver deltagerne selvhjulpne? 9 Det it-pædagogiske koncept mindre formidling, mere læring 11 Mindre 11 Nul 11 Mere 12 Opsamling 15 Hands-On skabelonen 16 Hands-On skabelonen 16 OPLÆGGET 17 OPGAVE PÅ COMPUTER 17 OPSAMLING 17 Oplægget 18 Problemfasen (P1) 18 Principfasen (P2) 18 Procedureoverbliksfasen (P3) 18 Forudsætninger for at producere effektive forklaringer 19 Opgavefasen navigationsseddel og opgaveseddel 19 Opsamlingsfasen 20 Opsamling 21 Lektionsudvikling 22 Pointestyret planlægning 22 Pointer fra mail-lektion 1 23 Pointer fra web-lektion 1 24 Skab en ramme for planlægningen 25 Pointer og værktøjer 25 Detailplanlægning 26 Hands-On planlægning 26 Eksperimentel udvikling 27 Dokumentation 27 Opsamling 28 Forståelsesacceleration 30 Kerneforståelse 30 Eksempel på retvisende forenkling 31 Situationel forståelse 31

4 Passende dosering 32 Overblik frem for alt 33 Fra principper til værktøjer 34 Eksempler 34 Visualisering 36 Opsamling 37 Om at bruge andres materiale 39 Hvad er meningen? 39 Indholdsorientering 40 Manglende værktøjer 40 Manglende standard 40 Manusmetoden 41 Anvendelsen af materialet 41 Genbrug af materialet 42 Versionering 42

5 Introduktion Denne publikation introducerer en pædagogisk metode, der er særlig velegnet, når man skal undervise andre i at bruge it. Metoden er udviklet af Bjarne Herskin. Publikationen er udarbejdet som led i gennemførelsen af en handlingsplan, der har til formål at styrke danskernes it-færdigheder. Handlingsplanen blev offentliggjort i december 2007 og hedder Danskernes it-færdigheder en målrettet indsats. Den indeholder en lang række aktiviteter, som IT- og Telestyrelsen har ansvaret for at gennemføre. Én af aktiviteterne er at etablere et netværk af organisationer, som sammen har påtaget sig et ansvar for at gennemføre undervisningsaktiviteter for de borgere, som har få eller ingen it-færdigheder. Netværket hedder Lær mere. En anden af aktiviteterne er at foretage en årlig måling af niveauet for befolkningens it-færdigheder for at kunne følge udviklingen af dem. Målingen, som kaldes it-barometermålingen, viser i 2009, at omkring 20 procent. af befolkningen aldrig har brugt en computer, og at en tilsvarende andel har meget få it-færdigheder. De aktiviteter, der gennemføres som led i Danskernes it-færdigheder en målrettet indsats, har et særligt fokus på at udvikle disse to gruppers itfærdigheder. I den forbindelse uddannes repræsentanter fra netværkene i den særlige it-pædagogiske metode, der præsenteres her i publikationen. De får en funktion som it-formidlere, der efter uddannelsen skal lære deres kolleger op i metoden, så den spredes som ringe i vandet. Dens store udfordring for uddannelsesindsatsen er at kombinere kvantitet med kvalitet. Det er forholdsvist enkelt at planlægge og gennemføre it-uddannelse af høj kvalitet for en lille gruppe deltagere. Men når der som i dette tilfælde skal gennemføres en uddannelsesindsats til så stor en målgruppe, som der her er tale om, er udfordringen stor, fordi det er vigtigt, at kvaliteten har det samme høje niveau i alle aktiviteter, når grupper med få eller ingen it-færdigheder skal 1

6 uddannes og ikke mindst motiveres til at bruge it. For at imødekomme denne udfordring, bygger uddannelsen af it-formidlere på følgende grundpiller: En gruppe it-undervisere fra Lær mere netværket uddannes som it-formidlere, det vil sige som ambassadører for projektet og undervisningsmaterialet. It-formidlerne medvirker til at udvikle en lang række it-undervisningsmaterialer af en høj pædagogisk og faglig kvalitet, som er så veldokumenterede, at de kan anvendes af andre undervisere med kendskab til den it-pædagogiske metode. It-formidlerne præsenterer materialet for deres respektive netværk og medvirker til, at andre it-undervisere lærer at anvende metoden og de udviklede undervisningsmaterialer, og at de efterfølgende bidrager med yderligt materiale til nye emner. Der udvikles undervisningsmaterialer, som er rettet mod målgrupper med forskelligt it-færdighedsniveau og forskellig motivation. Det samlede undervisningsmateriale bygger på en fælles, itpædagogisk metode (den som beskrives i denne publikation), hvilket styrker en fælles udvikling, og samtidig gør det enklere for andre it-undervisere at bruge og afkode materialet. Dele af det færdige undervisningsmateriale kan anvendes direkte af it-svage borgere, som er nået til et kompetenceniveau, hvor de selv kan fortsætte deres kompetenceudvikling. Øvrige materialer På hjemmesiden er der mere information om den samlede indsats, og om, hvem der aktuelt er medlem af Lær mere netværket. På hjemmesiden ligger også en kort vejledning i planlægning og gennemførelse af konkret it-undervisning med udgangspunkt i den it-pædagogiske metode samt en række færdigudviklede undervisningsmaterialer, der frit kan anvendes.

7 Herudover er der videooptagelser af konkrete undervisningsforløb, som illustrerer metodens praktiske anvendelse. Alle materialer på indgår i et samspil med denne publikation, og det kan anbefales at orientere sig på hjemmesiden og evt. se en af videoerne, forud for læsningen af publikationen. 3

8 Pædagogisk strategi Udgangspunktet for dette kapitel og for hele den pædagogiske strategi i Lær mere initiativet er, at borgeren med svage it-færdigheder ikke har særlige pædagogiske behov i forhold til de af os, som har et vist it-færdighedsniveau. Den andel af befolkningen, som endnu ikke har tilegnet sig de grundlæggende it-færdigheder, har nøjagtigt de samme psykologiske behov i forhold til pædagogisk tilrettelæggelse som alle andre. Der er dog en væsentlig forskel mellem deltagere med få eller ingen it-færdigheder og deltagere med et vist niveau af it-færdigheder, som man skal være særligt opmærksom på. Hvis deltagere med få eller ingen it-færdigheder deltager i it-undervisning, hvor underviseren benytter sig af en uhensigtsmæssig pædagogik, er der en stor risiko for, at de bliver usikre og forvirrede. Konsekvensen kan være, at de ikke får det løft, som var intentionen med undervisningen, men nok så vigtigt kan det have den konsekvens, at de får den fejlagtige opfattelse, at de ikke kan lære det. Et dårligt undervisningsforløb kan i realiteten skabe en negativ effekt, således at deltagerne reelt er dårligere stillet, end de var før undervisningen. Når deltagere, som i forvejen har en vis erfaring med at bruge it, deltager i sådanne it-undervisningsforløb, risikerer man, at de bliver irriterede og måske ligefrem frustrerede, og ofte lærer de alt for lidt i forhold til tidsforbruget. Forskellen på de uerfarne og de erfarne deltagere er dog, at de fleste erfarne deltagere er mere eller mindre selvhjulpne, hvilket betyder, at de efter undervisningen selv lærer sig at bruge det pågældende system, ikke på grund af it-undervisningen, men reelt på trods af det. I dette kapitel beskrives det, hvilke behov deltagerne har, hvordan traditionelle it-undervisningsforløb matcher deltagernes behov, og hvordan der kan udvikles en pædagogisk strategi, som er velegnet for deltagere i almindelighed og for deltagere med få eller ingen it-færdigheder i særdeleshed. Deltagernes behov Formålet med it-undervisning er ikke at lære deltagerne alt om it eller alt om det specifikke emne, undervisningen omhandler. Dette vil i sagens natur aldrig

