Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen

Transkript

1 Inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolen Opgave: Professionsbachelor i læreruddannelsen Navn: Maria Berg Sørensen () Afleveringsdato: Uddannelsesinstitution: Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Fag: Specialpædagogik Vejledere: Christine Enø Helmudt og Dorthe Bindseil Anslag og sider: anslag, 35 sider

2 1. Indholdsfortegnelse 1. Indholdsfortegnelse Indledning 3 3. Problemformulering Problemformulering Grundlæggende definitioner Anvendte teoretiske begreber Læsevejledning Opgavens afsnit 6 5. Teori Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion Eksklusion Integration, rummelighed og inklusion Integration Rummelighed Inklusion Opsamling på definitioner Normalitet, sociale afvigelser og social marginalisering Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation Denne opgaves praksisfællesskaber Situeret læring Deltagerbaner, læringsbaner og transformation Empiri Undersøgelsesdesign Case Observation som datakilde Interview som datakilde Cases generelt 17 Professionsbachelor 1

3 6.1.2 Interview Det empiriske grundlag Case Interview Vurdering af undersøgelsesmetode Case Interview Analyse og diskussion Analyse og diskussion af case, A Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Analyse og diskussion af interview, C Normalitet og sociale afvigelser Social marginalisering Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Handleperspektiv/Praksisudvikling Konklusion Perspektivering Litteraturliste. 37 Bilag: Bilag 1: Case Bilag 2: Interviewguide Bilag 3: Transskription af interview Bilag: Samtykkeerklæring til interview og brug deraf Professionsbachelor 2

4 2. Indledning Begrebet inklusion kom for alvor på dagsordenen med Salamanca Erklæringen fra 1994: De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn (Undervisningsministeriet, 1997:2). Her forstås inklusion altså som en inklusion af alle elever i folkeskolen, og denne inklusion har siden været til stor debat og herudover også været genstand for mange delte meninger. Faktum i dag er dog, trods Salamanca Erklæringen, at 6% af alle danske folkeskoleelever går i en specialklasse eller på en specialskole. Dette tal ønskes fra politisk side, ifølge reformudspillet Faglighed og frihed fra 2010, nedbragt til 4% i 2015 (Regeringen Lars Løkke Rasmussen, 2010:31 32), hvilket betyder, at omkring specialelever ønskes tilbage til folkeskolen indenfor 4 år (Lauritsen & Hansen, 2011). Hvorvidt dette er godt eller skidt, muligt eller ej, er interessante diskussioner, men skal ikke være et emne for denne opgave. Derimod vil jeg i denne opgave beskæftige mig med, hvordan man kan inkludere specialelever i folkeskolen, da jeg må forholde mig til, hvordan jeg som kommende folkeskolelærer med specialpædagogisk kompetence, og dermed måske kommende modtager af en specialelev i min klasse, kan give en overflyttet elev de bedst mulige vilkår for at indgå i fællesskaberne i sin nye klasse. At få specialelever tilbage til folkeskolen er nemlig ikke bare gjort med at sætte eleverne tilbage i et klasselokale på en folkeskole. I henhold til Salamanca Erklæringen skal alle elever inkluderes (Undervisningsministeriet, 1997:2 3), hvilket fordrer mere end blot en fysisk tilstedeværelse nemlig at eleverne er deltagere i både det faglige og det sociale fællesskab og ikke mindst selv oplever sig som inkluderede (Alenkær, 2010:22). Med udgangspunkt i ovenstående, finder jeg det derfor yderst relevant for min kommende profession som folkeskolelærer med specialpædagogisk kompetence at undersøge, hvordan jeg bedst muligt sikrer de elever, som skal skifte fra en specialskole til en folkeskole, en inkluderende overflyttelse, hvor de kommer med i såvel det faglige som det sociale fællesskab. 3. Problemformulering 3.1 Problemformulering På baggrund af ovenstående tanker arbejder jeg derfor ud fra følgende problemformulering: Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til en faglig og social inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolens praksisfællesskaber? Professionsbachelor 3

5 Dette ønsker jeg at undersøge via følgende underpunkter: Hvordan og hvorvidt en elev fra en specialskole ved en overflytning til folkeskolens praksisfællesskaber bliver fagligt og socialt inkluderet Hvilke tanker en specialelev gør sig om en eventuel overflyttelse til folkeskolen ift. faglig og social inklusion 3.2 Grundlæggende definitioner Jeg arbejder ud fra forståelsen af folkeskolen som den almene folkeskole, underlagt Folkeskoleloven, som rummer en 10 årig grundskole bestående af en 1 årig børnehaveklasse og 1. 9.klasse (Undervisningsministeriet, 2011). Ift. specialskolen arbejder jeg ud fra forståelsen, at det er en skoleinstitution, der også er underlagt Folkeskoleloven, men som yder specialpædagogisk bistand til at fremme udviklingen hos elever med særlige behov (Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand: 1 stk., 1 og 2). Med praksisfællesskab menes subjekters deltagelse i et handlingssystem, som er vedvarende og socialt samspillende, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Indenfor skolens praksisfællesskaber er praksis dog også styret af udefrakommende regler og love (Nielsen & Kvale, 1999:291). 3.3 Anvendte teoretiske begreber Jeg vil for at besvare min problemformulering arbejde med følgende teoretiske begreber, som i mit teoriafsnit vil blive definerede: Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion ud fra Rasmus Alenkærs og Susan Tetlers forståelser Normalitet og afvigelse ud fra Morten Ejrnæs og Jesper Holsts forståelser Social marginalisering ud fra Line Lerche Mørcks og Ivar Frønes forståelser Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation ud fra Jean Laves, Etienne Wengers, Kirsten Grønbæk Hansens og Ole Dreiers forståelser 4. Læsevejledning Indledende vil jeg sige, at mit syn på handicaps/vanskeligheder igennem hele opgaven er inspireret af den dialektiske handicapforståelse, og at jeg derfor anser handicaps/vanskeligheder som en dynamisk størrelse, der kan ændre sig over tid og rum afhængig af de praksisser, som individet deltager i. Dermed ses det ikke som bundet til individet men som noget, der kan opstå, ved et misforhold mellem den enkeltes udvikling og Professionsbachelor 4

6 de sociale praksisser (Bøttcher & Dammeyer, 2011 a :36). Dog anvender jeg på bilag 1 autismediagnosen, da eleverne i min empiri har fået stillet denne diagnose. Jeg gør derfor brug af et medicinsk perspektiv (Ejrnæs, 2011:202), men jeg vælger stadig at se muligheder og begrænsninger, som elever med autismediagnosen kan have, som noget der opstår i mødet med omgivelserne. Udgangspunktet for opgaven er mit ønske om at kvalificere min praksis iht. at inkludere elever, der overflyttes fra specialskoler til folkeskoler, hvorfor jeg ønsker at undersøge en konkret overflyttelses grad af inklusion/eksklusion, og hvad dette skyldes, samt en specialelevs tanker om en evt. overflyttelse, for herudfra at kunne komme med konkrete forslag til, hvad jeg som lærer kan gøre for et inkluderende skoleskifte. Jeg er dog bevidst om, at denne opgave ikke kan give en fyldestgørende handleplan, blandt andet fordi der ved et inkluderende skoleskifte er langt flere aspekter, end hvad denne opgave kan rumme, så som skole hjem samarbejdet, resten af skolens engagement og meget andet. Herudover omhandler min empiri kun én diagnose, og alle diagnoser, og elever for den sags skyld, er forskellige. Som nævnt ovenfor ønsker jeg dog ikke at se de muligheder og begrænsninger, som kan opstå, som hverken tilskrevet diagnosen eller eleven, men derimod som noget, der kan opstå i mødet med omgivelserne her ved et skoleskifte. Derfor anser jeg de handletiltag, som er opgavens mål at finde, ud fra de aspekter af inklusionen, som i opgaven inddrages, som forholdsvis generelt gældende for en sådan overflyttelsessituation med den vigtige pointe, at de skal justeres ift. den enkelte elev og praksis. Jeg begrunder mit valg af teorier med, at jeg ønsker at undersøge et inkluderende skoleskifte, hvilket først og fremmest kræver, at begreberne inklusion, eksklusion, integration og rummelighed behandles. Herudover kræver begrebet inklusion, at jeg både inddrager teori om de faglige og de sociale aspekter, der er i spil, hvorfor situeret læringsteori og deltagelsesbaner samt normalitetsbegrebet og social marginalisering anvendes. Disse teorier begrunder jeg med, at jeg især anser dem som relevante i overflyttelsen af elever fra specialskoler, da jeg formoder, at forståelsen af normalitet i højere grad er i spil ved en sådan overflyttelse end ved en overflyttelse fra en folkeskole til en anden, og da risikoen for social marginalisering dermed også er mere sandsynlig, hvilket begrundes i opgaven. Herudover anser jeg en specialskole og en folkeskole som i højere grad værende forskellige praksisfællesskaber end to folkeskoler, hvilket også begrundes senere, hvorfor den situerede læringsteori og deltagelsesbaner er relevant ved et sådant skoleskifte. Det skal siges, at jeg er bevidst om, at det sociale liv har indvirkning på det faglige, og omvendt (Nielsen, 2005 c :137), og at normalitet og afvigelser samt social marginalisering ikke Professionsbachelor 5

7 udelukkende kan ses som teorier om det sociale aspekt, og situeret læring og deltagelsesbaner heller ikke udelukkende kan ses som en teori om det faglige aspekt. For at tjene til klargørelsen af mine empiriske fund i analysen, vælger jeg dog i opgaven at opsplitte inklusionen i en faglig og en social inklusion (Alenkær, 2010:21) og dermed også teorierne. 4.1 Opgavens afsnit Jeg vil i dette afsnit kort skitsere, hvordan opgaven er bygget op: 1. Problemformulering, hvor det konkrete emne, som ønskes undersøgt er præciseret. 2. Teoriafsnit, hvor de centrale begreber eksklusion, integration, rummelighed og inklusion først og fremmest diskuteres. Efterfølgende defineres og diskuteres normalitets og marginaliseringsbegrebet samt den situerede læringsteori og deltagelsesbaner. 3. Empiriafsnit, hvor mine kvalitative dataindsamlingsmetoder, interview og case, beskrives, hvorefter mit interview med en specialskoleelev, samt min case om overflyttelsen af en elev fra specialskole til folkeskole, præsenteres. Slutteligt vurderes de indsamlede datas pålidelighed og gyldighed. De vigtigste pointer i empiriafsnittet er, at A føler sig anderledes og udenfor det sociale fællesskab, og at klassekammeraterne ser hende som mærkelig. Hun føler sig derimod med i det faglige fællesskab, lige på nær matematik, hvor hun er taget ud af undervisningen. De vigtigste pointer i forbindelse med interviewet er, at C er nervøs for at blive betragtet som sær og anderledes, fordi hun selv føler sig sådan, og derfor forventer at blive holdt udenfor fællesskabet i en folkeskoleklasse. Derudover frygter hun, at hun vil sakke fagligt bagud, fordi undervisningen og lærerne vil være anderledes, og at lærerne ikke rigtig vil hjælpe. 4. Analyse og diskussionsafsnit, hvor de indsamlede data analyseres med begreberne fra teorien. De vigtigste pointer i dette afsnit er, at både A og C er meget bevidste om både deres eget og andres brug af normalitetsbegrebet. Både A og C henholdsvis oplever og frygter også en social marginalisering, og også en social eksklusion, blandt andet fordi deres afvigelser fra klassens normalitetsbegreb gør, at de bliver, og kan risikere at blive, skubbet ud i kanten af fællesskabet og i nogle tilfælde helt er udenfor fællesskabet. Ift. det faglige er C også bange for en faglig ekskludering, da hendes opfattelse af folkeskolens undervisning og lærere som anderledes end specialskolens kan medføre, at hun ikke kan deltage i de arrangerede læringsbaner. A er fagligt inkluderet, da hun føler sig som deltager i undervisningen og har gjort brug af praksisfællesskabets læringsbaner, lige undtaget matematik, hvor hun er blevet ekskluderet indenfor skolens rammer, fordi hun ikke har kunnet bruge de arrangerede læringsbaner. 5. Handleperspektiv/Praksisudvikling, hvor jeg på baggrund af analysen gør mig tanker om, hvad jeg i min egen praksis vil gøre, når elever skal overflyttes fra specialskoler til folkeskoler, Professionsbachelor 6