9 være realistisk, og det er heller ikke nødvendigt. Hvis man i stedet fokuserer på at gøre deltagerne selvhjulpne og give dem en basis, som sætter dem i stand til at lære resten på egen hånd, giver man dem de bedste forudsætninger for at udvikle deres it-færdigheder. Som nævnt er de grundlæggende psykologiske behov ens, hvad enten man er relativt it-kompetent eller helt uden it-færdigheder. Forskellen er primært, at deltagere med ingen eller få it-færdigheder i mange tilfælde vil være mere usikker og utryg, fordi de ikke i forvejen har erfaring med it. Deltagerne med få eller ingen it-færdigheder har således i højere grad end andre brug for at blive og føle sig selvhjulpne. Udgangspunktet for en itpædagogisk strategi er således at afklare, hvad der skal til for at skabe selvhjulpne deltagere. Det, at deltagerne bliver selvhjulpne, er ikke blot et slutmål for itundervisningen, det er også en del af selve den pædagogiske metode. Det betyder, at det helst skal lykkes allerede i starten af undervisningsforløbet at gøre deltagerne selvhjulpne, så læreprocessen kan blive optimal. Den selvhjulpne deltager er karakteriseret ved fire ting, som gennemgås i det følgende. Tryghed og selvtillid Hvis man er utryg, eller hvis man føler sig dum, fordi man ikke forstår underviserens forklaringer eller ikke kan huske, hvad man skulle taste eller klikke på, har man langt sværere ved at lære noget. Mange it-undervisere undrer sig over, at nogle deltagere ikke er i stand til at se information, som står på skærmen lige for øjnene af dem. Men er man utryg eller ligefrem panisk, opfatter man ikke ret meget. Forudsætningen for effektiv læring er tryghed og selvtillid. Situationelt perspektiv Det er generelt langt enklere at forstå noget nyt, hvis det relateres til kendte situationer fra ens egen dagligdag. Det gælder i høj grad for rutinerede brugere 5

10 af it, men det gælder i endnu højere grad for deltagere med få eller ingen itfærdigheder. Hvis underviserens udgangspunkt ikke er dagligdagen men systemet og de fagtermer, man skal stifte bekendtskab med, blokerer deltagerne meget nemt. Hvis deltagerne derimod kan se relevansen for og afsættet i deres egen situation, øger det deres opmærksomhed og koncentration. Kerneforståelse De to første punkter er forudsætninger for, at man kan skabe en god læreproces, men kerneforståelsen er selve omdrejningspunktet for læreprocessen og det at være selvhjulpen. Kerneforståelse inden for et hvilket som helst emne eller delemne består af to komponenter: 1. Forståelsen af de basale principper. 2. Overblik over emnets struktur eller dele. Forståelsen af de basale principper medvirker til, at man kan overføre sin basisforståelse til dele man ikke har lært om endnu, mens overblikket gør det enklere at adskille tingene og være bevidst om, hvad man har lært, og hvad der venter forude. Den pædagogiske strategi er således, at det primære mål er at skabe en gedigen kerneforståelse, hvorefter deltagerne bliver i stand til at udvide deres forståelse og således lære resten, enten med eller uden hjælp. Motivation for selv at lære mere Det ultimative mål for it-undervisningen er som nævnt at gøre deltagerne selvhjulpne. De tre første punkter er basale, men det er tilsvarende vigtigt, at deltagerne bliver motiverede for at lære mere. Undervisningen skal ikke kun medvirke til at udvikle deres færdigheder, den skal også motivere dem til at lære mere og at lære på egen hånd. De fire punkter er guidelines for de helt konkrete tiltag, den pædagogiske metode skal sikre på det operationelle niveau, og de er forudsætningen for, at det bliver realistisk at udvikle it-færdighederne hos den store målgruppe, som initiativet er rettet imod.

11 Traditionel it-undervisning I mange år er stort set al it-undervisning i Danmark og resten af den vestlige verden blevet gennemført efter den samme pædagogiske metode. Hvis der var en superpædagog, som havde designet metoden og forsøgt at udbrede den, var det lykkedes at gennemføre verdens mest succesfulde metodeimplementering. Desværre ligger der ikke en genial pædagogisk idé bag metoden, og den er ikke udtryk for en målrettet implementering, men bygger ganske enkelt på, at stort set alle it-undervisere imiterer den it-undervisning, de selv har deltaget i. Den overordnede idé i denne metode er, at underviseren i første fase viser deltagerne, hvordan man løser en given opgave, hvorefter deltagerne i anden fase selv skal udføre opgaven. I første fase tænder underviseren for projektoren og gennemgår en sekvens af skærmbilleder, samtidig med at det forklares, hvad der foregår på de enkelte skærmbilleder. I anden fase skal deltagerne selv løse en opgave på deres egen computer, og det forudsættes, at de har lært hvordan og hvorfor ud fra underviserens gennemgang. Det viser sig dog ofte, at deltagerne ikke selv kan løse opgaverne og derfor har behov for hyppig hjælp fra underviseren. Der er således rigtig mange deltagere og undervisere, som har erfaret, at den traditionelle it-pædagogik fungerer dårligt og samtidig har en alt for lille effekt. Dette er ikke stedet for en mere grundlæggende kritik af den traditionelle itundervisning, men i det følgende behandles en række problemstillinger, som er særligt aktuelle i forhold til deltagere med få eller ingen it-færdigheder. Passagersyndromet Hvordan skal jeg lære at køre, når det er dig, der kører hver gang, spørger en frustreret elev sin kørelærer i en tv-reklame. På mange måder svarer underviseren i traditionel it-undervisning til kørelæreren, som kender den endelige destination og trin for trin informerer de lærende om, hvornår de skal dreje og til hvilken side. Med andre ord fører de dem med usvigelig sikkerhed 7

12 hen til den korrekte destination, men skaber samtidig det problem, at de ikke selv lærer at orientere sig og finde vej, fordi de selv er passive. It-underviseren i et traditionelt undervisningsforløb instruerer på baggrund af sit eget overblik. Men underviseren skaber ikke overblik hos deltagerne, fordi deres kommunikation er sekventiel, så deltagerne introduceres til en lille bid information ad gangen, og fordi deltagerens rolle er passiv. Man danner sig som deltager ikke et overblik, når tilgangen er systemorienteret, og man som deltager passivt overværer en sekventiel gennemgang. De fleste deltagere vil tværtimod blive lettere forvirrede eller frustrerede, fordi de ikke har forstået, hvor de er på vej hen. Hvis man selv skal finde vej ved hjælp af et traditionelt visuelt vejkort, som giver et overblik over ruten, kræver det måske lidt mere koncentration første gang, man skal køre til en bestemt destination, men efterfølgende bliver det langt enklere. Tilsvarende bliver udbyttet af it-undervisning langt højere, hvis deltagerne skal navigere ud fra et godt overblik, som underviseren skaber for dem. Stoftrængsel Nyere pædagogisk forskning viser entydigt, at stoftrængsel er den faktor, som hæmmer indlæringen mest. Hvis der er for meget information i formidlingen, påvirker det både underviseren og deltagerne negativt. Underviseren bliver mere overfladisk og har en tendens til at gennemgå indholdet for hurtigt, og deltagerne giver simpelthen op, når de opdager, at de alligevel ikke kan huske det hele. Relativt erfarne it-brugere kan alligevel få udbytte af undervisningen, fordi de kan sammenkæde indholdet med deres forforståelse, men deltagere med få eller ingen it-færdigheder vil hurtigt give op. Detaljer og forståelse Selv om man skærer kraftigt ned på stofmængden, giver metoden alligevel problemer, fordi underviserens fokus er på detaljer, mens deltagerne ikke kan danne sig et overblik. De har behov for at forstå, hvad der i det hele taget

13 foregår, og for at skabe sig et overblik, før de kan bruge detaljer til noget. Den menneskelige hjerne er indrettet sådan, at detaljer databehandles i én del af hjernen, mens forståelse og overblik skabes i et andet center. Problemet er imidlertid, at hvis der på en og samme tid kommer information til begge dele af hjernen, så er det detaljen, som i første omgang tiltrækker sig opmærksomheden, f.eks. en stavefejl i en ellers udmærket tekst. Man glemmer hurtigt detaljen igen, men fordi detaljerne tiltrækker sig opmærksomheden, skabes der ikke overblik og forståelse. Bliver deltagerne selvhjulpne? Der er endnu flere grundlæggende problemer med den traditionelle itpædagogik, men de beskrevne illustrerer hovedessensen. Som beskrevet nedenfor, lever metoden ikke op til det overordnede mål med itundervisningen, nemlig at gøre deltagerne selvhjulpne. Tryghed og selvtillid At blive anbragt i en situation, hvor man føler sig dum eller utilstrækkelig, og hvor man igen og igen har brug for hjælp, fremmer ikke tryghed og selvtillid. Situationelt perspektiv Hvis undervisningen tager udgangspunkt i en kendt situation, og deltagerne får en forståelse for, hvor de er på vej hen, er der meget, der bliver enklere for dem. Men den traditionelle it-undervisning tager tværtimod udgangspunkt i systemet. Hvis underviseren for eksempel gennemgår et skærmbillede, starter han eller hun typisk med menuerne i toppen af skærmbilledet, i stedet for at tage udgangspunkt i det, som er interessant set med deltagerbriller, nemlig hvad de skal gøre for at nå et bestemt resultat. Kerneforståelse Hovedproblemet ved den traditionelle it-undervisning er, at metoden kun i meget ringe omfang giver deltagerne mulighed for at producere forståelse i almindelighed og kerneforståelse i særdeleshed. Hvis ikke underviseren får 9

14 skabt en kerneforståelse hos deltagerne, har de både svært ved at indse, hvad der sker her og nu og ved at operere på egen hånd efterfølgende. Motivation for selvlæring Hvis it-undervisningen ikke skaber en basis byggende på selvtillid, relevans, kerneforståelse og overblik, skaber det heller ikke deltagere, som er motiverede for at gå videre på egen hånd. Konklusionen er, at den traditionelle metode til it-undervisning er endnu mindre hensigtsmæssig for deltagere med få eller ingen it-færdigheder end over for andre. Måske får de lært sig nogle specifikke færdigheder, men de får ikke det løft til at gå videre, som gerne skulle opnås, til at drage nytte af alle de muligheder, som it giver dem.