8 så de bliver godt inkluderede i folkeskolen. 6. Konklusion, hvor problemformuleringen besvares på baggrund af analysen og mine overvejelser over min praksisudvikling. 7. Perspektiveringsafsnit, hvor det kort overvejes, hvorvidt det i praksis er muligt at inkludere alle disse specialelever, som Faglighed og frihed målsætter. 5. Teori Jeg vil i dette afsnit diskutere og definere de teoretiske begreber, som jeg vil gøre brug af i analysen af min empiri og besvarelsen af min problemformulering. 5.1 Eksklusion, integration, rummelighed og inklusion Eksklusion Jeg er i opgaven inspireret af Rasmus Alenkærs forståelse af eksklusion, som henviser til, at man i et omfang udelukker nogen, eller måske endda fratager nogen deres deltagelsesret. Ud fra den forståelse har eksklusion altså primært at gøre med mangel på deltagelse 1 og inddragelse i de aktiviteter og fællesskaber, som de fleste andre elever almindeligvis deltager i. Her taler Alenkær om, at man opdeler elever i normale og specielle (Alenkær, 2010:14 15). Herudover gør jeg brug af Alenkærs definitioner af eksklusion indenfor og udenfor skolens rammer. I praksis kan eksklusion indenfor skolens rammer fx være, når eleven tilbydes specialundervisning udenfor normalundervisningens 2 rammer, og på den måde nægtes adgang til det faglige og sociale fællesskab, mens specialundervisningen foregår. Udenfor skolens rammer kan det være, når eleven tilbydes undervisning på en anden institution end skolen, fx en specialskole, så eleven helt nægtes adgang til det faglige og sociale arbejde i sin normalklasse (Alenkær, 2010:15 16). Samtidig vælger jeg i opgaven at bruge, at man også kan betegnes som ekskluderet, selvom man er indenfor normalklassens rammer. I praksis kan det forklares med, at man er til stede i klassen, men at man ikke er deltagende i det faglige og/eller det sociale liv, hvilket jævnfør ovenstående jo så er eksklusion. Yderligere forstår jeg eksklusion som afhængig af den enkeltes oplevelse deraf, hvilket jeg senere vil understøtte med Alenkærs definition af inklusion som er eksklusionens modsætning. 1 Deltagelse: menneskets oplevelse af at være en del af/med i et fællesskab, hvor man er med til at styre aktiviteterne (Dreier, 1999:78 og Alenkær, 2010:14). 2 Normalundervisning: skolens almene undervisningspraksis (Alenkær, 2010:14) Professionsbachelor 7

9 5.1.2 Integration, rummelighed og inklusion Forståelserne af integration, rummelighed og inklusion spænder vidt, hvorfor det er vigtigt at få defineret, hvilken forståelse jeg i denne opgave arbejder ud fra Integration I min forståelse af integration læner jeg mig også op af Rasmus Alenkær, og forstår derfor integration som, at man forener det, man allerede har, med noget udefrakommende, uden at ødelægge det, som man allerede har (Alenkær, 2010:16). Inspireret af Alenkær opdeler jeg det i funktionel, fysisk og social integration. I praksis vil funktionel integration sige, at eleven reelt ikke er elev på den skole, som han/hun er integreret i, fordi det meste af undervisningen gives i et ekskluderet tilbud udenfor skolens rammer. Eleven har derfor lille eller ingen kontakt med de elever, der går på skolen (Alenkær, 2010:17 18). Dette kan sidestilles med at være ekskluderet udenfor skolens rammer. Fysisk integration vil i praksis betyde, at eleven er indenfor de samme fysiske rammer som resten af klassekammeraterne, men man forholder sig ikke til, hvad eleven laver, eller om eleven får noget udbytte af fællesskabet (Alenkær, 2010:18). Social integration vil i praksis være, når en elev deltager både i undervisningen og det sociale fællesskab på skolen (Alenkær, 2010:18). Det minder begrebsmæssigt om forståelsen af inklusion, men definitionen er ikke fyldestgørende, hvilket senere afsnit om inklusion vil vise Rummelighed Ser man på rummelighed fra Susan Tetlers synsvinkel handler det om, at praksis og individet skal tilpasse sig hinanden, så alle elever får mulighed for at deltage. I en sådan form for rummelighed skal skolen altså ikke direkte forandre sig, men i praksis handler rummeligheden om de muligheder og betingelser, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte, hvor indenfor den enkelte kan have sin deltagelse (Tetler, 2009:54+60 & Tetler, 2004:82). For Alenkær betyder rummelighed, at der er noget, som rummer noget andet, og dermed at fællesskabet, der rummer, fundamentalt vurderer sig selv som mere normale, end den der rummes, hvilket jævnfør definitionen af eksklusion altså kan ses som ekskluderende (Alenkær, 2010:19). Inspireret af Alenkær vil jeg opdele rummelighed i en fysisk, institutionel og relationel rummelighed. Fysisk rummelighed betyder i praksis, når fx en skole er en stor bygning med mange lokaler ift. elevtallet, og der dermed er god plads at boltre sig på (Alenkær, 2010:19). Institutionel rummelighed betyder, når fx skolen lukker elever ind, der ellers afviger fra målgruppen de specielle får lov at opholde sig mellem de normale, men kun ved at de Professionsbachelor 8

10 tilpasser sig institutionen (Alenkær, 2010:19 20). Relationel rummelighed er i praksis, når der er plads til forskellighed, men hvor ingen forandrer sig holdnings eller handlingsmæssigt (Alenkær, 2010:20 21). Ud fra disse forståelser kan det siges, at Tetlers rummelighedsforståelse til en vis grad ligger under den institutionelle og relationelle forståelse, da skolen lukker afvigende elever ind, og dermed gør plads til forskellighed, men at skolen kun tilpasser sig ved at give muligheder og betingelser for den enkeltes deltagelse, som den enkelte så skal tilpasse sig indenfor, og at der dermed ikke sker nogen forandringer holdnings eller handlingsmæssigt. Dette lægger sig også op af Alenkærs forståelse om, at noget rummer noget andet Inklusion Inklusion ses i denne opgave som det modsatte af eksklusion, og jeg læner mig her igen op af Rasmus Alenkærs forståelse. Her forstås eleven som en del af det noget, som eleven ikke er en del af, når eleven er ekskluderet, og her ophæves eksklusionens skelnen mellem normal og speciel, da alle er unikke individer. I stedet handler det om elevens ret til deltagelse samt allervigtigst om elevens oplevelse og følelse af at være en naturlig og værdifuld del af både det faglige og sociale fællesskab, hvilket tilfører noget nyt ift. definitionerne af integration og rummelighed (Alenkær, 2010:21 22). Inspireret af Alenkær anvender jeg i opgaven to forskellige former for inklusion: social og faglig. Social inklusion vil i praksis sige, at eleven oplever sig som en værdifuld del af det personrelationelle fællesskab, altså at eleven har venner. Faglig inklusion vil sige, at eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig bidragyder til opgaverne i skolens undervisning (Alenkær, 2010:21). Skal eleven opleve sig som en betydningsfuld deltager både socialt og fagligt kræver det i praksis, at der må ske en konstant gensidig tilpasning mellem eleven og skolen, samt eventuelle nødvendige forandringer af skolens praksis, i en vedvarende proces, så deltagelsen muliggøres (Alenkær, 2010:22). Inspireret af Tetler er det fællesskabets rummelighed, som er afgørende for inklusionen, hvilket i praksis betyder, at skolen skal give rum for de inkluderende processer. Med en sådan vinkel kan man sige, at jo mere rummelig skolen er, jo mere kan en elev blive inkluderet. Her forstås inklusionen derfor, som nævnt i forbindelse med rummelighed, som de muligheder og betingelser, det konkrete fællesskab giver den enkelte elev for at deltage, og samtidig også at eleven skal vælge at deltage indenfor disse muligheder og betingelser for at være inkluderet (Tetler, 2009:54 55 & Tetler, 2004:82). Professionsbachelor 9

11 For at belyse deres forskelligheder kan det siges, at læner man sig op af Tetlers definition, så er en elev inkluderet, hvis eleven gives mulighed for at deltage fuldt ud og også gør det, hvilket dog ifølge Alenkærs definition ikke nødvendigvis betyder, at eleven oplever og føler sig som en deltager og som en værdifuld del af fællesskabet. Herudover taler Tetler om at blive givet mulighed for deltagelse, hvor Alenkær taler om elevens ret til deltagelse. For Alenkær er det også vigtigt, at det ikke kun er tilpasninger, der foretages, som Tetler siger, men at der i den vedvarende inklusionsproces hele tiden både tilpasses og forandres, så fællesskabet nyskabes via et samarbejde mellem alle enheder. Ift. Tetler distancerer Alenkær sig altså fra rummelighedsbegrebet, da Alenkærs forståelse af inklusionsbegrebet er direkte i modstrid med forståelsen af rummelighed, hvorimod Tetler nærmere underordner de to begreber Opsamling på definitioner Ud fra ovenstående diskussion finder jeg følgende begreber og dertilhørende definitioner relevante i opgaven for at kunne undersøge min problemformulering: Fysisk integration: når eleven er fysisk placeret indenfor de samme rammer som fællesskabet, men hvor man ikke rigtig forholder sig til eleven, jævnfør Alenkær. Rummelighed: når noget normalt rummer noget mindre normalt, når der gøres gensidige tilpasninger i form af, at der gives muligheder og betingelser for deltagelse i fællesskabet, hvor indenfor den enkelte kan tilpasse sin deltagelse, men hvor der ingen forandringer gøres, jævnfør Alenkær og Tetler. Inklusion: når både den enkelte og fællesskabet tilpasser, og om nødvendigt ændrer, og hvor den enkelte har ret til deltagelse, og selv føler og oplever sig som en betydningsfuld del af et fagligt og/eller socialt fællesskab, jævnfør Alenkær. Eksklusion: når den enkelte er udelukket fra, eller måske endda frataget sin deltagelsesret i, et fællesskab, og selv føler sig ekskluderet fra og ubetydelig i det sociale og/eller det faglige fællesskab, jævnfør Alenkær. 5.2 Normalitet, sociale afvigelser og social marginalisering Normalitet og sociale afvigelser I min forståelse af socialt afvigende adfærd eller sociale afvigelser læner jeg mig op af Morten Ejrnæs, som definerer det som adfærd eller opførsel, der er i uoverensstemmelse med samfundets normer og kriterier (Ejrnæs, 2011:192). I skoleregi kan denne uoverensstemmelse siges at vurderes af pædagoger og lærere, fordi de i praksis tager stilling til, om en elevs adfærd bryder med samfundets normer og er socialt Professionsbachelor 10

12 afvigende, og dermed om der skal gøres noget ekstraordinært ift. denne elev. Lærere og pædagoger er ifølge Ejrnæs derfor myndighedsrepræsentanter, og de møder elever med bestemte forventninger til adfærd, sprog og tænkning og har nogle forestillinger, som der ønskes og forventes, at eleverne skal leve op til, hvilke dermed udgør den normale adfærd (Ejrnæs, 2011:192). På den måde bliver man som lærer altså ofte stifter af en normalitetsopfattelse, hvilket, især ved en elevs skoleskifte, er vigtigt at være opmærksom på, så man ikke dømmer den nye elev som socialt afvigende, hvis elevens sociale adfærd ikke umiddelbart passer ind i de forventninger, man har. Ift. forståelsen af normalitet læner jeg mig op af Jesper Holsts fire normalitetsopfattelser: statistisk, medicinsk, moralsk og sociologisk, som kort repræsenterer henholdsvis det gennemsnitlige, det syge/raske, det moralsk rigtige/forkerte og det socialt accepterede/uaccepterede (Ejrnæs, 2011: ). Med sådan 4 forskellige normalitetsopfattelser kan man hurtigt forudse, at normalitetsbedømmelsen i praksis kan blive subjektiv og dermed forskellig, hvilket netop gør disse opfattelser relevante for den senere analyse, hvor jeg ønsker at finde ud af, hvordan empiriens elever bedømmes, og bedømmer sig selv, samt hvad det får af betydning for deres skolegang. Ses normalitetsbegrebet ift. opgavens forståelse af inklusion og eksklusion må det siges, at normalitetsopfattelserne holder fast i skellet mellem normal og speciel, og dermed kan få en ekskluderende virkning. Samtidig lægger det sig op af forståelsen af rummelighed, hvor det normale fællesskab rummer den afvigende enkelte uden at forandre sig holdningsmæssigt. Ift. mit overordnede dialektiske handicapsyn er normalitetsbegrebet modstridende, fordi man med normalitetsforståelser udelukkende vurderer individet selv og ikke ser på de omgivelser, som individet befinder sig, og individets samspil dermed Social marginalisering I min forståelse af social marginalisering er jeg inspireret af Line Lerche Mørck, som betegner marginalisering som en social tilstand, hvor den marginaliserede befinder sig i en bevægelsesretning væk fra fællesskabets midte ud mod randen eller udkanten af fællesskabet. Hermed har individet kun en marginal deltagelse i den sociale sammenhæng/gruppe, som individet er marginaliseret fra (Mørck, 2006:27). Marginaliseringen afhænger blandt andet af øjnene, der ser, og forstås ofte som et aspekt ved personers position, herunder bl.a. anderledeshed/afvigelser fra, hvad der anses som det normale eller rigtige. At man er socialt marginaliseret fra ét fællesskab eller gruppe betyder Professionsbachelor 11