15 Det it-pædagogiske koncept mindre formidling, mere læring Det it-pædagogiske koncept, som introduceres og efterfølgende udbygges, bygger på princippet Less-is-more (LIM). Til konceptet hører en værktøjskasse med redskaber, der er specifikt designet til at styrke deltagernes læring og gøre dem selvhjulpne. Helt overordnet bygger konceptet på, at underviserne skal bruge mindre tid på formidling og tilrettelægge undervisningen således, at deltagerne arbejder mere på egen hånd og derved lærer mere. Deltagerne skal introduceres for præcis det, de har brug for, og ikke mere, og hele undervisningssituationen skal optimeres i forhold til deltagernes læreproces. For at optimere undervisningen skal deltagerne for eksempel ikke sidde bag hver deres computerskærm, mens underviseren forklarer noget. De skal i stedet have deres fulde opmærksomhed rettet mod det, underviseren forklarer. Til at understøtte forklaringerne er en tavle og et whiteboard ofte mere velegnede end PowerPoint slides, fordi illustrationerne tegnes i takt med forklaringerne. Overordnet består konceptet af nogle elementer, man skal reducere, noget man helt skal lade være med, og sidst men ikke mindst noget man skal gøre meget mere ud af. Mindre Som allerede nævnt er reduktion af formidlingen og mængden af information i formidlingen et af de afgørende principper i konceptet. Erfaringen viser, at deltagerne ikke kan huske (eller forstå) lange kæder af information, som formidles af underviseren. Den viser endvidere, at en sådan formidling ikke blot har en lav, men en decideret negativ effekt på deltagernes læreproces. Nul På nogle områder er det ikke tilstrækkeligt at reducere for at undgå skadelige effekter. Detaljer Enhver detalje, som flytter fokus fra forståelse og overblik, og som deltagerne (forgæves) prøver at huske, skal fjernes fra formidlingen. Selvfølgelig er der masser af detaljer i it- 11

16 undervisning, nemlig når deltagerne selv arbejder ved computeren. Detaljerne hører blot ikke hjemme i underviserens verbale formidling. Hvis underviseren skal kommunikere detaljer, skal det ske skriftligt. Det uddybes senere, hvordan underviseren via de såkaldte navigationssedler kan formidle de få detaljer til deltagerne, som de har brug for, lige præcis når de har behovet. Gennemgang på overhead Hvis man som underviser vil undgå, at deltagerne fokuserer på detaljer og huskestof, skal man ikke benytte sig af en gennemgang, hvor man på en overhead viser sekvenser af skærmbilleder. Lejlighedsvis skal man som underviser forklare deltagerne, hvordan et skærmbillede fungerer, så de forstår det, men den bedste måde at gøre det på, et ved at tegne det i forenklet form på tavlen. Derved kommer mønstret og principperne i centrum, og man undgår at præsentere dem for alle detaljerne. Systemorientering Hvis man som underviser tager udgangspunkt i systemets logik, gør man det vanskeligere for deltagerne lære det væsentlige. Tager man derimod udgangspunkt i deltagernes situation og behov, gør man den enkelte forklaring forståelig og bidrager samtidig til generelt at afmystificere it. Mere Det viser sig i praksis, at det at reducere og undgå visse elementer i undervisningen, i sig selv medvirker til at optimere læringssituationen. Men først når man også indarbejder mere af det, som skal gøre deltagerne selvhjulpne, tages der et egentligt kvantespring. Forståelse Omdrejningspunktet for den selvhjulpne deltager er forståelsen. Hvis deltagerne i undervisningen har styr på hvorfor og hvordan, kan de ikke kun klare de opgaver, de stilles, i undervisningen, men også overføre deres forståelse til nye situationer. Deltagerne behøver ikke at forstå alt, og den forståelse,

17 de får, behøver ikke at være særlig teknisk detaljeret. Det drejer sig i højere grad om, at deltagerne får en overordnet forståelse, som tilvejebringer hovedprincipper uden at detaljere forklaringen unødigt 1. En deltager med ingen eller få it-færdigheder har for eksempel behov for at forstå, hvad der sker, når man sender en mail til et familiemedlem, som ikke har computeren tændt her og nu. Men forklaringer med brug af tekniske fagtermer, såsom mailserver, er unødvendige. Overblik Der er flere aspekter ved it, som gør det svært for deltagerne selv at skabe sig et overblik. For eksempel er anvendelsen af it ofte meget sekventiel, idet det ene skærmbillede afløser det andet, og uerfarne deltagere kan hurtigt blive i tvivl om, hvor de er henne i en eller anden sekvens. På samme måde kan det være svært at overskue, hvordan forskellige dele af et system, eller forskellige programmer og funktioner hænger sammen. Uerfarne deltagere kan for eksempel blive forvirrede, når de bruger en browser, fordi de i starten ikke forstår, hvilke dele af skærmbilledet, der er en del af browseren, og hvilke dele der er en del af den valgte hjemmeside. 1 Et godt eksempel på en overordnet forståelse finder du i mail-lektion 1 på hjemmesiden hvor det forklares, hvordan det kan lade sig gøre at sende og modtage mails. 13

18 Der er desuden mange erfarne og kompetente it-brugere, som efter lang tids brug af et system stadig ikke har oparbejdet et overblik. Det overblik, som er svært at skabe for brugeren selv, kan skabes af underviseren i et it-uddannelsesforløb. Ved at præsentere deltagerne for en række sammenhænge, kan underviseren medvirke til at skabe overblik hos deltagerne. Overblikket skaber tryghed, samtidig med at en sådan præsentation medvirker til at accelerere deltagernes forståelse. I næste kapitel konkretiseres det, hvordan man på mindre end et minut kan give deltagerne et helikopterperspektiv på processen, og hvordan man via visualisering kan skabe en forståelse for systemsammenhænge. Kvalitet Hvis man strategisk satser på at skabe forståelse og overblik, således at deltagerne efterfølgende bliver selvhjulpne, er det helt afgørende, at der udvikles forklaringer af en høj kvalitet. Hvis forklaringerne ikke er så gode, at de virker på alle deltagere, vil strategien bryde sammen. En af grundpillerne i det itpædagogiske koncept er derfor udvikling af kvalitetsforklaringer. Det kan tage lang tid at udvikle forklaringer, som har en så høj kvalitet, at de virker på alle deltagere, men til gengæld kan gode forklaringer genbruges på flere forskellige måder. Først og fremmest kan den konkrete forklaring bruges af mange undervisere enten i ren form eller versioneret, hvilket netop er idéen med Lær mere projektet. Derudover kan det værktøj, man udvikler til den specifikke forklaring typisk genbruges til en lang række andre forklaringer inden for samme eller tilgrænsende emner. Hvis man f.eks. har udviklet en illustration som giver den første introduktion til, hvordan internettet fungerer, så kan den meget let suppleres med yderligere visuelle elementer, som forklarer mere komplekse ting. Succesoplevelser Idéen med den pædagogiske strategi er at sætte deltagerne i stand til at arbejde på egen hånd; under

19 opgaveløsningen og efter undervisningen. Deltagerne skal ikke være passive passagerer, men skal sidde bag rattet og opleve, at de selv kan finde ud af det. Underviserens gode forklaringer, suppleret med navigationssedler, hvor deltagerne selv kan finde de få informationer, de har brug for, sikrer, at deltagerne får en succesoplevelse. Opsamling Indholdet i dette kapitel er helt principielt. For at kunne gennemføre undervisning i overensstemmelse med de it-pædagogiske principper er det nemlig af afgørende betydning at vide, hvorfor man gør det. Kapitlet har taget udgangspunkt i en kritik af den metode, der traditionelt bruges i it-undervisning, og slået fast at undervisningen af deltagere med få eller ingen it-færdigheder stiller helt særlige krav til undervisningen. Den pædagogiske strategi er at sikre, at deltagerne bliver selvhjulpne, det er derfor ikke nok, at den enkelte forklaring eller opgaveløsning lykkes, hvert enkelt element i undervisningen skal bidrage til dette slutmål. 15

20 Hands-On skabelonen Det centrale i ethvert it-undervisningsforløb er en række Hands-On lektioner, hvor underviseren først præsenterer et oplæg, hvorefter deltagerne løser en opgave. Det grundlæggende i Hands-On undervisning er, at der er en tæt sammenhæng mellem teori og praksis. Typisk vil der forud for den første Hands-On lektion i et undervisningsforløb være en kortere eller længere introduktion, men Hands-On lektionerne er den centrale byggeklods. Det pædagogiske koncept lægger op til, at alle Hands-On lektioner har den samme struktur, og det er denne strukturelle skabelon, som behandles i dette kapitel. Kapitlet indledes med et overblik over skabelonens elementer, hvorefter de enkelte dele behandles mere indgående. Hands-On skabelonen Som beskrevet tidligere er idégrundlaget bag Hands-On skabelonen, at underviseren i et kort oplæg skal skabe så meget forståelse og overblik, at deltagerne efterfølgende selv kan løse en opgave på computeren uden, eller kun med begrænset, behov for hjælp og dermed uden stress. For at være helt sikker på, at detaljer ikke stjæler opmærksomheden, skal oplægget være helt uden detaljer og helt uden gennemgang af skærmbilledsekvenser via en overheadprojektor. Tidsmæssigt tager én Hands-On lektion mellem en halv og en hel time, afhængigt af blandt andet emnets kompleksitet og undervisningsforløbets samlede længde. Det er vigtigt, at lektionerne har en tilpas størrelse. Hvis lektionerne for eksempel er for små, bliver forløbet stresset. Strukturelt ser skabelonen ud som vist på næste side.

21 OPLÆGGET Varer ca minutter Producerer forståelse Giver overblik Indeholder ingen detaljer Indeholder ingen huskestof Deltagerne sidder ikke ved computeren Navigationsseddel Fylder en A4 side OPGAVE PÅ COMPUTER Varer ca minutter Opgaven skal være relevant for deltagerne Deltagerne arbejder selvstændigt, og underviseren giver alene hjælp til selvhjælp Deltageren skal koncentrere sig om selv at finde den nødvendige information på skærmen Navigationssedlerne er kun et hjælpemiddel OPSAMLING Varer ca minutter Giver mulighed for fif Hjælper brugeren med at finde vej Indeholder kun strengt nødvendig information Handler ikke specifikt om opgaven, men kan bruges på alle tilsvarende opgaver Opgaveseddel Beskriver den specifikke opgaver Indeholder evt. nødvendige data Er overkommelig selv for deltagere, som ikke er hurtige Indeholder evt. ekstraopgaver til Giver mulighed for supplerende eller uddybende forklaringer I de følgende afsnit uddybes de forskellige dele af skabelonen. 17

22 Oplægget Oplægget består af tre dele: Problemfasen (P1) Ved hjælp af et konkret eksempel (en historie) vises behovet for det, brugerne nu skal lære. Eksemplet er skruet således sammen, at det leder op til de ting, som skal forklares i næste fase. Denne del varer typisk 1-2 minutter, men den har en stor effekt, fordi den giver deltagerne et situationelt perspektiv, som får dem til at forstå, hvor de er på vej hen. Det er vigtigt, at historien virker realistisk, så deltagerne tager den alvorligt og identificerer sig med den. Principfasen (P2) Med udgangspunkt i historien og med visualisering som hovedværktøj forklares de principper, som skal skabe kerneforståelsen. Denne del tager godt 10 minutter og er den vigtigste del af oplægget, fordi det er her, at kerneforståelsen skabes. Deltagere med få eller ingen it-færdigheder skal f.eks. forstå forskellen på en mailadresse og en webadresse, hvordan man kan reducere antallet af hits i en Google søgning, etc. Alle forklaringer hægtes op på visualiseringer, og alle forklaringer er problemorienterede, så der ikke er fokus på it for it s skyld, og så deltagerne kan se logikken og relevansen. Procedureoverbliksfasen (P3) Ved hjælp af 4-6 kasser gives et overblik over de logiske trin, som brugeren skal udføre for at nå det ønskede resultat. Det visuelle sprog er simpelt, men giver alligevel mulighed for bl.a. via farvesymbolik at formidle mange facetter. Denne del tager ca. 1 minut. Hvis den tager længere, er det fordi man medtager for mange detaljer. I praksis viser det sig, at det præcis er dette helikopterperspektiv, som giver deltagerne størst ro i sindet. Det er vigtigt, at procedureoverblikket er generisk og ikke blot peger på det specifikke eksempel eller den specifikke opgave.

23 Forudsætninger for at producere effektive forklaringer Selv om den pædagogiske strategi bygger på, at underviseren formidler i kort tid, er erfaringen, at disse Hands-On oplæg på minutter producerer megen læring. Det skyldes primært, at man med gode visuelle forklaringer på et par minutter kan forklare noget, som det ellers vil tage lang tid at forstå. Dertil kommer, at de visuelle forklaringer huskes langt bedre end verbale forklaringer. De visuelle forklaringer er meget simple, når de først er færdigudviklede, men det tager tid at udvikle dem. Forudsætningen for at producere effektive forklaringer, som accelerer forståelsen, er, at man som underviser har overblik over hvilke pointer, deltagerne skal forstå. Pointerne er i øvrigt også en forudsætning for, at man som underviser kan bruge det udviklede materiale med succes. Den pointestyrede planlægning beskrives senere. Opgavefasen navigationsseddel og opgaveseddel Når oplægget er afsluttet, udleveres to stykker papir til deltagerne, nemlig navigationssedlen og opgavesedlen. Navigationssedlen giver fire typer af information, som er fordelt i tre spalter: 1. I venstre spalte står en række trin, der giver deltagerne overblik over de logiske trin, de skal udføre, og som dermed giver dem en forståelse for, hvad de er i gang med at gøre. Trinene er identiske med de trin, der præsenteres for deltagerne i procedureoverbliksfasen. 2. Højre spalte indeholder information om navigationen, for eksempel hvordan deltagerne kommer hen på det skærmbillede, de skal gøre noget på. Deltagerne må aldrig være i tvivl om navigationen, for så har de ikke en chance for at blive selvhjulpne. Højre spalte kan desuden indeholde gengivelser af felter, ikoner mv., som deltagerne kan have svært ved at tolke. Disse gengivelser skal dog kun medtages i begrænset omfang, for filosofien er, at deltagerne skal vænnes til at finde informationerne på skærmen, ikke på navigationssedlen. 19

24 3. I midterspalten kan man give små forklaringer og lægge op til de valg, som deltageren har mulighed for at træffe. Erfaringen er, at man kan give temmelig meget komprimeret information/forklaring på den begrænsede plads. Navigationssedlen skal ikke kun bruges i undervisningen, men er mindst lige så vigtig efterfølgende, når deltagerne selv skal bruge det lærte. For deltagere med få eller ingen it-færdigheder har navigationssedlerne den psykologiske effekt, at de ikke bliver stressede over at skulle huske, hvad de skal taste eller klikke på. Opgavesedlen indeholder blot selve opgaveformuleringen samt eventuelt supplerende opgaver til de hurtigere deltagere. I princippet - og heldigvis også langt de fleste gange i praksis kan deltagerne i opgavefasen selv løse opgaven. Underviseren skal naturligvis stå til rådighed, men idéen er jo, at deltagerne skal opleve, at de selv kan finde ud af det. Hvis de i begyndelsen af undervisningsforløbet beder om hjælp, skal dette primært ske i form af hjælp til selvhjælp, for eksempel ved at spørge: Har du set på navigationssedlen? og Hvad står der på skærmen?. Hvis deltagerne ikke selv kan finde ud af det, skal de have hjælp, ikke i form af en hjælpende hånd, men en oplysende forklaring. Hvis der under opgaveløsningen kommer principielle spørgsmål, som hele holdet kan have nytte af at høre svaret på, gentages besvarelsen under opsamlingsfasen. Opsamlingsfasen Opsamlingen tager udgangspunkt i opgavefasen og giver deltagerne lejlighed til at stille uddybende spørgsmål. Desuden er opsamlingen den eneste fase, hvor underviseren kan tillade sig at gå i detaljer uden at ødelægge noget, fordi deltagerne jo på dette tidspunkt selv har vist, at de kan finde ud af det på egen hånd. Dermed giver opsamlingen gode muligheder for at give deltagerne nogle få, men nyttige, fif.