13 dog ikke nødvendigvis, at man generelt er marginaliseret (Mørck, 2006:27 28). Social marginalisering kan altså siges at have med normalitetsopfattelsen at gøre, da man blandt andet kan blive marginaliseret ud fra, om man vurderes som socialt afvigende. Inspireret af Helle Schjellerup Nielsen bruger jeg i opgaven kun marginaliseringsbegrebet ift. det sociale liv og den sociale inklusion i skolen, hvorfor brugen af marginaliseringsbegrebet igennem opgaven skal forstås som social marginalisering (Nielsen, 2005 a :12). Jeg er herudover inspireret af Ivar Frønes, som anser en skoleklasse som det bedste sted at lære at begå sig socialt og at skabe relationer, og hermed undgå social marginalisering, fordi eleverne oftest er jævnaldrende, og der derfor principielt er jævnbyrdighed og ligeværd i denne gruppe. En jævnaldergruppe vil dog oftest også indeholde ulige relationer og hierarkiske strukturer, som gør, at alle alligevel ikke er ligeværdige (Nielsen, 2005 b :33 35). Ofte vil elever nemlig klassificere og kategorisere hinanden indbyrdes for at strukturere deres verdener, fordi man, ifølge Frønes, i et fællesskab helst karakteriserer sig ved at være ens. Derfor kan elever, som falder uden for definitionen af det ens, eller med Ejrnæs ord udenfor den gældende normalitetsopfattelse, risikere at blive socialt marginaliserede (Nielsen, 2005 b :38). Set i forbindelse med en overflyttet specialelev er der højst sandsynligt noget ved eleven, som tidligere er blevet vurderet som socialt afvigende, og derfor måske også vil blive det nu. Dette kan betyde, at eleven risikerer at blive socialt marginaliseret i jævnaldergruppen, hvor eleven jo, jævnfør Frønes, netop skal lære at begå sig socialt og skabe relationer. Dette kan altså blive en ond cirkel for den socialt marginaliserede elev, fordi eleven så får svært ved at lære at skabe relationer til at komme ind i fællesskabet igen. Ift. opgavens inklusions og eksklusionsbegreber må social marginalisering betegnes som overvejende ikke inkluderende, da der i højere grad sker en udstødelse end en gensidig tilpasning og åbning af fællesskabet. Herudover kan den marginaliserede tilstand medføre, at eleven ikke oplever sig som en betydningsfuld deltager, hvilket derfor også må betragtes som eksklusion. Nogle elever vil dog muligvis ikke opleve sig som socialt ekskluderede, fordi de er socialt marginaliserede, og til det kan man stille spørgsmålet, om det så er ok at have marginaliserede elever i klassen? Da jeg, jævnfør Frønes, netop ser deltagelsen i blandt andet jævnaldergruppen i skolen som det bedste sted at lære at begå sig socialt, vil jeg bestemt sige nej til dette, da socialt marginaliserede elever dermed risikerer ikke at udvikle deres evner til at indgå i sociale relationer og fællesskaber, hvilket kan få betydning også udenfor skolen. Professionsbachelor 12

14 5.3 Situeret læring, deltagerbaner, læringsbaner og transformation Denne opgaves praksisfællesskaber Ift. afsnit 3.2 s definition af praksisfællesskaber må praksisfællesskaber generelt altid være forskellige, da subjekters deltagelse og den fælles forståelse i forskellige praksisfællesskaber må siges aldrig at kunne være helt ens. Jævnfør følgende teorier af Jean Lave, Etienne Wenger, Kirsten Grønbæk Hansen og Ole Dreier kan specialskolen og folkeskolen dog siges i højere grad at være to forskellige praksisfællesskaber end fx to folkeskoler. Som konsekvens af, at specialskolen i højere grad skal yde specialpædagogisk bistand, jævnfør definitionerne i afsnit 3.2, vil der nemlig være tilskrevet forskellige betydninger til undervisningen og dermed være mere forskellige handlekontekster og læringsbaner i de to skoler, jævnfør følgende afsnit. Dette understøttes også af de helt praktiske forskelle i casen (bilag 1), da der i A s specialskoleklasse er langt færre elever og flere lærere/pædagoger pr. elev. Herudover arbejdes der ofte meget individuelt både niveaumæssigt og rent fysisk. Hermed bliver følgende teorier altså meget relevante for at kunne undersøge, hvad der sker med specialelevernes læring og viden, når de flyttes imellem disse to praksisfællesskaber, samt hvad det kan få af betydning for deres faglige inklusion Situeret læring Laves og Wengers teori om situeret læring er oprindeligt udviklet for at vise, at læring ikke skal ses som et produkt af undervisning, men at det foregår i alle praksisfællesskaber i hele dagligdagen. Ifølge Kirsten Grønbæk Hansen kan teorien dog også bruges ift. skolen, da skolen også er et praksisfællesskab (Hansen, 2000: ). Inspireret af Lave og Wenger er læring en proces indenfor et praksisfællesskab og knyttes til bestemte former for social deltagelse i forskellige kontekster eller praksisfællesskaber, heraf situeret. Dermed ses læring ikke som noget, der foregår i en individuel bevidsthed men derimod i en deltagelsesramme, hvor det går ud på, at individet ændrer opfattelse og handling i den pågældende situation, hvorfor læringen er forbundet med udviklingen af personlige muligheder for at deltage i praksis (Hanks, 2003:18 19). Viden anses derfor som indlejret i kontekster, og dermed bliver den viden, som skabes i løbet af en læreproces/aktivitet, ikke et stykke isoleret abstrakt viden, som det enkelte individ kan overføre til og genanvende i senere sammenhænge, men må forstås ift. den specifikke sociale, kulturelle og historiske praksis, hvori den skabes, forhandles og gør sig gældende læring og viden er altså integreret i praksis (Hanks, 2003:18 og Lave & Wenger, 2003:33). Sat hårdt op vil det i praksis betyde, at en overflyttet elev ikke vil kunne overføre viden fra specialskolen til folkeskolen. Professionsbachelor 13

15 Ift. udviklingen af de personlige muligheder for at deltage i praksis, og dermed lære, taler Lave og Wenger om den legitime perifere deltagelse, som er den proces, hvorigennem novicen, den nyankomne, bliver en fuld deltager af fællesskabet. Legitim forstås her som, at den enkelte skal accepteres som et nyt medlem af fællesskabet og perifer som en måde at få adgang til større grad af læring gennem stigende deltagelse i fællesskabet (Lave & Wenger, 2003:38). Inspireret af Hansen har man i skolen legitim adgang til at blive elev. For at arbejde sig fra perifer til mere deltagende handler det dermed om at blive den gode elev, som følger lærerens logik (Hansen, 2000:211). Ifølge Hansen har mange lærere nemlig en opfattelse af, i hvilken rækkefølge og på hvilken måde, noget skal læres, og hvis elever tilskriver undervisningen andre betydninger, så risikerer disse elever en meget perifer plads i klassen, fordi de så kan siges at deltage i en anden praksis og dermed kan opfattes som ikke lærende (Hansen, 2000: ). Laves og Wengers teori kan siges at være meget interessant i forbindelse med overflyttelse af elever. Den kan dog kritiseres for helt at glemme den livshistoriske og subjektive dimension, herunder kognitionen og emotionen. Inspireret af Hansen kan det derfor siges, at teorien gør deltagerne til viljeløse individer totalt opslugt i praksis, når det slet ikke medtænkes, at eleverne tilegner sig det lærte og derfor altid har nogle tanker, følelser og erfaringer fra tidligere (Hansen, 2000:220). Derfor inddrages Dreiers deltagerbaner, som Lave i øvrigt senere også selv har inddraget i sin teori Deltagerbaner, læringsbaner og transformation Inspireret af Dreier går læringen ikke blot ud på, at individet ændrer opfattelse og handling i én læringssituation, men også ud over den og ind i andre situationer, som individet deltager i (Dreier, 1999:77). Dermed kan man sige, at det ikke handler om opnåelsen af den fulde deltagelse i én praksis, som for Lave og Wenger, men derimod om en konstant udvidelse og ændring af individets muligheder for at deltage på tværs af praksisser (Dreier, 1999:84). Heraf kan læring altså ikke kan ses som et afsluttet projekt, og viden dermed heller ikke som et slutresultat af en læring, men må ses som en konstant proces på tværs af kontekster (Dreier, 1999:77). I denne proces betoner Dreier, at individet gør brug af tidligere erfaringer og viden, og deltager ud fra, hvad individet lige nu betragter som relevant udvidelse ud fra sit eget ståsted. Derfor må individet her ses som subjekt af sin læring (Dreier, 1999:84). Da individet er en deltager i praksis, og dermed kun en del af praksis, må individets viden og kunnen nemlig kun opfattes som en særlig, personligt konfigureret andel af praksisdeltagernes Professionsbachelor 14

16 samlede viden og kunnen, sammensat ud fra, hvad individet tilskriver betydning (Dreier, 1999:78 79). Inspireret af Dreier ses viden altså ikke som integreret i konteksten, men som en personligt konfigureret del af den samlede viden. Den subjektive betydning og dimension, som Lave og Wenger kan kritiseres for at mangle, vinder altså indpas her. Når viden ikke er integreret i konteksten, men tværtimod en proces, er viden derfor ikke umulig at tage med fra ét praksisfællesskab til et andet. Dette sker vha. Dreiers begreb om deltagerbaner, som jeg definerer som den lærendes baner ind i et praksisfællesskab, hvor den lærende aktivt gør brug af forskellige handlekontekster 3 for at skabe sammenhæng i deltagelsen. Herved kan læringen hele tiden fortsætte, fordi det tidligere lærte i nye deltagelsesbaner modificeres. Dette kaldes transformation. I deltagelsen i de forskellige handlekontekster kan individet dog støde på nogle kontraster, dilemmaer og modsigelser, fordi noget tidligere lært ikke lige stemmer overens med, hvad der skal læres i den nye kontekst (Dreier, 1999: ). En transformation af viden er altså ikke uproblematisk, da viden og kunnen jævnfør ovenstående skal transformeres og modificeres ift. den nye kontekst, og processen derfor ikke bare er en simpel overførsel fra et sted til et andet. I skolens undervisning er deltagerbaner med Dreiers ord tilrettelagt som læringsbaner, som skolen stiller til rådighed på bestemte tidspunkter med særlige funktioner for deltagelsen, som eleven skal deltage i for at lære og for at blive en del af praksisfællesskabet (Dreier, 1999:88 89). Læreren arrangerer disse læringsbaner ud fra, hvad hun tilskriver betydning. Her kan læringsbaner både forstås som liggende indenfor de læreprocesser, som læreren forventer elever gennemgår, de valgte arbejdsmetoder og former, valg af gennemgangsform, det faglige indhold osv. Af dette ses igen, at transformation af viden altså ikke nødvendigvis bliver nogen nem proces ved et skoleskifte. Først og fremmest kan eleven støde på nogle dilemmaer og kontraster, som ovenfor nævnt. Jævnfør Hansen og den gode elev kan eleven også risikere at tilskrive undervisningen andre betydninger end læreren. Hvordan disse læringsbaner er tænkt brugt af læreren stemmer nemlig ikke altid overens med elevens personlige læringsbane 4, da den personlige læringsbane skal forbindes med elevens øvrige tilværelse, og den institutionelle arrangerede læringsbane derfor får forskellig betydning for forskellige elever. For at blive deltager i form af den gode elev og dermed lære, er eleven dog nødt til at tage højde for den 3 Handlekontekster: en arrangeret enhed indenfor den samfundsmæssige praksis, på en særlig lokalitet og for bestemte medlemmers deltagelse, fx skolen (Dreier, 1999:79). I opgaven bruges begrebet også om mindre handlekontekster indenfor skolen, fx fag, grupper osv. 4 Personlig læringsbane: en sammensætning af en særlig deltagelsesbane med den primære hensigt at realisere langstrakte læringsforløb ved at forfølge og fordele læreprocesser over tid og sted (Nielsen & Kvale, 1999:200). Professionsbachelor 15

17 institutionelle læringsbanes krav og spillerum i realiseringen af den personlige læringsbane (Dreier, 1999:88 89). Formår eleven ikke at afkode og gøre brug af de arrangerede læringsbaner, fordi der enten tilskrives forskellige betydninger, eller fordi for mange kontraster eller dilemmaer opstår, kan eleven risikere at blive ude i det perifere med en eventuel faglig eksklusion til følge, jævnfør Alenkær, fordi elevens viden så ikke kan transformeres til den nye kontekst. 6. Empiri I følgende afsnit vil jeg beskrive den empiri, som jeg i min senere analyse vil bruge mine teoretiske begreber til at undersøge ift. besvarelsen af min problemformulering. Jeg vil først forklare og argumentere for mine metodiske overvejelser i forbindelse med indsamlingen, kort præsentere de indsamlede data samt vurdere dataene. 6.1 Undersøgelsesdesign Min empiri omhandler udelukkende elever, da jeg som følge af min forståelse af inklusion, som værende den enkeltes følelse og oplevelse deraf, mener, at jeg for at kunne besvare min problemformulering må gøre brug af elevperspektiver på et skoleskifte. Derfor består empirien af en case (bilag 1), omhandlende en elevs faktiske overflyttelse, som er oplevet og givet til mig af min lærerkollega og en skolepsykolog. Denne bruges, fordi jeg ønsker at inddrage empiri, hvor overflyttelsen rent faktisk har fundet sted, for at finde ud af, hvad der her er gået godt/dårligt ift. inklusionen, og hvad dette skyldes. Herudover anvender jeg et interview med en specialskoleelev (bilag 2, 3 og 4), som jeg har kendt et lille stykke tid, da det ved overflyttelsen netop er en specialskoleelev, som man skal inkludere til at blive folkeskoleelev, og jeg derfor også ønsker at få kendskab til en specialelevs tanker om henholdsvis specialskolen og folkeskolen og et evt. skoleskifte. Eleverne kaldes af hensyn til deres anonymitet for henholdsvis A og C Case Jeg har valgt at inddrage et singlecasestudie, som er studiet af et nutidigt fænomen i sin naturlige sammenhæng fra det det virkelige liv ved anvendelse af forskellige datakilder (Ramian, 2007:15). I opgaven er casestudiets fænomen en elev, A, og datakilderne er ustruktureret partiel deltagende observation og interview/samtale. At flere forskellige datakilder er brugt, gør ifølge Knud Ramian casen pålidelig, da der dermed kommer flere perspektiver på (Ramian, 2007:26). Casen er givet til mig af A s dansklærer fra folkeskolen, som har udført den ustrukturerede Professionsbachelor 16

18 partielt deltagende observation i primært dansktimer ca. en måned. Samtalen/interviewet blev foretaget af A s psykolog på specialskolen efter en måned. Begge kvalitative metoder Observation som datakilde Partiel deltagende observation definerer jeg som observationer, hvor den observerende selv er deltagende i hændelserne, men kun studerer en del af aktiviteterne i den sociale kontekst (Kristiansen & Krogstrup, 1999:54). At observatøren selv er deltagende er en stor fordel, fordi observatøren dermed ikke rigtig påvirker situationerne med sin tilstedeværelse og derudover kan få en bedre forståelse for de sociale fænomener indefra (Kristiansen & Krogstrup, 1999:54+58). Til gengæld er deltagelsen primært begrænset til dansktimerne (fra de andre fag har faglærerne blot givet informationer til dansklæreren om elevens faglige niveau), og herudover ustrukturerede, hvilket kan have gjort dataindsamlingen kaotisk og ufyldestgørende, så vigtige hændelser kan være gået tabt. Derfor er der i casen også inddraget elevens eget perspektiv Interview som datakilde Psykologens samtale/interview med A er ifølge psykologen baseret på nogle åbne spørgsmål stillet af ham for at få eleven til selv at fortælle/samtale om skoleskiftet. Her gælder altså samme vilkår som for et semistruktureret interview, hvilket beskrives i afsnit Cases generelt Overordnet kan man om cases sige, at de umiddelbart ikke er statistisk repræsentative, fordi forskeren træffer nogle ubevidste og bevidste valg, fordi mange forskellige variable kan have haft indvirkning på hændelserne, og fordi undersøgelsespopulationen er lille. Derfor har jeg i opgaven suppleret case og interview med hinanden. Ifølge Ramian er casestudiet dog det eneste valg, hvis man ønsker en dybdegående systematisk og detaljeret viden om fænomener i den virkelige verden, og man kan derfor godt se en cases resultater som forholdsvis generelt gældende, hvis de understøtter bestemte teorier om fænomenerne, eller hvis man kan forudsige lignende resultater for andre, der ligner den oprindelige case (Ramian, 2007:22 24) Interview Jeg har valgt det kvalitative forskningsinterview med eleven for at kunne få en dybdegående forståelse for temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonens egne perspektiver (Kvale & Brinkmann, 2009 a :41). Jeg ønskede, at interviewet skulle være semistruktureret, så det kunne nærme sig en 5 Kvalitativ metode: metode til at søge kvalitativ viden i form af nuancerede og brede beskrivelser af den enkeltes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2009 a :48) Professionsbachelor 17

19 hverdagssamtale men stadig have et formål samt en særlig tilgang og teknik. Derfor blev interviewet udført i overensstemmelse med en interviewguide (bilag 2), som indeholdt emner samt forslag til spørgsmål. Disse skulle sikre, at jeg fik den viden, som jeg havde brug for, nemlig om eleven italesatte og havde en forståelse af mine teoretiske begreber, samt hvad eleven følte omkring en evt. overflyttelse. At interviewet ikke er struktureret med fastlagte spørgsmål har den fordel, at den pågældende elev ikke føler sig udspurgt og dermed bedre selv kan uddybe svar og fortælle om egne tanker. Dog er man som interviewer afhængig af, at den interviewede selv har lyst til at fortælle meget, samt at man formår at holde samtalen på sporet uden samtidig at blive for styrende (Kvale & Brinkmann, 2009 a :45 og Bjørndal, 2003:103). I udformningen af min interviewguide arbejdede jeg efter, at det i et interview er vigtigt, at spørgsmålene ikke er ledende, at ord ikke er tillagt negative eller positive ladninger, så man risikerer at påvirke svarene, og at der er en åbenhed, som gør det muligt for den interviewede at komme med uddybende svar. Herudover ville jeg som interviewer udvise respekt og være aktivt lyttende, samt sørge for at interviewet foregik et sted, hvor eleven ikke blev forstyrret og distraheret (Bjørndal, 2003: ). 6.2 Det empiriske grundlag Case Casen (bilag 1) handler om A i 4. klasse, som har diagnosen autisme (se fodnote 1 bilag 1), og som er blevet overflyttet fra en specialskole til en folkeskole efter eget ønske. Overflyttelsen er foregået gradvist ved, at A den første måned kun deltog i dansktimerne, og A har efter overflyttelsen fået tildelt en hjælpelærer i klassen 10 timer om ugen. A s dansklærer vurderer, at A trives i klassen. Hun er godt med i legene i frikvartererne, og dansklæreren har kun har observeret få situationer, hvor A er blevet drillet, blandt andet da 3 drenge kaldte hende mærkelig, hvilket hun tacklede med det samme, hvor hun talte med eleverne om, at der skal være plads til A i klassen trods det, at hun har andre interesser. Fagligt vurderes A også som godt med, og i svære situationer træder hjælpelæreren til. Kun i matematik vurderes A til at have det svært svært, hvilket hun derfor har i matematikværkstedet. A anses dog som meget stille i gruppearbejde, hvorfor A s hjælpelærer nu sætter sig sammen med A i grupperne. Ifølge A selv har hun ingen venner i klassen. Hendes legeforslag bliver nedstemt i legegrupperne, og hun inviteres ikke med til klassens fritidsaktiviteter. Derfor siger A, at hun føler sig forkert og anderledes, og det er svært for hende at tale med de andre elever i skolen, Professionsbachelor 18

20 fordi hun ikke kan tale med om fælles oplevelser. Hun fortæller også, at de andre kalder hende for ting nogen gange, fx mærkelig. Matematik er hun ikke glad for, fordi det er svært, og hun føler sig overset af læreren. Efter at være blevet henvist til matematikværkstedet i timerne har hun fået bedre hjælp, men hun føler sig udenfor klassens fællesskab bagefter. I resten af fagene føler hun sig for det meste godt med, fordi hun kan deltage og bliver lyttet til, og hun får hjælp af hjælpelæreren til de svære ting. Hun bryder sig dog ikke om gruppearbejde, fordi det er svært at få sagt noget og følge med, men det hjælper, når hjælpelæreren sidder der Interview Interviewet (bilag 3) er med pigen, C, som går i 6. klasse på en specialskole med 7 andre autister, fordelt på 1 pige og 6 drenge, hvor hun har gået i ca. 2 år. C har diagnosen atypisk autisme, da hun overvejende kun opfylder 1 kriterium i triaden, nemlig manglende fleksibilitet/nedsat social forestillingsevne 6 (Servicestyrelsen, 2011). C anser sig selv som anderledes og er glad for specialskolen, fordi der er et godt fællesskab, og fordi alle passer ind, selvom de har noget. Herudover er lærerne gode til at forklare og hjælpe i undervisningen, og hun synes, hun lærer noget der. Folkeskolen ser C som den normale tilværelse, hvor hun mener at ville blive set som sær, og hvor hun er bange for ikke at kunne være med i det sociale, fordi hun ikke vil gå op i de samme ting, som hun mener, at andre elever gør. Herudover bliver man ifølge C i folkeskolen skældt mere ud af lærerne end på specialskolen, hvis man gør noget uacceptabelt. Lærerne vil også have undervisningen på hver deres måde, og man kan ikke henvende sig så godt til dem. Herudover forventer hun at sakke bagud i alle fag, og at lærerne ikke vil tage hånd om, hvad hun er god til og ikke god til. Ved en overflyttelse ønsker hun dog ikke, at skolen skal gøre noget særligt for at hjælpe hende, da hun så vil føle sig for anderledes. 6.3 Vurdering af undersøgelsesmetode Case At læreren observerede ustruktureret og partielt giver selvfølgelig casen nogle usikkerheder, men jeg vil i dette tilfælde mene, at disse usikkerheder vejer mindre end, hvis læreren havde haft observeret meget struktureret og været til stede hele tiden, da dette ville have ødelagt hendes naturlige deltagelse og dermed i højere grad have påvirket observationerne (Kristiansen & Krogstrup, 1999: 54+58). Som følge af den ustrukturerede og partielle tilgang 6 Vanskeligheder med at håndtere forandringer og svag forståelse for andres intentioner og hensigter i det sociale samspil (Lassen, 2011). Professionsbachelor 19

21 kan lærerens konklusioner dog ikke umiddelbart ses som pålidelige. Lærerens perspektiv og konklusioner er dog interessante her, fordi jeg vha. psykologens samtale med eleven også får elevens eget perspektiv med, og jeg derfor kan se forskellene i oplevelserne, og hermed hvad læreren eventuelt er uopmærksom på. I henhold til elevens perspektiv må der dog også tænkes på interviewmetodens ulemper, hvilket jeg dog vurderer som havende lille betydning, da A ifølge psykologen selv fortalte og uddybede. Casens udsagn fra A vurderes altså som værende A s egne ord. Endvidere må man gå ud fra, at psykologen som følge af hans profession og job var aktivt lyttende og havde et roligt rum til at udføre sin praksis. Det ideelle ville have været, hvis jeg selv havde oplevet casen og ikke havde den fra 3. personsperspektiv, men dette har ikke været muligt. Det betyder, at opgavens analyse på nogle punkter bliver hypotetisk, forstået på den måde, at når A fx er fagligt godt med i de fleste fag, så kan jeg analysere derudfra, at A må siges at have afkodet læringsbanerne, men om det skyldes, at lærerne har arrangeret læringsbanerne ud fra viden om A s viden og kunnen eller om A s viden tilfældigt var befordrende for det nye, vil jeg ikke med sikkerhed kunne analysere ud fra de givne oplysninger. Ved selv at have erfaret hændelserne i casen ville jeg dog også have gået glip af forskellige hændelser samt gjort ubevidste valg og konklusioner, hvorfor en case aldrig kan blive objektiv og fuldstændigt hændelsesbeskrivende. Alligevel kan casen dog bruges til at besvare problemformuleringen og udvikle handletiltag for overflyttelser, da det i skoler må siges ofte at ske, at elever føler sig udenfor fællesskaber, fagligt såvel som socialt, hvorfor jeg, jævnfør Ramian, vil vurdere casen til at ligne andre situationer fra praksis. Herudover kan man ifølge Bent Flyvbjerg sige, at når man udforsker mennesker, så findes der ganske enkelt ikke universelle begreber, da alt er afhængigt af konteksten, og derfor er kontekstafhængig viden mere værdifuld end en universel teori (Kvale & Brinkmann, 2009 b :291). Derfor anser jeg i høj grad casen som pålidelig og gyldig til opgavens brug Interview Jeg valgte at præsentere mit interview for eleven og formålet med det, da jeg ud fra mit kendskab til hende vurderede, at det ikke ville få betydning for hendes svar. Herudover valgte jeg at optage interviewet, så jeg bedre kunne koncentrere mig om samtalens emne og dynamik. Interviewet foregik i et lokale, hvor vi var helt uforstyrrede. Den semistrukturerede fremgang kan siges at have fungeret godt i dette interview, da eleven reflekterede og fortalte ud fra mine spørgsmål, og opfølgende spørgsmål, og at samtalen derfor blev meget naturlig og omhandlende de emner, som jeg ønskede. Samtidig kan jeg ud fra min transskription se, at jeg formåede at stille åbne og uladede Professionsbachelor 20