25 Specielt i korte undervisningsforløb kan det være svært at nå at skabe den kerneforståelse, som man mener, deltagerne har behov for. Introduktionen og oplæggene har jo en meget begrænset varighed, hvis de skal fastholde deltagernes opmærksomhed og overblik. Derfor er det en god idé også at bruge opsamlingsfaserne til at komme med ultrakorte supplerende forklaringer. Opsamling Hvis man er vant til at gennemføre traditionel skærmbilledorienteret undervisning, forekommer et Hands-On oplæg uden skærmbilledgennemgang måske svær og besværlig. Erfaringen er dog, at undervisere, som har anvendt metoden, efter en meget kort tilvænning har indset, at metoden faktisk har en række fordele for såvel underviseren selv som deltagerne. Hands-On skabelonen og de anvendte værktøjer er i realiteten simple at anvende, det svære ved metoden er at vænne sig af med at fokusere på detaljer, begreber og skærmbilleder. Den skabelon, som er gennemgået i dette kapitel, kan erfaringsmæssigt bruges til alle it-undervisningsforløb, men der kan nogle gange være behov for små variationer. Hvis man for eksempel skal introducere til et meget lille emne, kan man gennemgå de tre faser (Problemfasen-Principfasen- Procedureoverbliksfasen) to gange inden for det samme oplæg. Her udarbejder man også to navigationssedler. Den vigtigste variant er dog én, hvor man tager procedureoverbliksfasen før principperne. I temmelig mange it-emner er rækkefølgen helt afgørende for, at man får gjort tingene rigtigt. I disse tilfælde kan det være en fordel at gennemgå procedureoverblikket før principperne. Varigheden af en samlet Hands-On lektion varierer meget. Hvis det drejer sig om et typisk todages undervisningsforløb i erhvervslivet, vil den typiske lektion vare ca. en times tid, men hvis man kun har deltagerne et par timer ad gangen, skal varigheden helst ned på en god halv time, så man kan nå 3-4 emner. 21

26 Lektionsudvikling Formålet med Lær mere projektet er at udvikle en lang række lektioner/moduler, der har en så høj kvalitet, og som er så veldokumenterede, at de kan genbruges af andre it-undervisere, når de skal undervise deltagere med ingen eller få it-færdigheder. Dette formål giver overordnet to udfordringer: 1. Hvordan udvikler man lektioner, som har en høj kvalitet, og som fokuserer på deltagernes forståelse? 2. Hvordan bruger man et materiale, som andre har udviklet, så der kommer levende undervisning ud af det? I dette kapitel er indholdet koncentreret om det første punkt, nemlig selve udviklingen af materialer. Senere beskrives det, hvordan materialerne kan udvikles, så andre kan genbruge dem med succes. Nedenstående tre emner er helt centrale for udviklingen af materialer: 1. Pointestyret planlægning: Hvordan sikrer vi, at planlægningen fokuserer på forståelse og på at skabe gode forklaringer? 2. Eksperimentel udvikling: Hvordan sørger vi for, at lektionerne som helhed og de enkelte forklaringer i særdeleshed fungerer i praksis? 3. Dokumentation: Hvordan beskriver vi lektioner og forklaringer, så andre undervisere kan genbruge dem? Pointestyret planlægning Når man skal udvikle Hands-On lektioner, skal man planlægge et oplæg, en opgavefase og en opsamling. I dette kapitel fokuseres der udelukkende på den fase, hvor underviseren skal skabe kerneforståelse, dvs. oplægget. Når man anvender det it-pædagogiske koncept er der som udgangspunkt en meget veldefineret ramme for planlægningen, fordi skabelonen dikterer, at oplægget består af tre dele:

27 1. Problemet, som via en historie skal give deltagerne en forståelse for relevansen. 2. Principperne, som via visualisering skal give deltagerne en kerneforståelse. 3. Procedureoverblikket, som skal give deltagerne et overblik over de logiske faser. Det sværeste ved it-undervisning er ikke at skabe forståelse hos deltagerne, men at definere helt nøjagtigt, hvad det er, de skal forstå. Når det først er præciseret, hvad forståelsen specifikt består af, er det normalt relativt enkelt at skabe en god forklaring. Derfor er pointeanalysen planlægningens omdrejningspunkt. Når deltagerne først har forstået noget, opleves forståelsen som en helhed. Men forudsætningen for, at de når frem til helhedsforståelsen, er, at de forstår alle de små og store pointer, som den enkelte forklaring er bygget op omkring. Hvis der skal skabes forståelse hos andre er det derfor et rimeligt krav, at underviseren selv har fuldstændig check på hvilke pointer, som skal gå op for deltagerne. Nedenfor gives eksempler på pointeanalyser fra Lære mere projektet. Pointer fra mail-lektion 1 1. Modtagerne kan modtage en mail, selv om de ikke er hjemme, når den sendes. 2. Mailen sendes ikke direkte til modtagerens pc, men til en server. 3. Modtageren kan hente mailen fra serveren, uanset hvilken computer, han eller hun sidder ved. 4. Modtageren har sin egen postkasse på serveren. 5. Det er mailadressen, som sørger for, at mailen rammer den rigtige server og postkasse. 23

28 6. Alle mailadresser har samme syntaks. 7. For at kunne sende og modtage en mail, skal man have en mailkonto/mailadresse. 8. Man kan oprette en gratis mailkonto hos forskellige udbydere. Pointer fra web-lektion 1 1. Der er milliarder af hjemmesider på internettet. 2. Hvis man har den nøjagtige adresse, kan man finde en specifik hjemmeside. 3. En web-adresse består typisk af tre led med punktummer imellem. 4. Mailadresser og punktum, mens webadresser oftest starter med www og udelukkende indeholder punktummer. 5. For at komme på nettet skal man bruge et specialprogram (en browser). 6. Skærmbilledet består af to hovedelementer: En ramme, som tilhører browseren, og resten som er den specifikke hjemmeside. 7. Når vi åbner browseren, følger der typisk en hjemmeside med. 8. Vi vælger en hjemmeside ved at skrive adressen ind i browserens adressefelt. 9. En hjemmeside består typisk af mange sider. 10. Man kan navigere rundt imellem og på siderne på forskellig vis. Pointerne har flere funktioner: I planlægningen skal de give underviseren overblik over, hvilken forståelse forklaringerne skal producere. Når materialet testes, skal underviseren tjekke, at deltagerne faktisk forstår alle pointerne.

29 Når deltagerne bliver undervist ved hjælp af materialet, skal underviserne være meget bevidste om pointerne, ellers fungerer forklaringerne alligevel ikke. Sidst men ikke mindst, er pointerne udgangspunktet for, hvordan underviseren designer forståelsesværktøjerne, det vil sige de eksempler og visualiseringer, som skal få deltagerne til at forstå pointerne. Bemærk, at man som underviser ikke blot skal tale om pointerne, men bruge eksempler og visualiseringer for at få deltagerne til at forstå dem. Overordnet består planlægningen af følgende faser: Skab en ramme for planlægningen 1. Hvilken dagligdags situation skal lektionen bygges op omkring? 2. Udarbejd procedureoverblikket. Lav en skitse til historien, fordi det hjælper med at definere, hvad det egentlig er, som deltagerne skal kunne og forstå. De næste faser giver yderligere inspiration til historien, så den ender med at lægge op til alle de aspekter, som skal forklares. Ved at begynde med procedureoverblikket skabes overblik over, hvad deltagerne skal lære. Samtidig bliver det lettere at identificere, i hvilke faser der er behov for at skabe forståelse. Pointer og værktøjer 1. Hvilke pointer skal brugerne forstå i problemfasen, principfasen og procedurefasen? 2. Hvordan skal principperne visualiseres, og i hvilken rækkefølge skal pointerne komme? 3. Hvordan skal historien udbygges, så den lægger op til alle aspekter? 25

30 Den største del af pointerne relaterer sig til principfasen. Det er vigtigt, at pointerne i principfasen kommer i en deltagerlogisk rækkefølge, og ikke blot følger it-systemets sekventielle logik. Lav en skitse til visualiseringerne. Vent med detaljerne til næste fase i planlægningen, da detaljerne kan ødelægge overblikket. Det er vigtigt, at historien bruges som et gennemgående eksempel i hele oplægget, så jo flere aspekter, der indbygges, jo bedre. Detailplanlægning 1. Finpuds eksempler og visualiseringer. 2. Udarbejd medierne. 3. Dokumentér planen. Sørg for, at alle detaljer understøtter pointerne. F.eks. kan farvesymbolik skabe sammenhæng mellem visualiseringer og procedureoverblik. Hands-On planlægning Den pointestyrede planlægning af oplægget er den vigtigste og sværeste del af Hands-On planlægningen, men de andre dele af Hands-On skabelonen skal naturligvis også planlægges. Overordnet består den samlede planlægning af følgende fire faser: 1. Pointestyret planlægning af oplægget 2. Udarbejdelse af opgaver og opgaveseddel til opgavefasen Jo mere opgaverne svarer til dagligdags situationer, jo bedre. Opgavesedlen skal give de specifikke informationer, deltagerne har brug for til den konkrete opgave. 3. Udarbejdelse af navigationsseddel Navigationssedlen skal ikke rettes mod en specifik opgave, men skal kunne bruges til alle andre tilsvarende opgaver.