22 spørgsmål, hvorfor jeg højst sandsynlig ikke har haft nogen særlig indvirkning på elevens svar, og at jeg samtidigt også er aktivt lyttende i form af mine Mmh, ja osv. Hermed fik jeg en bred viden om elevens tanker om mine teoretiske begreber og om et skoleskifte. Disse tanker vil jeg i analysen analysere på for at finde ud af, hvilke konsekvenser de kan få for elevens inklusion ved en overflyttelse ift. teorien brugt i opgaven, hvorudfra jeg kan komme med handletiltag. At jeg kun har udført et enkelt interview skyldes, at andre elever ikke ville interviewes. Ifølge Kvale og Brinkmann kan man dog godt ud fra et enkelt interview analysere sig frem til noget mere generelt gældende, hvis man bedømmer, at interviewets resultater kan være vejledende for, hvad der kan ske i en anden situation (Kvale & Brinkmann, 2009 b :289). Dette gør jeg bestemt, da C langt fra er den første specialelev, jeg har mødt i mine praktikker, som har gjort sig tanker om og er nervøs for at komme tilbage til folkeskolen. På baggrund af alt dette vil jeg derfor vurdere interviewets pålidelighed og gyldighed som værende god. 7. Analyse og diskussion Jeg vil i dette afsnit bruge mine teoretiske begreber til at undersøge den ovenfor skitserede empiri med henblik på at besvare min problemformulering. Jeg vil først analysere og diskutere casen og herefter interviewet og bruge de teoretiske begreber som overskrifter. Begreberne inklusion, eksklusion, rummelighed og fysisk integration vil ikke have deres egne afsnit, men vil løbende bruges til at diskutere og vurdere, hvordan analysens pointer i de forskellige afsnit belyser, i hvilken grad A og C er inkluderede, ekskluderede, integrerede eller rummede. 7.1 Analyse og diskussion af case, A Normalitet og sociale afvigelser I casen med A ses, at forståelsen af normalitet og afvigelser bruges i mange tilfælde. I A s første samtale med psykologen giver hun selv udtryk for, at hun ønsker at komme tilbage til folkeskolen med de almindelige børn (bilag 1:1). Her bliver indirekte også sagt, at der findes nogle ualmindelige, og A skelner altså selv mellem henholdsvis normale og afvigende, jævnfør Ejrnæs forståelse. Denne bevidsthed om normalt og afvigende kan have været med til at gøre, at A føler sig udenfor i klassen (bilag 1:2), hvis A har set eleverne på den nye skole som de normale og det ideal, hun skulle efterligne, da inklusion, jævnfør Alenkær, jo handler om, at både fællesskabet og den nye elev tilpasser og ændrer sig, samt at skellet mellem normal og speciel ophæves, hvilket det jo ikke kan siges at være her. Professionsbachelor 21

23 Elever i A s folkeskoleklasse udtrykker også en bevidsthed om og stillingtagen til at være anderledes eller afvigende, da 3 drenge kalder A for mærkelig (bilag 1:1 2). Med henblik på Holst fire normalitetsforståelser gør drengene her brug af den sociologiske, fordi de formentlig ser A som mærkelig, da hendes leg med hestefigurer ikke anses som socialt accepteret i denne klassekontekst. Her kategoriserer drengene altså A, jævnfør Frønes. Ligeså vel som A s egen bevidsthed om begreberne kan have betydning for A s inklusion/eksklusion, så kan klassens også. Af A s samtale med psykologen ses det netop, at det, at blive kaldt mærkelig, får hende til at føle sig anderledes (bilag 1:2). At de 3 drenge gør brug af disse begreber får dermed en ekskluderende betydning, jævnfør Alenkær, fordi det udelukker A fra fællesskabet, og fordi der dermed igen skelnes mellem normal og speciel. Hændelsen med de 3 drenge tages op af læreren, som i casen fortæller, at hun i denne situation lagde vægt på at fortælle eleverne, at der skal være plads til A i klassen, trods det, at hun har andre interesser, og at de ikke skulle drille og genere A (bilag 1:2). Når læreren siger, at A har andre interesser, så siger hun indirekte, at disse interesser er andre ift. resten af klassens interesser. Dermed italesætter læreren en normalitetsopfattelse, jævnfør Ejrnæs, fordi der trods de andre interesser (som adskiller sig fra normalen) skal være plads til A i klassen. Læreren bruger altså også Holsts sociologiske normalitetsopfattelse, da der tænkes ift. det socialt acceptable eller normale i klassen. At eleverne skal give A plads til at være i klassen tenderer også til, at det her er et normalt fællesskab, som skal rumme det anderledes individ, jævnfør Alenkær. Altså er det her en rummelighedstanke, som er i spil, og herunder måske også en tanke om fysisk integration. Eleverne skal nemlig ikke rigtig gøre noget for at få A ind i fællesskabet, altså skal de ikke rigtig forholde sig til hende, men da eleverne trods alt skal tilpasse sig på den måde, at de skal stoppe drilleret, så er der også en rummelighedstanke deri, jævnfør Alenkær og Tetler. En sådan tackling af A s inklusion er formentlig også med til at gøre, at A føler sig anderledes og udenfor. Herudover kan det påpeges, at A har en hjælpelærer i mange timer, hvorfor dansklæreren overlader A til hjælpelæreren (bilag 1:2). Gør de andre faglærere også sådan, kan dette i både A s og resten af klassens øjne meget hurtigt adskille A fra de andre, fordi faglærerne bliver resten af klassens lærere, mens hjælpelæreren er A s lærer. I gruppearbejde sidder hjælpelæreren også ved A, hvilket A finder rart, da det hjælper hende til at være med (bilag 1:2). Dermed bliver hun inkluderet i gruppearbejdet, men for hendes inklusion generelt kan det være en hæmsko for hende, fordi det sætter særligt fokus på hende som anderledes, at der følger en hjælpelærer med. Hermed praktiseres skellet mellem normal og speciel nemlig Professionsbachelor 22

24 dagligt af lærerne, hvormed det med henvisning til Alenkær kan siges, at fællesskabet ikke er inkluderende. Både elever, lærere og A selv har altså en forståelse af at være henholdsvis normal og socialt afvigende, hvilket i Alenkærs forståelse betyder, at A ikke kan opleve sig som socialt inkluderet her, hvilket også understøttes af, at A fortæller, at hun ingen venner har (bilag 1:2) Social marginalisering I A s legegruppe ses det, at A s deltagelse ikke er særlig stor eller indflydelsesrig, da hendes forslag nedstemmes, hvorfor hun ikke føler, at hun har nogen venner (bilag 1:1 2). Dette gør, at hun i legegruppen kan betegnes som socialt marginaliseret, fordi hun indtager en social tilstand, hvor hun kun har marginal indflydelse på fællesskabet og derfor befinder sig i en bevægelsesretning ud med kanten af det, jævnfør Mørck. A udtrykker derfor, at hun føler sig udenfor (bilag 1:2), hvorfor hun ikke kan betegnes som socialt inkluderet men nærmere rummet i Alenkærs og Tetlers forståelse. Hun er nemlig med i legene, men på resten af gruppens betingelser, og derfor bliver A ikke en betydningsfuld deltager, og oplever sig heller ikke som sådan, hvorfor hun med henvisning til Alenkær må betragtes som socialt ekskluderet i legegruppen. I fritiden inddrages A heller ikke i det sociale liv (bilag 1:2), hvorfor hun også her kan betegnes som socialt marginaliseret, jævnfør Mørck. Dette kan skyldes, at klassen anser A som anderledes, jævnfør afsnit Med henvisning til Mørck og Frønes er anderledeshed fra normalen nemlig netop med til at marginalisere et individ fra gruppen. Det får den konsekvens i skolen, at det bliver svært for A at tale med om de fælles oplevelser fra fritiden, hvilket ingen bekymrer sig om (bilag 1:2), og alt dette fører altså også til en social marginalisering i Mørcks forståelse, fordi A bevæger sig længere og længere væk fra midten og ud mod kanten af fællesskabet jo flere situationer der opstår, hvor hendes deltagelse er marginal. I disse situationer er A altså blot fysisk integreret i Alenkærs forstand, fordi ingen forholder sig til, at hun ikke kan deltage. I fritiden er A altså frataget sin deltagelsesret og udelukket fra aktiviteterne, hvilket i skolens snakke også udelukker hende, og oveni føler hun sig selv udenfor og uden venner, hvorfor hun ifølge Alenkær også her kan betragtes som socialt ekskluderet. Herudover kan det siges, at A som følge af sin gradvise overflyttelse måske allerede fra start har været socialt marginaliseret. Her var hendes deltagelse nemlig kun periodisk og kun i faglige sammenhænge, hvor der ikke har været store muligheder for social interaktion. Derfor kan hun siges allerede her at have været på kanten af fællesskabet, jævnfør Mørck. Da A begynder i klassen på fuld tid, kan det derfor have været svært for klassens elever pludselig at Professionsbachelor 23

25 skulle forholde sig til A i frikvarterer og fritid og sørge for at få hende med, hvilket kan have fastholdt hende i en socialt marginaliseret tilstand. Overordnet befinder A sig altså i en bevægelsesretning væk fra fællesskabets midte og ud mod kanten af det, jævnfør Mørck, fordi hun er blevet klassificeret og kategoriseret som afvigende og ikke har nogen større deltagelse i det sociale liv. Dette gælder både det sociale i fritiden og i skolen. Hermed går A, jævnfør Frønes, glip af den arena, hvor man bedst lærer at indgå i sociale relationer, og dette gør det altså ikke mindre svært for hende at komme ud af sin marginaliserede tilstand og ind i fællesskabet. At A tages ud i alle matematiktimer (bilag 1:2), hvilket jævnfør Alenkær er eksklusion indenfor skolens rammer, forbedrer heller ikke situationen, da hun jo her også fysisk nægtes adgang til den sociale arena. Her foregår der derfor ting i klassen, som hun helt udelukkes fra, og det kræver ekstra socialt overskud, når hun kommer tilbage i klassen igen, fordi hun skal følge op på de ting, som hun evt. kan være gået glip af. Ift. den sociale marginalisering skal dog også nævnes, at A jo har diagnosen Gennemgribende udviklingsforstyrrelse, og at hun karakteriseres ved at være lidt genert (bilag 1:1). At bruge dette som forklaringen på hendes marginalisering vil dog være det samme som at give op. Ydermere lægger det sig langt fra mit handicapsyn, hvor handicaps og vanskeligheder ses som noget, der opstår i mødet med omgivelserne, hvorfor A s sociale problemer ikke bare må ses tilskrevet diagnosen. At A er autist skal dog selvfølgelig medtænkes, fx ift. at hun måske har brug for lidt mere hjælp end andre til at skabe de sociale relationer, men dette skal ikke blive en forklaring på marginaliseringen og en grund til ikke at arbejde med det Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Jævnfør Lave og Wenger kan A betragtes som en novice i praksisfællesskabet, og kan i form af at være elev betragtes som en legitim deltager i skolen, jævnfør Hansen. En sådan forenkling af at være legitim deltager kan dog set i Alenkærs optik føre til fysisk integration i det faglige fællesskab i stedet for inklusion, da det ikke kræver noget af hverken lærer eller elever at gøre A til deltager, hvis hun blot er det i form af at være elev. Set ift. afsnit om A s sociale marginalisering ville A umiddelbart vurderes til ikke at være en legitim deltager i fællesskabet, fordi hun ikke er accepteret deri, men ser man på det faktum, at hun jo overvejende er godt med fagligt, så må hun ifølge Lave og Wenger siges at være blevet en legitim deltager i de faglige fællesskaber (bilag 1:2). Jævnfør Mørck betyder marginalisering i ét fællesskab jo netop heller ikke, at man er generelt marginaliseret. At A er godt med fagligt og altså har lært, betyder også, at hun er indgået i den proces, som det Professionsbachelor 24

26 er at være perifer deltager, jævnfør Lave og Wenger, da man må være en perifer deltager før man kan lære. Som følge af at have været deltager i et praksisfællesskab på specialskolen, er A kommet til folkeskoleklassen med en personligt konfigureret del af den fælles skabte viden og kunnen fra specialskolefællesskabet. Med henvisning til Dreier kan dette ikke bare uden videre overføres til et nyt fællesskab. At A er godt med i mange af folkeskolens fag, og selv føler sig som en deltager (bilag 1:2), viser dog, at A har formået at transformere og modificere sin viden til brug i det nye praksisfællesskab. Dette kan ses ift. Dreiers læringsbaner. A har i de fag, hvor hun er godt med, formået af afkode de arrangerede institutionelle læringsbaner, som læreren har stillet til rådighed, og er dermed blevet en perifer deltager, så hun har kunnet fortsætte og udvide sin læring og muligheder for deltagelse frem for at få det afbrudt pga. skoleskiftet. A kan derfor siges at være fagligt inkluderet, da hun er deltagende i undervisningen og også selv føler sig deltagende (bilag 1:2), jævnfør Alenkær. I de tilfælde, hvor A synes, at det kan være svært at være med i undervisningen, kan man jævnfør Dreier sige, at de arrangerede læringsbaner ikke har været mulige af afkode og bruge, og at A dermed ikke er blevet en perifer deltager, som det, med henvisning til Lave og Wenger, kræves for at lære. Dette kan blandt andet skyldes, at der er opstået nogle kontraster eller dilemmaer i forbindelse med at skulle forbinde den pågældende handlekontekst med en tidligere handlekontekst, jævnfør Dreier. Har arbejdsformen fx været gruppearbejde, så har det været en helt anden deltagelsesform, end A tidligere har været vant til, og læringsbanerne til og i denne handlekontekst kan derfor have været svære at afkode og deltage i, hvorfor hun ikke har kunnet transformere det tidligere lærte og udvide sine deltagelsesmuligheder. I disse situationer kan A derfor siges blot at være rummet, i Alenkærs og Tetlers forståelse, da hun er givet muligheder og betingelser for deltagelsen i form af læringsbanerne, hvilke hun dog ikke kunne tilpasse sig til at bruge. Har A som følge deraf slet ikke kunnet deltage, kan hun med henvisning til Alenkær også betegnes som fagligt ekskluderet. Det kan også skyldes, at A har tillagt undervisningen og læringsbanerne en anden betydning end den, som var tiltænkt af læreren. Med henvisning til Hansen kan hun hermed fx have løst en opgave på en anden måde, end den måde, som var tænkt af læreren, hvorfor A ikke har lært på den rigtige måde, da hun ikke har levet op til lærerens logik. Dette kan af både A og læreren opfattes som, at hun slet ikke har lært noget, hvorfor det af A derfor er blevet opfattet som svært at være med. Professionsbachelor 25

27 Dette kan også være forklaringen ift. matematik, som A har det svært med, hvilket hun ikke havde på specialskolen. Her siger læreren nemlig netop, at A har problemer med at løse opgaverne rigtigt (bilag 1:2). A tilskriver måske opgaveløsningen, og dermed læringsbanerne, en anden betydning end læreren, og løser som følge deraf opgaverne på en måde, som ikke var den tiltænkte af læreren. Derfor kan hun ifølge Hansen siges at have deltaget i en anden praksis, hvorfor hun ikke har levet op til lærerens logik, og hvorfor det derfor kan opfattes som, at hun har svært ved matematik. A tager dog affære i sin egen læreproces ved at bede om hjælp (bilag 1:2), sådan så hun kan deltage i læringsbanen og arbejde sig mod en deltagelse på tværs af handlekontekster, jævnfør Dreier. Hun får dog ikke denne hjælp. Derfor opgiver A matematikken og henvises til matematikværkstedet, hvormed hun bliver illegitim og ikke deltagende, da hun helt fjernes fra undervisningen. Med henvisning til Alenkær bliver A her også ekskluderet indenfor skolens rammer. 7.2 Analyse og diskussion af interview, C Normalitet og sociale afvigelser Hurtigt i interviewet viser det sig, at C har en forståelse af, at hun og de andre elever på hendes skole er anderledes end andre elever: ( ) Lidt anderledes må man da godt være. Alle har jo noget her, så derfor passer vi ind (bilag 3: s. 3, l. 14). At C har en forestilling om det anderledes bevirker, at hun dermed også har en forestilling om det normale, jævnfør Ejrnæs, hvor hun og de andre specialelever hører til det anderledes, fordi de alle har noget. Herudover er C også bevidst om andres normalitetsopfattelser: Og det er lidt pinligt, når man er ude i offentligheden, og de [red.: drengene] begynder at fjolle rundt sådan der og bliver alt for skøre (bilag 3: s. 1, l ) Det, at hun bliver flov, vidner nemlig om, at hun opfatter drengenes opførsel som afvigende ift. offentlighedens normalitetsforståelse. Her er det Holsts sociologiske normalitetsopfattelse, der er i spil, fordi C tænker på, hvad der ude i verden er socialt acceptabelt. Herudover er det også den medicinske forståelse, da hun italesætter, at de alle sammen har noget, hvilket højst sandsynligt henviser til en diagnose og dermed til det at være henholdsvis syg eller rask, jævnfør Holst. At C ser sig selv som både medicinsk og sociologisk afvigende kan få stor betydning for hendes inklusion i en folkeskoleklasse, fordi hun, som følge af hendes italesættelse af sig selv som Professionsbachelor 26

28 anderledes, i højere grad vil risikere at blive ekskluderet frem for inkluderet, når skellet mellem normal og speciel er til stede, jævnfør Alenkær. Normalitetsbegrebet bruger C også om tilværelsen: På folkeskolen havde jeg det okay fint, men jeg hang ikke sammen, fordi det var en normal tilværelse ( ) (bilag 3: s. 3, l ). Hermed udvides Ejrnæs forståelse af normalitetsbegrebet som omhandlende personers adfærd, da C også skelner mellem normale/afvigende tilværelser. C har på folkeskolen nok været rummet på den måde, at hun var fysisk til stede og blev givet nogle betingelser og muligheder for at være med, jævnfør Tetler og Alenkær, hvilke hun til dels kunne tilpasse sig til, hvorfor hun havde det okay. Dermed kan C dog ikke siges at være inkluderet i Alenkærs forstand, hvilket højst sandsynligt er grunden til, at hun ikke hang sammen. C fortæller yderligere: Og lærerne [red.: på specialskolen] bliver ikke så sure på eleverne, når de gør noget, der ikke er helt acceptabelt, som de gør ude på en rigtig skole ( ) Her sker det ikke særlig meget, fordi skolen er anderledes, så vi passer ind (bilag 3: s. 3, l ) Med henvisning til Ejrnæs kan C her siges at anse folkeskolelærerne som myndighedsrepræsentanter, som repræsenterer en normalitetsforståelse, fordi de bliver sure, når en elev gør noget uacceptabelt. Dermed kan folkeskolen i C s optik ikke være inkluderende, fordi lærerne har en forestilling om en rigtig adfærd og dermed skelner mellem normal og speciel, jævnfør Alenkær. At specialskolen i C s øjne er anderledes, og at eleverne dermed passer ind, skyldes formentlig den specialpædagogiske bistand, fx i form af tilpasninger, som det er specialskolens job at give, jævnfør afsnit 3.2. Dette understreger også opgavens dialektiske handicapsyn, da tilpasninger i omgivelserne har gjort, at der opstår færre problemer i individets møde med dem, og at handicaps/vanskeligheder dermed ikke skal ses som bundne til den enkelte. Derfor passer eleverne ind, og specialskolen kan derfor i C s optik betegnes som inkluderende, jævnfør Alenkær. C udtrykker yderligere hendes opfattelse af normalitet og afvigelser, da jeg spørger, om skolen kunne hjælpe med noget ved et skoleskifte: Professionsbachelor 27

29 Nej, det tror jeg ikke. For så føler jeg bare, at jeg er alt for anderledes, og så får jeg det skidt. Hvis jeg fx fik sådan en ekstra lærer eller sådan noget. Og når jeg føler mig anderledes, så kan jeg ikke lære eller have det godt ( ) (bilag 3: s. 5, l ) Igen italesætter C altså det at være anderledes og her i en grad af at være for anderledes. Her taler hun fx om at få sin egen lærer, hvilket jo netop er, hvad A fik i nogle timer. For C ville det betyde, at hun ville blive ekskluderet fra fællesskabet, jævnfør Alenkær, fordi hun som følge af hverken at kunne lære eller have det godt ikke vil kunne være deltagende i hverken et socialt eller fagligt fællesskab. C er altså meget bevidst om at føle sig anderledes ift. andre elever, og mener også, at folkeskolelærere har en forestilling om det normale, hvilket tilsammen kan få den betydning, at hun ekskluderes fra fællesskabet på en folkeskole, fordi der så skelnes mellem normal og speciel, jævnfør Alenkær Social marginalisering Omkring et skoleskifte til folkeskolen frygter C blandt andet, at hun vil komme til at være udenfor fællesskabet som følge af at være sær: Og den måde jeg er blevet vant til at være på overfor folk, og når folk synes, jeg er sær, fordi jeg gør det og det og det, det bliver man normalt holdt ude for (bilag 3: s. 4, l ) I henhold til social marginalisering, jævnfør Mørck, afhænger det af øjnene, der ser, samt blandt andet af disse øjnes normalitetsopfattelse. Med det in mente kan C derfor godt være i fare for at blive socialt marginaliseret, hvis hun, som hun selv forudsiger, bliver opfattet som sær. Dermed kan hun bevæge sig mere og mere væk fra fællesskabets midte og komme til at ligge i kanten af fællesskabet, hvis hun blot er marginalt deltagende i det. Ender det sådan, og mangler hun som følge deraf også oplevelsen af at være en betydningsfuld deltager, så er hun med sine egne ord holdt udenfor, altså socialt ekskluderet fra fællesskabet med Alenkærs ord. Fællesskabet på specialskolen fremhæver C derimod som godt: ( ) Jeg kan godt lide fællesskabet, og her er rart ( ) (bilag 3: s. 1, l. 4) Dette kan ses ift. hendes udtalelse at alle har noget her (bilag 3: s. 3, l. 14), da C og de andre elever, som konsekvens af at alle har noget, ikke gør brug af nogen herskende normalitetsopfattelse på specialskolen, som størstedelen af eleverne hører under, og at kategoriseringen iblandt eleverne derfor ikke sker ift. en dominerende enshed indenfor Professionsbachelor 28

30 skolens rammer, jænvfør Frønes, hvorudfra man kan risikere at blive socialt marginaliseret, hvis man er afvigende derfra, jævnfør Mørck. Derfor er der ifølge C et godt fællesskab og rart at være, og C er nervøs for ikke at opleve det gode fællesskab på en folkeskole: Min største frygt, det er bare, at jeg ikke kan være socialt med i sådan et miljø med en masse teenagere, der går op i deres tøj og mode og makeup ( ) (bilag 3: s. 4, l ) C udtrykker altså en mangel på fælles interesser. Bliver dette en realitet, kan det få konsekvenser lignende tilfældet med A nemlig at C pga. den manglende deltagelse i samtaler og aktiviteter omhandlende de andres fælles interesser vil bevæge sig længere og længere væk fra midten og ud mod kanten af fællesskabet. Jævnfør Mørck kan C i en sådan situation betegnes som socialt marginaliseret. Forholder de andre elever sig slet ikke til C, kan C betragtes som fysisk integreret i klassen. Gives hun mulighed for at deltage, men med betingelser i form af de fælles interesser, så kan der i stedet henvises til rummelighedstanken, jævnfør Alenkær og Tetler. C mener dog ikke at kunne deltage under disse betingelser, jævnfør citatet, hvorfor hun kan ende med at blive socialt ekskluderet i henhold til Alenkærs forståelse. Ud fra C s tanker frygter hun altså at blive socialt marginaliseret i en folkeskole, fordi hun er bange for at blive opfattet som sær og ikke kunne finde fælles interesser med de andre elever. At elever kategoriserer og klassificerer hinanden, og især dem som afviger fra klassens dominerende lighed, er også en typisk proces for skoleelever, jævnfør Frønes, hvorfor det derfor ikke nogen umulighed, at C kan ende som socialt marginaliseret, især når hun selv vurderer sig som anderledes. Ligesom med A, vil C, hvis hun marginaliseres, komme til at mangle den sociale arena, hvori hun skal lære at skabe relationer, jævnfør Frønes. Hun risikerer hermed at komme ind i samme onde cirkel som A, da hun så netop mangler den arena, hvor de sociale evner, til at komme ind i fællesskabet, skulle læres. I dette tilfælde skal det også nævnes, at C har diagnosen atypisk autisme, og at pludselige og store ændringer eller drillerier, som hun ikke forstår hensigten med, kan være svære at kapere og forstå, hvorfor C måske er i større risiko for at ende med at føle sig udenfor det sociale fællesskab i en folkeskole. Igen vil jeg dog sige, at det at se C s diagnose som en årsagsforklaring til en eventuel social marginalisering vil være det samme som at give op på forhånd, jævnfør mit dialektiske handicapsyn. Det skal dog nævnes, da der ved en overflyttelse fx kan være behov for ekstra opmærksomhed omkring hendes følsomhed og manglende fleksibilitet, så der fx ikke laves for mange uventede ændringer i hverdagen. Professionsbachelor 29