31 4. Planlægning af minimoduler til opsamlingsfasen De supplerende forklaringer, der evt. skal gives i opsamlingsfasen, planlægges efter de samme principper som forklaringerne i oplægsfasen, det vil sige med fokus på pointer og forståelsesværktøjer. Eksperimentel udvikling Lektionsplanlægning er primært skrivebordsarbejde. Den grundlæggende idé i konceptet er, at 90 procent af kvaliteten skabes i planlægningen. Hvis det skal lykkes, er det imidlertid ikke nok at udvikle kreative idéer. Idéerne skal også testes i praksis. Jo bedre man som underviser kender målgruppen, jo bedre bliver planlægningen, fordi god undervisningsplanlægning forudsætter en virkelig god indlevelse i deltagernes situation. Selv om underviseren kender målgruppen og vedkommendes indlevelsesevne og kreativitet er rigtig god, kan oplæggets kvalitet først egentlig vurderes, når det opføres i praksis i første omgang for kolleger i udviklingsfasen. Man kan høste meget gode erfaringer ved at teste sit materiale. For det første får man brugbar feedback fra andre, som evt. selv har været med til at designe lektionen. Desuden vil man også selv opleve, hvor værktøjer og pointer fungerer, og hvor der mangler noget. Efterfølgende kan man justere lektionen. Hvis der er behov for større justeringer, er det en god idé at opføre og justere lektionen endnu engang, så man er helt sikker på, at alt fungerer optimalt. Dokumentation Det er individuelt, hvor mange noter man har for vane at tage med til undervisningssituationen for at sikre, at man kan fastholde sin plan. Når man imidlertid deltager i Lær mere projektet, hvor idéen er at investere tid i at udvikle lektioner, som har en høj kvalitet, og som kan bruges af andre itundervisere, er det afgørende, at undervisningen er særdeles veldokumenteret. Dokumentationen skal udarbejdes, så andre undervisere kan drage nytte af 27

32 materialet. De fleste undervisere har prøvet at overtage undervisningsnoter og medier fra andre, og de fleste har erfaret, at andres materiale ofte virker mere som en hæmsko end som en hjælp. Normalt skyldes disse vanskeligheder i hvert fald tre afgørende problemer: 1. Manglende systematik: Ofte er dokumentationen usystematisk, fordi der ganske enkelt mangler spilleregler for, hvad og hvordan der skal dokumenteres. Den underviser, der har lavet materialet kan uden tvivl selv forstå dokumentationen, mens andre har endog meget svært ved at afkode den. 2. Mangel på pædagogisk koncept: De idéer, den enkelte underviser lægger ind i sin planlægning, kan sagtens være gode og kreative, men når de ikke bygger på et eksplicit, fælles koncept, kan andre undervisere kun vanskeligt gennemskue, hvad der ligger bag planen. 3. Manglende pointeorientering: Det undervisningsmateriale, man overtager fra andre, vil typisk indeholde en struktur og henvise til medier som PowerPoints, mens selve meningen med de enkelte punkter i strukturen sjældent vil fremgå eksplicit. Det betyder, at andre undervisere i bedste fald kan præsentere materialet, men de er ikke i stand til at fokusere på og gengive de pointer, som underviseren selv har haft i tankerne. Den dokumentationsmetode (manusmetoden), som præsenteres senere, tager højde for disse problemer. Erfaringen viser, at brugen af metoden gør det muligt for andre at undervise lige så godt med udgangspunkt i materialet som de, der har udviklet det. Opsamling Det kan være vanskeligt at foretage pointestyret planlægning i starten, men de flestes erfaring er, at man hurtigt kan sætte sig ind i og selv bruge metoden. Planlægningsmetoden kan forekomme at gøre undervisningsplanlægningen

33 mere besværlig, men til gengæld bliver undervisningen bedre, og det bliver enklere for andre undervisere at genbruge hele eller dele af materialet. 29

34 Forståelsesacceleration Den grundlæggende idé bag det it-pædagogiske koncept er at reducere den tid, der traditionel anvendes på, at underviseren formidler, og at øge deltagernes læring. Den basale læring finder sted i undervisningen, men idéen er, at deltagerne skal være i stand til selv at fortsætte læreprocessen på egen hånd, når de arbejder videre med anvendelsen af it. Dette kapitel giver en kort introduktion til forståelsespædagogik og forklarer, hvordan deltagernes forståelsesproces kan accelereres, så udbyttet af den korte tid, de deltager i undervisningen bliver så stort og varigt som muligt. Kapitlet beskriver de pædagogiske principper, man som underviser kan tage udgangspunkt i, og de konkrete værktøjer, der kan benyttes, når man vil skabe forståelsesacceleration. Kerneforståelse Når den pædagogiske strategi går ud på, at deltagerne selv skal kunne udvide den forståelse, som de får skabt i løbet af undervisningen, er der brug for at skabe en forståelse, som er så dyb, at deltagerne kan overføre deres forståelse til nye områder. Det vil sige, at de skal forstå principperne så godt, at de kan se, hvornår de samme principper er i spil, og hvornår de ikke er det. Denne type af forståelse, kerneforståelse, består som tidligere nævnt af to komponenter: 1. Forståelse for de basale principper. 2. Overblik over emnets struktur eller dele. Forståelsen af de basale principper gør, at deltagerne kan overføre deres basisforståelse til dele, de ikke har lært om endnu, mens overblikket gør det lettere for dem at holde ting ude fra hinanden og være bevidst om, hvad de har lært, og hvad der venter forude. Når man som underviser vil skabe kerneforståelse er metoden i første omgang at forenkle. Alle unødvendige detaljer og tekniske begreber skæres væk, og der

35 fokuseres på de pointer, der skal få deltagerne til at forstå de grundlæggende principper. Det er imidlertid ikke nok at forenkle, kunsten er at konstruere retvisende forenklinger. Hvis den forenklede forklaring ikke giver et sandt billede af principperne, skabes der en falsk kerneforståelse, som sagtens kan fungere hensigtsmæssigt i første omgang, men som giver problemer, når deltagerne senere skal udvide deres forståelse. Og da aflæring er meget vanskeligere end indlæring, kan det være vanskeligt senere at reparere skaden. Eksempel på retvisende forenkling Hvis man f.eks. skal forklare brugere med få eller ingen it-færdigheder, hvad der sker, når man sender en fra sin egen computer til barnebarnets, så er det fristende i første omgang at udelade mailserverens funktion. Men det vil på et senere tidspunkt gøre det meget sværere at forstå, hvordan man f.eks. kan få adgang til sine mails, når man er hjemme ved sin egen computer. Situationel forståelse Et af de bærende principper i det it-pædagogiske koncept er den situationelle tilgang. Det vil sige, at forklaringerne ikke tager udgangspunkt i systemet, men at der hele tiden tages udgangspunkt i dagligdags situationer, som deltagerne kan genkende og identificere sig med. Der er i hvert fald tre vægtige argumenter for den situationelle pædagogik: 1. Lettere at forstå Når der tages udgangspunkt i en konkret historie (et hverdagseksempel) skabes der umiddelbart en forståelse for relevansen af emnet, hvilket både giver forståelse og motivation. 2. Problemorienterede forklaringer Når eksemplet anvendes i principforklaringen giver det automatisk deltagerne en forståelse for, hvorfor man skal gøre det, man skal gøre. 3. Lettere at huske / anvende senere Det er én ting at lagre noget i hukommelsen, noget andet er at aktivere denne lærdom, når der er brug for den i praksis. I mange tilfælde producerer undervisning såkaldt 31