31 7.2.3 Læring i forskellige praksisfællesskaber, læringsbaner og transformation Ved en overflyttelse ville C, ligeså vel som A, være en novice, jævnfør Lave og Wenger, som skulle indgå i den proces, som det er at være legitim perifer deltager og ifølge Dreier afkode læringsbaner med henblik på at deltage i større grad på tværs af handlekontekster. Ligeså vel som med A, kan C s deltagelse ifølge Hansen siges at være legitim, idet hun er elev. At blive legitim deltager handler dog om at blive accepteret, jævnfør Lave og Wenger, og ser man tilbage på de foregående afsnit, så har C ikke ligefrem forventninger om at blive accepteret i fællesskabet. Hun siger også følgende om det faglige: Jeg ville nok ikke kunne være med og derfor sakke ret bagud ( ) (bilag 3: s. 4, l. 45) C forventer altså ikke at kunne være med i det faglige fællesskab, hvilket kan skyldes hendes forventning om at blive opfattet som sær og holdt udenfor det sociale. Hermed kan hun nemlig risikere heller ikke at blive accepteret i det faglige fællesskab og dermed ikke blive en legitim perifer deltager, jævnfør Lave og Wenger. Sker dette, vil hun ikke kunne være med, og dermed ikke kunne gøre brug af de arrangerede læringsbaner, hvorfor hun vil sakke bagud, som hun frygter, da hun så ikke kan transformere sin viden, jævnfør Dreier. Her vil hun så være fagligt ekskluderet, fordi hun er frataget sin deltagelsesret, jævnfør Alenkær. Herudover siger C: ( ) Jeg tror ikke, at de [red.: lærerne] rigtig ville tage hånd om, hvad jeg er god til, og hvad jeg ikke er god til ( ) (bilag 3: s. 4, l ) Med henvisning til Dreier forventer C, at lærerne i deres undervisning, og hermed i de arrangerede læringsbaner, ikke har tænkt hendes viden og kunnen ind i de arrangerede læringsbaner, så C muligvis ikke kan afkode og bruge flere af disse læringsbaner i den nye klasses handlekontekster, fordi der opstår for mange kontraster og dilemmaer. Hermed bliver hun, med henvisning til Lave og Wenger, ikke en perifer deltager. Ud fra C s tanker kan undervisningen dermed siges at blive rummende, jævnfør Tetler og Alenkær, fordi læreren giver muligheder og betingelser for deltagelsen i form af læringsbanerne, men der forventes ikke at blive gjort nogle forandringer for, at C kan være med. Samtidig siger C om undervisningen i folkeskolen: ( )det er nye lærere og ny undervisning hele tiden, og de vil alle sammen have undervisningen på deres egen måde, og så bliver det svært for mig at være med ( ) (bilag 3: s. 2, l ), og: Professionsbachelor 30

32 Og man kunne ikke henvende sig så godt til lærerne [red.: i folkeskolen], som man kan her (bilag 3: s. 3, l. 36) At C siger, at lærerne og undervisningen er ny hele tiden, og at alle lærere vil have undervisningen på deres egen måde, kan ses ift., at lærerne hver især tilskriver deres undervisning hver deres betydning, jævnfør Hansen. Ved et skoleskifte kan det derfor blive svært for C at være med, fordi det kan være svært at finde ud af, hvilke betydninger læreren har tilskrevet undervisningen, hvorfor C kan komme til at tilskrive den nogle andre. Har læreren ikke blik for de forskellige læreprocesser i en sådan situation, risikerer C dermed, at hun ikke lever op til lærerens logik og den gode elev, jævnfør Hansen. Hermed får hun ret i, at det kan være svært for hende at være med, fordi hun her kun bliver rummet i form af at skulle tilpasse sin deltagelse under de betingelser, som stilles til rådighed. Betyder det, at hun slet ikke kan være med, så ender hun med at være fagligt ekskluderet, jævnfør Alenkær. 8. Handleperspektiv/Praksisudvikling Ud fra ovenstående analyse ønsker jeg i dette afsnit at komme med konkrete handletiltag for, hvordan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence kan kvalificere min praksis ift. inklusionen af elever fra specialskoler i folkeskoler ift. de aspekter ved inklusionen, som i denne opgave er inddraget. Som sagt i indledningen skal disse handletiltag selvfølgelig justeres ift. den enkelte praksis og den enkelte elev. Af analysen ses, at især normalitetsforståelsen, jævnfør Ejrnæs, har betydning for, hvorvidt A og C kan inkluderes/bliver inkluderet socialt eller ej. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer er repræsentant for den holdning, at der ikke findes noget mere eller mindre normalt, hvilket jeg ifølge Christian Quvang bedst er, hvis jeg håndterer elevernes forskelligheder på en effektiv måde (Quvang, 2010:58). Derfor vil jeg sørge for konkret at arbejde med forskellighederne, hvortil jeg er inspireret af Bøttchers og Dammeyers Personlige fremtidsplanlægning 7. Med inspiration fra denne metode kan der arbejdes med forskelligheder ved at bruge narrativer 8, så der kommer fokus på den enkeltes særlige personlighed og liv (Bøttcher & Dammeyer, 2011 b :176). Helt konkret kan det fx ske med en blå bog, hvor eleverne fx skriver noget om deres navn, stjernetegn, 7 Personlig fremtidsplanlægning: en metode, der bruges i arbejdet med handicappede personer til at danne basis for en diskussion af livskvalitet og personlig udvikling med henblik på planlægning af fremtiden. Til dette udarbejdes en personlig profil på plancher (Bøttcher & Dammeyer, 2011: ). I opgaven bruges metoden som inspiration til arbejdet med at belyse elevernes forskelligheder og ikke som en metode til fremtidsplanlægning. 8 Narrativer: personlige selvfortællinger (Bøttcher & Dammayer, 2011:176). Professionsbachelor 31

33 kæledyr, familie, steder de i dagligdagen befinder sig, relationer de indgår i, hvad de godt kan lide og ikke kan lide osv. Disse fremlægges på kryds og tværs i grupper, hvormed klassen kan få øje på, at der ikke findes noget rigtigt kæledyr/venskab/sted at være osv., fordi det er forskelligt hos alle. Dette arbejde vil jeg, inspireret af Nielsen, supplere med at tale om de ting, som eleverne er fælles om, så de også samles om noget, da det af analysen også fremgår, at A og C har svært ved at være med i de fælles interesserer. Dette kan fx omhandle, at vi er til stede i klassen sammen hver dag, og at vi skal få en god dag sammen, hvilket jeg i min praksis vil tale med klassen om, hvordan vi bedst gør, så det bliver en fælles interesse og et fælles mål (Nielsen, 2005 c :172). Ift. ressourcepersoner i klassen vil jeg også kort her sige, at jeg vil fokusere på denne persons og mit samarbejde om både den enkelte elev og resten af klassen, da det af analysen ses, at det kan være med til at gøre eleven afvigende i de andre elevers øjne, hvis ressourcepersonen bliver elevens egen lærer, og da C direkte siger, at det ville få hende til at føle sig for anderledes. Ressourcepersonen skal derfor ikke være den overflyttede elevs private hjælper, men skal i højere grad være min samarbejdspartner og en ekstra ressource til klassen. Derfor skal han/hun skal sætte sig ind i undervisningen/indholdet, så han/hun kan hjælpe både den overflyttede elev og resten af klassen, ligeså vel som jeg skal hjælpe alle. Dermed bliver klassen ikke delt i lærer elever og ressourceperson overflyttet elev, og på den måde praktiserer jeg ikke en skelnen mellem normal og speciel. I henhold til at undgå social marginalisering af den overflyttede elev i det nye fællesskab, ses det med A, at hun nærmest allerede fra start kan betegnes som marginaliseret, hvorfor det er vigtigt, at der gøres en meget tidlig indsats. Dette understøttes også af Quvang (Quvang, 2010:57). Derfor vil jeg først og fremmest sige, at den gradvise overflyttelse skal omfatte frikvarterer såvel som undervisning, og ikke kun undervisning som i A s tilfælde, så eleven får større mulighed for at blive en deltager i fællesskabets midte fra start, jævnfør Mørck. Hermed vil jeg som lærer også kunne sætte tidligt ind med nedenstående tiltag. Inden elevens ankomst, og også efter, vil jeg især lægge stor vægt på at arbejde med elevernes sociale omgang og klassens sociale liv, da det af analysen ses, at A udelukkes fra det sociale fællesskab, og at det blandt andet er et godt fællesskab, som C sætter pris på ved specialskolen, og som hun er bange for ikke at få i folkeskolen. Helt konkret vil jeg derfor gøre brug af rollespil, inspireret af Nielsen, hvor der tages udgangspunkt i maskerede hændelser fra elevernes eget sociale liv, hvor nogle er blevet kede af det eller holdt udenfor. Her får eleverne nemlig eksperimenteret med det sociale Professionsbachelor 32

34 aspekt i praktiske situationer, hvilket ifølge Nielsen er den bedste måde at gøre evnerne til god social omgang anvendelige (Nielsen, 2005 c :168). Hændelserne skal eleverne fremføre for hinanden i grupper og herefter fremføre dem igen med en god slutning. Herefter diskuteres det, hvad der var med til at gøre, at hændelsen i anden omgang endte godt, og om eleverne har oplevet situationer magen til hændelsen med den dårlige slutning. Her kan eleverne lære selv at tage stilling til de sociale dilemmaer, som der er i hverdagen, i stedet for blot at blive udstukket et sæt regler for den sociale omgang, som bare skal følges (Nielsen, 2005 c : ). Herudover ville jeg arbejde med Nielsens dilemmahistorier og omvendthistorier. Dilemmahistorien omhandler en hændelse, hvor en elev er i et dilemma ift. det sociale liv, hvortil eleverne i grupper skal diskutere sig frem til en løsning (Nielsen, 2005 c : 147). Arbejdet med omvendthistorien går ud på, at eleverne får læst en historie højt, hvor de skal markere sig, når de mener at noget er usandt og ikke ville kunne ske i virkeligheden, hvormed der kan diskuteres, hvad der er acceptable handlinger, og om elevernes holdninger til acceptable handlinger og deres faktiske handlinger stemmer overens (Nielsen, 2005 c :155). Med disse øvelser bliver eleverne nemlig ifølge Nielsen bedre til at udtrykke sig og undgå konflikter, hvorved elever i mindre grad risikerer udelukkelse fra det sociale liv (Nielsen, 2005 c : ). Af analysen ses det også, at det kan være svært for eleverne at komme ind i en ny klasse og dele de interesserer, som der er i klassen, hvorfor jeg, med Nielsens ord, vil hjælpe eleven til at blive opdaget (Nielsen, 2005 c :176). Dette vil jeg gøre ved at arrangere forskellige projekter eller aktiviteter på tværs af klassens eksisterende grupperinger, fx i form af madklubber, ture og andet, hvorved der kan skabes nye fællesskaber og nye interesser, som den nye elev får indvirkning på. Ift. det faglige kan man først og fremmest sige, at det er vigtigt, at jeg i min praksis sørger for, at eleven gøres til en legitim deltager, jævnfør Lave og Wenger. Kommer eleven godt ind i det sociale fællesskab, så er man godt på vej mod, at eleven også vil være accepteret i fællesskabet om noget fagligt. Herudover kan det være en god ide at sætte eleven ved siden af nogle, som jeg vurderer er på nogenlunde samme faglige niveau som eleven, og som tilskriver nogle fag samme betydning, fx at begge har en stor interesse for matematik. På den måde vil eleven nemlig nemmere blive accepteret som legitim deltager ifølge Hansen, når der i det pågældende fællesskab tilskrives samme betydninger til nogle ting (Hansen, 2000: ). Som modtagende lærer af en overflyttet elev vil jeg også skaffe mig viden om, hvad der karakteriserer det praksisfællesskab, som eleven kommer fra, samt hvad eleven har af tidligere viden og kunnen. Af analysen ses det, at det kan blive et problem for eleverne, hvis Professionsbachelor 33

35 undervisningen, og hermed læringsbanerne, adskiller sig for meget fra elevernes tidligere undervisning, hvilket understøttes af Quvang, som mener, at inddragelsen af den enkelte elevs særlige viden og kunnen er afgørende for den faglige inklusion (Quvang, 2010:57). Med denne viden kan jeg i min undervisning fx gøre brug af arbejdsformer og metoder, som fordrer deltagerbaner og læringsbaner, som ikke adskiller sig for meget fra elevens tidligere praksisfællesskab, og herudover sørge for, at elevens viden og kunnen bliver befordrende for deltagelsen, så eleven ikke oplever for mange kontraster og dilemmaer i transformationen af sin viden, jævnfør Dreier. Denne viden om specialskolens praksisfællesskab og elevens viden og kunnen kunne jeg fx skaffe mig ved først og fremmest at tale med eleven og med speciallærerne om skolens praksis og om, hvad eleven fagligt kan. Herudover ville det være oplagt at besøge specialskolen inden overflyttelsen, gerne flere gange og i forskellige timer, for selv at opleve specialskolens praksis. Herudover vil jeg i min praksis også skærpe mit blik for de andre læreprocesser, som eleven kan indgå i, og om eleven tilskriver undervisningen andre betydninger end jeg selv. Ifølge Hansen er det nemlig afgørende, at læreren har et bredt læringssyn, så det ikke blot konkluderes, at eleven måske ikke har lært, men at jeg har blik for, om eleven blot har lært på en anden måde end min planlagte, og dermed blot har deltaget i en anden praksis, som kan være mindst lige så god som min planlagte praksis (Hansen, 2000:218). 9. Konklusion Jeg vil i dette afsnit konkludere på min problemformulering, som lyder som følger: Hvordan kan jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence hjælpe til en faglig og social inklusion af elever fra specialskoler i folkeskolens praksisfællesskaber? Som nævnt i opgavens begyndelse er der mange flere aspekter af en inklusion, end der er behandlet i denne opgave. Herudover er jeg af den mening, at inklusionsarbejdet ikke kan klares af læreren alene, men at hele skolen må være med til at implementere inklusionstanken i hele skolens praksis, samt at det kræver videreuddannelse af lærere og flere ressourcer i klasserne. Med opgaven ville jeg dog undersøge, hvordan jeg som den enkelte lærer med specialpædagogisk kompetence kan hjælpe til denne inklusion ud fra de aspekter, som jeg fandt mest relevante i forbindelse med denne overflyttelse. Af analysen ses det, at både A og C, deres jævnaldrende og deres lærere har en forståelse af normalitetsbegrebet, hvilket har indvirkning på inklusionen, jævnfør Alenkær. Som Professionsbachelor 34

36 modtagende lærer af en elev fra en specialskole er jeg derfor nødt til være repræsentant for, at der ikke findes noget mere eller mindre normalt, og dette må der arbejdes helt konkret med, så klassens elever får en forståelse for, at forskelligheder er noget, som vi alle har indenfor fællesskabet. Implementeres dette i praksis, vil man også være nået langt ift. at undgå social marginalisering af elever, jævnfør Mørck, da det af analysen ses, at normalitetsbedømmelsen kan få betydning for marginaliseringen. Herudover vil jeg for at undgå marginalisering af den overflyttede elev arbejde med rollespil, dilemmahistorier og omvendthistorier for at skabe et godt fællesskab, hvilket C i analysen netop fremhæver som en god ting ved specialskolen. Samtidig vil jeg hjælpe eleven til at blive opdaget på tværs af klassens interesser, da det af analysen også kan ses, at både A og C finder det svært at dele samme interesser som folkeskoleeleverne, hvilket er, og kan være, med til at marginalisere dem. Herudover må jeg ift. den faglige inklusion være meget opmærksom på at planlægge min undervisning, og dermed de arrangerede læringsbaner, på en sådan måde, at den overflyttede elevs tidligere læring og viden bliver befordrende for det nye, og at jeg er åben for de andre læreprocesser, som eleven evt. indgår i. C frygter nemlig, at det ikke vil blive indtænkt i undervisningen, hvad hun er god og ikke så god til, og A ekskluderes i matematik, fordi matematiklæreren og A tilskriver læringsbanerne forskellig betydning. Derfor vil jeg i min praksis sørge for at få viden om den overflyttede elevs tidligere praksisfællesskab og viden og kunnen, så dette indgår i min planlægning og udførelse af min undervisning. Selvom arbejdet med en elevs fulde inklusion ikke kan gøres af læreren alene, er der altså mange konkrete tiltag, jeg som lærer med specialpædagogisk kompetence kan gøre i min praksis, så jeg kan hjælpe til, at overflyttelsen af specialelever til folkeskolens praksisfællesskaber bliver inkluderende. Igen skal det dog understreges, at disse tiltag skal tilpasses den pågældende praksis og den enkelte elevs behov. 10. Perspektivering Med udgangspunkt i målsætningen fra reformudspillet Faglighed og frihed omhandlende, at antallet af specialelever skal nedbringes ved at få specialelever tilbage i folkeskolen, har jeg i opgaven undersøgt, hvordan jeg som lærer bedst muligt kan hjælpe til, at denne overflyttelse bliver inkluderende for eleverne. Professionsbachelor 35

37 Hermed har jeg undersøgt, hvordan jeg kan gøre, og kommet med handletiltag dertil, hvorfor jeg her ønsker at sætte et perspektiv på, hvorvidt det overhovedet er muligt at inkludere alle disse elever i folkeskolen, som Salamanca Erklæringen jo må siges at bekendtgøre, at det er, da inklusion i Salamanca Erklæringen er inklusion af alle. En pointe ift. dette perspektiv er blandt andet, at Susan Tetler peger på, inspireret af Jan Tønnes Hansen, at individer i deres selvudvikling har brug for gensidigt spejlende, betydningsbærende, samhørighedsskabende eller udfordrende selvobjekter, hvilket betyder, at elever har brug for andre elever at spejle sig i, hvor forskellighederne ikke er alt for store. Dermed kan inklusionstanken ende med at blive ekskluderende for nogle elever, fordi det kan blive et problem for elever med handicaps/i vanskeligheder at finde spejlingsmuligheder. Dette kan medføre en følelse af utilstrækkelighed og føre til lavt selvværd, hvorfor eleven ikke vil føle sig som en ligeværdig og betydningsfuld deltager. Herimod kan disse elever, ifølge Tetler, blandt ligestillede jævnaldrende bedre finde spejlingsmuligheder og dermed komme til at kende sig selv bedre samt få øje på egen kunnen og ønsker, hvormed eleverne kan føle sig inkluderede (Tetler, 2004:96). I henhold til Alenkærs definition af inklusion, som er brugt i denne opgave, kan det også siges, at når inklusionen afhænger af den enkeltes følelse og oplevelse af at være inkluderet, så kan skolen, jævnfør Salamanca Erklæringen, gøre nok så meget for at inkludere eleven og imødekomme elevens behov, og der kan være nok så mange tanker om en skole som er inkluderende for alle. Hvis eleven selv mangler oplevelsen og følelsen af inklusion, så må eleven dog siges ikke at være inkluderet, jævnfør Alenkær. Ud fra ovenstående perspektiver kan der derfor stilles spørgsmålstegn ved, om Faglighed og frihed s mål kan nås. Salamanca Erklæringen bekendtgører, at skolen ved at imødekomme den enkeltes behov på den rette måde, kan inkludere enhver elev. Dette er der dog også andre perspektiver på, jævnfør ovenstående. En undersøgelse af, hvorvidt elever kan inkluderes, er derfor interessant og ville kunne give et nyt perspektiv til opgaven, som udelukkende har undersøgt, hvordan elever kan inkluderes. Dette ville også kunne forme et bredere perspektiv på hele emnet om inklusion i folkeskolen. Professionsbachelor 36

38 11. Litteraturliste ABA forum 2004: Kort om ABA, 22. april 2004, lokaliseret d. 1. december 2011 på: Alenkær, Rasmus 2010: Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration, s i Alenkær, Rasmus (red.): Den inkluderende skole, 1. udgave 3. oplag, Frydenlund Bjørndal, Cato R. P 2003: Interview og spørgeskema som vurderende øje, s i Det vurderende øje, 1. udgave 1. oplag, Klim Bøttcher, Louise & Dammeyer 2011 a : Handicappsykologi en teoretisk introduktion, s i Handicappsykologi, 1. udgave 2. oplag, Samfundslitteratur Bøttcher, Louise & Dammeyer 2011 b : Pædagogiske og psykologiske metoder i arbejdet med mennesker med handicap, s i Handicappsykologi, 1. udgave 2. oplag, Samfundslitteratur Dreier, Ole 1999: Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster, s i Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.): Mesterlære læring som social praksis, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels Forlag Ejrnæs, Morten 2011: Normalitet og sociale afvigelser s i Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde, 2. udgave 6. oplag, Akademisk forlag Hanks, William F. 2003: Forord af William F. Hanks, s i Lave, Jean & Wenger, Etienne (red.): Situeret læring og andre tekster, dansk udgave (oprindelig udgave fra 1991) Hans Reitzels Forlag Hansen, Kirsten Grønbæk 2000: Situeret læring i klasserummet, s i Illeris, Knud (red.): Tekster om læring, 1. udgave 1. oplag, Roskilde Universitetsforlag Kristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Kathrine 1999: Observationsmetoden og dens former, s i Deltagende observation, 1. udgave 5. oplag, Hans Reitzels Forlag Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2009 a : Forskningsinterview, filosofiske dialoger og terapeutiske samtaler, s i InterView, 2. udgave 2. oplag, Hans Reitzels Forlag Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2009 b : Den sociale konstruktion af validitet, s , i InterView, 2. udgave 2. oplag, Hans Reitzels Forlag Professionsbachelor 37

39 Lassen, Andrés Villaro y, 2011: Grundskolen, lokaliseret d. 20. november 2011 på: Lauritsen, Helle & Hansen, Jakob Wärne 2011: Hver tredje klasse skal have en ny specialelev, 22. marts 2011, lokaliseret d. 20. oktober 2011 på: tredje klasse skal have en ny specialelev Lave, Jean & Wenger, Etienne 2003: Legitim perifer deltagelse, s i Situeret læring og andre tekster, dansk udgave (oprindelig udgave fra 1991) Hans Reitzels Forlag Mørck, Line 2006: Indledning: Grænsefællesskaber, læring og overskridelse af marginalisering, s i Grænsefællesskaber, 1. udgave 1. oplag, Roskilde Universitetsforlag Nielsen, Helle Schjellerup 2005 a : Undersøgelsens fokus, s i Samvær og marginalisering, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels Forlag Nielsen, Helle Schjellerup 2005 b : Det sociale aspekt i folkeskolen, s i Samvær og marginalisering, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels Forlag Nielsen, Helle Schjellerup 2005 c : Arbejdet med den sociale dimension i skolen, s i Samvær og marginalisering, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels Forlag Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar 1999: Ordliste, s i Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar (red.): Mesterlære læring som social praksis, 1. udgave 1. oplag, Hans Reitzels Forlag Quvang, Christian 2010: Special og normalundervisning i et inklusivt og eksklusivt perspektiv, s i Alenkær, Rasmus (red.): Den inkluderende skole, 1. udgave 3. oplag, Frydenlund Ramian, Knud 2007: Skal undersøgelsen være et casestudie?, s i Casestudiet i praksis, 1. udgave 1. oplag, Academica Regeringen Lars Løkke Rasmussen, 2010: Faglighed og frihed regeringens udspil til en bedre folkeskole lokaliseret d. 20. oktober 2011 på: /media/files/udd/folke/pdf10/101208_folkeskolereform_web.ashx Servicestyrelsen, 2011: Generelt SOS, lokaliseret d. 10. november 2011 på: autisme/generelt om autisme 1/generelt sos Professionsbachelor 38

40 Tetler, Susan 2004: Rummelighed i skolen om paradokser, dilemmaer og udfordringer, s i Andersen, Jens (red.): Den rummelige skole et fælles ansvar, 1. udgave 4. oplag, Kroghs Forlag Tetler, Susan 2009: Integration, inklusion og delagtighed tendenser i specialpædagogikken, s i Tetler, Susan & Langager, Søren (red.): Specialpædagogik i skolen, 1. udgave 1. oplag, Gyldendal Undervisningsministeriet, 1997: Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for specialundervisning, lokaliseret d. 20. oktober 2011 på: Undervisningsministeriet 2010: Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, lokaliseret d. 1. november 2011 på: Undervisningsministeriet 2011: Folkeskolen, lokaliseret d. 1. november 2011 på: Professionsbachelor 39