36 indkapslet viden, som man bærer rundt med, men som ikke bruges i de situationer, hvor den ville være nyttig. Den situationelle tilgang gør det ikke blot enklere at lære indholdet, den gør det også mere sandsynligt, at det lærte kan bruges i relevante sammenhænge senere. Der er således gode grunde til at gøre brug af en situationel pædagogik, men når man underviser i it, er det nemt it, som får den største indflydelse på, hvordan man underviser. Hvis man f.eks. gennemgår et skærmbillede, så vil ni ud af ti undervisere starte gennemgangen i det øverste venstre hjørne og slutte i det nederste højre hjørne. Med en situationel tilgang er udgangspunktet ikke, hvad man ser på skærmen, men hvad der er vigtigt for deltagerne. Herudover vil de fleste undervisere traditionelt arbejde sig sekventielt igennem processen, når de skal forklare, hvordan man opbygger en Word-skabelon eller et regneark. Problemet ved en sådan tilgang er, at deltagerne har vanskeligt ved at forstå mange af de første ting i processen, fordi de mangler overblik og ikke ved, hvor processen ender. I den situationelle tilgang begynder man med at vise et eksempel på slutproduktet, så deltagerne ved, hvor de er på vej hen, og sådan at forklaringen hele tiden kan tage udgangspunkt i eksemplet. Passende dosering Doseringen af information er en balancegang. På den ene side må der ikke medtages for meget information, men selvom less-is-more kan portionerne også blive for små. Hvis man som underviser vil skabe en helhedsforståelse, er det uhensigtsmæssigt, hvis delene er så små, at de blot fremstår som fragtmenter. Det betyder, at selv om forklaringerne ikke skal indeholde alle detaljer og finesser, skal de stadig skabe helhed. Visualisering er det middel, der giver mulighed for både at skabe helhed og overblik og samtidig undgå detaljer. Det er problematisk, hvis deltagerne præsenteres for for meget indhold, fordi selv lidt for meget kan betyde, at deltagerne mister overblikket.

37 Rent metodisk kan man ikke præcist angive, hvad der er for meget, eller for den sags skyld for lidt. Helt konkret kan man dog tage udgangspunkt i nogle veldokumenterede estimater af Hands-On oplæg, for så vidt angår varigheden. Et Hands-On oplæg, som primært består af formidling og kun indeholder begrænset dialog, skal typisk vare 15 minutter, eventuelt 20, men absolut ikke mere! Når deltagerne har få eller ingen it-færdigheder at gøre, er der dog grund til at lave et konservativt skøn, så minutter vil være den sikre løsning til den målgruppe. Dette er faktisk et af de områder, hvor den eksperimentelle udvikling, som er omtalt tidligere, er allermest værdifuld. Testdeltagerne kan med sikkerhed give tilbagemelding på, om oplægget har den rette balance. Overblik frem for alt Når underviserne i traditionel it-undervisning gennemgår en sekvens af skærmbilleder ved hjælp af en overheadprojektor, er deres intention at give deltagerne et overblik. Som det tidligere er omtalt, får deltagerne dog ikke et overblik ved en sådan gennemgang, tværtimod bliver de ofte forvirrede. Det er meget vigtigt, at undgå at skabe forvirring, da overblik er et helt uundværligt element, når deltagernes forståelse skal accelereres. Der er mange gode grunde til at skabe og konstant vedligeholde overblikket. Man skal gøre sig klart, at underviseren altid selv har overblikket, og at det ligger som en implicit forudsætning bag mange af de ting, som underviseren fortæller. Ved at formidle overblikket eksplicit gør man derfor kløften mellem underviser og deltagere mindre. Hvis deltagerne har overblik, har de lettere ved at følge med og ved at forholde sig til det enkelte delemne. Samtidig er en af de store pædagogiske fordele ved at skabe overblik, at man som underviser kan tillade sig at bryde den sekventielle logik, uden at deltagerne bliver forvirrede. Det er allerede pointeret, at en sekventiel gennemgang ikke giver deltagerne overblik. Heller ikke en verbal opremsning som for eksempel..så sker der det, 33

38 og derefter hvorefter, vil producere det ønskede resultat. I det hele taget skal man forsøge at undgå udelukkende at benytte sig af verbalisering, men i stedet anvende visualisering, når man skal skabe overblik. Et overblik skal skabes på få sekunder, og deltagerne skal kunne overskue alle elementer i overblikket på én gang. Procedureoverblikket i Hands-On oplægget er et godt eksempel på et sådant visuelt overblik. Det består typisk af 4-5 kasser med en kort tekst, som gennemgås på under et halvt minut. Hvis der bruges mere tid på det, skabes der ikke længere overblik. Pointen er således, at det er enkelt at skabe overblik, og at det kan skabes hurtigt, hvis blot de rigtige (visuelle) redskaber anvendes. Fra principper til værktøjer Kerneforståelse, situationel tilgang, passende dosering og overblik er nøgleordene, når man skal designe Hands-On oplæggene. En vigtig forudsætning for at lykkes med undervisningen er at konvertere principperne til konkrete værktøjer. Effektive forklaringer er opbygget omkring gennembearbejdede forståelsesværktøjer, og i Hands-On oplæggene er eksempler og visualisering de foretrukne værktøjer. Idéen med at anvende værktøjer er, at man ikke blot skal forklare pointerne verbalt, men at man anvender værktøjer som støtte til at få deltagerne til selv at forstå pointerne. Eksempler Eksempler er fantastisk gode til at accelerere forståelsen. Et godt designet eksempel kan ofte skabe lige så meget forståelse på et minuts tid som en lang teoretisk udredning, og forståelsen finder vel at mærke sted i deltagerens egen hjerne, fordi eksemplet får deltageren selv til at indse pointerne. I hvert Hands-On oplæg vælges typisk et gennemgående eksempel, som anvendes i to forskellige versioner og på to forskellige måder med hver sin pædagogiske funktion.

39 Situationelle eksempler i problemfasen Den indledende historie, som det normalt tager 1-2 minutter at fortælle, har til formål at give deltagerne en fornemmelse for, hvad de skal til at beskæftige sig med i lektionen. Den får deltagerne til at leve sig ind i situationen, og den giver ikke mindst en forståelse af relevansen og de behov, der dækkes via det emne, som lektionen handler om. Historien skal gerne være så konkret og specifik, at deltagerne kan se den for sig. På den anden side må den endelig ikke indeholde for meget information, så deltagerne forholder sig analytisk eller prøver at huske detaljerne. Historien er alene en appetitvækker og et anslag. Ofte vil man som underviser også benytte historien til at vise slutresultatet. Hvis oplægget f.eks. handler om søgning på internettet, så kan man allerede i problemfasen vise, hvordan den hjemmeside, der søges efter, ser ud, hvorpå resten af oplægget handler om, hvordan den findes frem. Eksemplariske eksempler i principfasen Et eksemplarisk eksempel er et eksempel, som leder hen til alle de pointer, som man vil forklare. Når man i oplæggets næste fase skal bruge eksemplet til at forklare principperne, vil man derfor ofte (men ikke nødvendigvis altid) have behov for en uddybning af eksemplet, så det indeholder alle de aspekter, man skal bruge for at gøre principforklaringen problemorienteret. Rent undervisningsteknisk kan dette gøres på to måder: Enten kan man i overgangen mellem problem- og principfasen vise de konkrete informationer, man skal bruge, på en overhead eller PowerPoint, eller man kan løbende igennem sin forklaring udbygge historien med flere aspekter, efterhånden som der er brug for det. 35

40 Visualisering Visualiseringer er ligesom eksempler enormt slagkraftige, når forståelsen skal accelereres. Om begge virkemidler, kan man sige, at de ofte siger mere end tusind ord, og det endda på meget kort tid. Mange af de ting, som deltagerne skal lære, kommer via deres opgaveløsning i undervisningen og deres brug af computeren efterfølgende. Det, man som underviser skal skabe og accelerere via undervisningens moduler, er principforståelse, overblik og sammenhænge, og det er netop på disse punkter, at visualiseringens pædagogiske mission ligger. Med visualisering kan man skabe retvisende forenklinger og overblik, og man kan senere udbygge visualiseringerne og i mange tilfælde genbruge den i andre lektioner. Det er vigtigt, at visualiseringerne er enkle, og for det meste er tavlen det bedste medie, fordi dette medie både giver simple tegninger og en god timing. Kun fantasien sætter grænser for, hvordan man kan visualisere it-forklaringer, men de mest typiske visualiseringsformer er følgende: 1. Stiliserede skærmbilleder En sekventiel gennemgang af skærmbilleder på overheadprojektoren skaber ikke forståelse og overblik, men der er naturligvis et behov for at forklare, hvordan skærmbilleder er opbygget. Nogle få streger på tavlen giver deltagerne en god forståelse for skærmbilledets opbygning, helt renset for unødvendige detaljer. 2. Procedureoverblik De 4-6 kasser i procedureoverblikket (som typisk vises på en flipover) ser ikke ud af meget, men erfaringen viser, at dette helikopterperspektiv er præcist det, som deltagerne har behov for, når de skal forstå, hvad de er i gang med. 3. Systemsammenhænge Noget af det sværeste at gennemskue for deltagerne er, når man hopper fra ét system (eller én funktion) til et andet. Hvis man f.eks. åbner en vedhæftet fil, og går fra mailsystemet til tekstbehandling, eller hvis man søger på Google, og pludselig hopper

41 ud af Google til den valgte hjemmeside. Her kan underviseren via enkle visualiseringer, ofte med brug af farvesymbolik, meget nemt illustrere, hvad der sker. 4. Principforklaringer Selv de mest indviklede principper kan forklares via enkle principtegninger med brug af enkle symboler, pile og farvesymbolik. Udviklingen af enkle principtegninger er et af det itpædagogiske koncepts fornemste opgaver, fordi en god visuel forklaring kan bruges af alle undervisere, og fordi en god basisforklaring kan genbruges, når forståelsen i næste omgang skal udvides. indeholder mange gode eksempler. Selv om vi lever i en kultur med mange flere visuelle medier end tidligere, er der ikke nødvendigvis sket et løft i kvaliteten af visualiseringer i undervisningen. Det skal derfor endnu engang understreges, at den pædagogiske idé med visualisering som forståelsesværktøj er, at det er selve visualiseringen, som skal skabe forståelsen, og at hver enkelt pointe i forklaringen skal være repræsenteret ved sit eget visuelle element. Opsamling Når man gennemfører it-undervisning i store virksomheder, har man ofte deltagerne i en hel eller to fulde dage, og deres generelle it-kompetence er normalt ganske høj, fordi de i det daglige arbejder med en række programmer. Når man skal gennemføre undervisning for deltagere med få eller ingen itfærdigheder, har man for det første ofte begrænset tid til rådighed, og det er derfor vigtigt at motivere deltagerne til at lære mere for at sikre, at de fortsætter deres deltagelse. Det er derfor overordentligt vigtigt, at undervisningen er så effektiv som overhovedet muligt, så deltagerne med det samme får skabt overblik, kerneforståelse og ikke mindst selvtillid og motivation. Jo bedre forståelsesværktøjer, jo bedre forståelse, og det vigtigste forståelsesværktøj er de visuelle forklaringer. Som underviser tager det måske tid at vænne sig til at visualisere, og det tager bestemt tid at udvikle gode, 37

42 visuelle forklaringer, men til gengæld kan de bruges igen og igen, af mange undervisere og i mange sammenhænge.

43 Om at bruge andres materiale Som tidligere nævnt kan det være vanskeligt for en underviser at overtage andres undervisningsmateriale. Der er mange grunde til, at det sjældent lykkes at skabe god undervisning ud af denne form for genbrug, og de vigtigste skal kort nævnes her: 1. Hvad er meningen? Man kan kun gætte sig til de pædagogiske idéer bag materialet, fordi de ikke er eksplicitte. 2. Indholdsorientering Dokumentationen fokuserer på fagligt indhold, men ikke på pointer og forklaringer. 3. Manglende værktøjer Medierne er f.eks. typisk PowerPoints med tekst, der er opstillet med punkttegn, men ikke egentlige værktøjer, som hjælper med selve forklaringen. 4. Manglende standard Dokumentationen er ufuldstændig og svær at afkode, og der mangler i det hele taget en metode for, hvordan materialet skal dokumenteres og anvendes. Da intentionen med det it-pædagogiske koncept er at udvikle materiale, som kan genbruges af rigtig mange undervisere, er det naturligvis afgørende, at disse problemer undgås. Dette kapitel beskriver en løsning, som har været afprøvet tidligere i store projekter, og som har vist sig at løse ovenstående problemer. Hvad er meningen? Normalt kan man som underviser kun gætte sig til de pædagogiske idéer bag et undervisningsmateriale, fordi det typisk bygger på én eller nogle få underviseres personlige, pædagogiske kreativitet, og fordi idéerne ikke er ekspliciterede. Denne barriere findes ikke i det it-pædagogiske koncept, fordi materialet netop bygger på et specifikt pædagogisk koncept. Det betyder, at den overordnede pædagogiske strategi, den specifikke opbygning af Hands-On lektionerne og valget og udformningen af forståelsesværktøjerne er eksplicit og velbeskrevet. 39

44 Indholdsorientering Traditionelt har undervisningsmateriale et stærkt fokus på fagligt indhold, mens den pædagogiske vinkel ofte ikke fremgår eksplicit. Når man skal udvikle undervisningsmateriale, som andre skal kunne genbruge, skal det store arbejde, der lægges i udvikling af undervisningsmateriale, ikke fokuseres på beskrivelser af det faglige indhold, som oftest vil være kendt af underviserne i forvejen. I stedet skal arbejdet fokusere på at afgøre, hvad deltagerne skal forstå, og hvordan man får dem til at forstå det. Det materiale, som produceres i Lær mere netværket fokuserer derfor ikke primært på indhold for indholdets egen skyld, men på de pointer, som deltagerne skal forstå, og de forståelsesværktøjer, som skal få dem til at forstå pointerne. Manglende værktøjer Rigtig mange traditionelle undervisningsmaterialer består af PowerPoints, som i bedste fald støtter underviseren i at strukturere indholdet, men som ikke bidrager til at skabe kerneforståelse hos deltagerne. Den vigtigste del af det materiale, der er dokumenteret som led i Lær mere netværkets arbejde, er forståelsesværktøjerne i form af eksempler og visualiseringer. Disse værktøjer kan ikke kun bruges i de specifikke lektioner, men kan også genbruges i andre undervisningsforløb / lektioner, hvor der er behov for de samme forklaringer. Manglende standard Det undervisningsmateriale, som man overtager fra andre, følger i sagens natur ikke en fælles, pædagogisk standard, hvilket kan gøre det vanskeligt at afkode. Samtidig er der oftest heller ikke anvisninger på, hvordan man skal anvende materialet. Den metode, den såkaldte manusmetode, der anvendes i Lær mere netværket, er netop en fælles standard, som alle følger, og der er tænkt nøje over, hvordan materialet kan genbruges optimalt.

45 Manusmetoden Metoden er grundlæggende enkel. Som det fremgår af eksemplerne på består dokumentationen af følgende elementer: 1. Manuskript Manuskriptet er indskrevet i en lektionsplan, så underviseren får et optimalt overblik. Manuskriptet består ikke nødvendigvis af alt, hvad underviseren skal sige, men af de pointebærende sætninger. I lektionsplanen er der henvisninger til de visuelle hjælpemidler, således at det klart fremgår, hvornår disse skal anvendes. 2. Visualiseringer Bortset fra procedureoverblikket, som normalt blot er en del af manuskriptet, er de visuelle hjælpemidler dokumenteret via PowerPoints. Det skal understreges, at det ikke er meningen, at disse PowerPoints skal anvendes i selve undervisningssituationen. Idéen er, at man (primært) bruger whiteboard, og at de udarbejdede PowerPoints alene er dokumentation af tavletegninger. 3. Navigationssedler Dette materiale uddeles til deltagerne og benyttes af disse i og efter undervisningen. 4. Opgaver Dette materiale uddeles til deltagerne og benyttes af disse i og efter undervisningen. Anvendelsen af materialet Det skal understreges, at dele af materialet ikke skal anvendes i selve undervisningssituationen, men i forberedelsesfasen. Manuskriptet skal ikke læses op, når man står over for et nyt hold deltagere, så man som underviser reducerer sig selv til speaker. Kunsten er at bruge alle de gode idéer, der er lagt ned i materialet, samtidig med at man gør materialet til sit eget. Inden man går ind i selve undervisningssituationen, skal man have taget ejerskab over materialet, hvis det skal blive til levende, troværdig undervisning. 41

46 Genbrug af materialet Den største del af den meget store indsats, der ligger i at udarbejde et standardiseret materiale, ligger i at udvikle gode visuelle forklaringer. Det er heldigvis sådan, at mange visuelle forklaringer kan genbruges i andre lektioner. Selv om man således ikke finder en færdigudviklet lektion, som passer direkte til den situation og det delemne, man selv skal undervise i, kan man stadig drage stor nytte af materialet ved at finde visualiseringer og genbruge dem eller lade sig inspirere af dem. Versionering Lektionerne på hjemmesiden vil være mere eller mindre fokuseret på de specifikke målgrupper, som de undervisere, der har udviklet materialet, selv er fokuseret på. Dette skal imidlertid ikke afholde én fra at bruge materialet. For det første vil de visuelle forklaringer typisk være generiske, for det andet er det meget enkelt at versionere materialet, så det passer til ens egen målgruppe. Typisk vil man kunne ændre målgruppe blot ved at tilpasse historierne / eksemplerne.