Unges socialisering i det senmoderne samfund

Transkript

1 Bachelorgruppe: PS08FBACH-06 Unges socialisering i det senmoderne samfund Bachelorrapport d. 8. juni 2012 Emne: Unges socialisering i det senmoderne samfund Forfattere: Mie Grøn Borup , Gry Sand Vester og Signe Baltzer Jørgensen Vejleder: Finn Hedegaard Nielsen Uddannelsesinstitution: Peter Sabroe Seminariet Antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse Problemformulering... 2 Problemstilling... 3 Metode og læsevejledning... 3 Kildekritik... 7 Kapitel 1. Samfund og ungdom... 8 Teori... 8 Ungdommen... 8 Sven Mørchs betragtninger af ungdommen... 9 Samfundets udvikling -de unges frisættelse Analyse Ungdommen eller Samfundet Krav om individualisering Den politiske debat Mediernes indflydelse Den marginaliserede ungdom Pædagogiske overvejelser og refleksioner Kapitel 2 Identitet Teori Svend Brinkmann -samfund, ungdom og identitet Richard Jenkins -social identitet Habitus Livas liv Analyse Livas liv - case analyse Identitetskrise Pædagogiske overvejelser og refleksioner Kapitel 3 Socialisering Teori Samfund, ungdom og socialisering Fra primær og sekundærsocialisering til dobbeltsocialisering Risiko i socialiseringsprocessen Felt og doxa Analyse Diskussion om socialisering -en gensidig proces mellem individ og institution Individualisering kontra standardisering Fællesskabets betydning for individets socialisering Pædagogiske refleksioner og overvejelser Pædagogers ansvar for at støtte de unge i deres socialisering Kapitel 4 Social arv Teori Forskning: Vidensopsamling om social arv Social arv Normalitet og afvigelse Stigmatisering og social identitet Analyse Pædagogiske overvejelser og refleksioner Kapitel 5 Kritisk metaperspektiv Konklusion Litteraturliste

3 Problemformulering Det pædagogiske arbejde tager afsæt i de værdier, samfundet bygger på, og i de mål og intentioner, samfundet har opstillet for børn og unge. Det pædagogiske arbejde som dannelsesopgaver har afgørende betydning for børn og unges evne til at agere og indgå i samfundet på en hensigtsmæssig, aktiv og selvstændig måde. (BUPL s pædagogiske profil 2002) Således indledes BUPL s pædagogiske kompetenceprofil i afsnittet om den pædagogiske opgave og pædagogens ansvar. Citatet lægger op til flere dilemmaer omkring, hvordan vi, som pædagoger skal arbejde ud fra en større forståelse af samfundets kompleksitet. Dette har gjort os nysgerrige på at udfolde nogle af de diskurser, der ligger i samfundet for hvilke værdier og normer det enkelte individ i dag skal kunne mestre og opfylde for at kunne agere og indgå i samfundet. Vi har en antagelse om, at der ligger en særlig pædagogisk opgave i, at arbejde med netop dette emne. Vores begrundelse for denne antagelse er, at det senmoderne samfund og de hastige forandringer, der hele tiden sker, har stillet alle individer overfor nye og anderledes muligheder og udfordringer end tidligere. Der stilles f.eks. krav til individet om, at kunne konstruere meninger med livet ud fra egne normer og værdier samt et krav om selv, at skulle stå til ansvar for de valg, individet måtte træffe. Individet skal i dag opfinde sig selv på ny og er i en konstant forhandling med omverdenen om konstruktionen, ikke kun af sig selv og andre men også af samfundet (Mørch og Laursen 1998). Med denne forståelse af det senmoderne samfund og individet mener vi, at pædagoger her er en væsentlig medspiller i, at kunne give børn og unge de rette kompetencer og ressourcer til, at kunne agere og indgå i det senmoderne samfund, hvilket i følge den pædagogiske profil er et pædagogisk ansvar. Vi tænker, at disse nye tendenser har stor betydning for alle individer men især for de unge. Dette gør vi ud fra Thomas Ziehes teori om den kulturelle frisættelse. Han mener, at de store fortællinger som f.eks. religion, kultur og familienormer tidligere gav de unge en form for forudsigelighed men også nogle begrænsninger i at vælge hvilket liv, de ønskede. Disse fortællinger var ifølge Ziehe identitetsskabende og gav de unge en mening med deres tilværelse (Andersen og Vesterbirk 2005). Vi ser i dag, at de store fortællinger mere eller mindre er døde, hvilket har været medvirkende til, at de unge i dag har mange flere muligheder men også, at der bliver stillet større krav til de unge om at være ansvarlige for deres eget liv. Dette, mener vi, har givet de unge et meningstab, hvilket har stillet dem overfor nogle særlige udfordringer i forhold til at skabe identitet og muligheder for socialisering i det senmoderne samfund. På baggrund af denne fremstilling omkring senmodernitetens nye og anderledes udfordringer, mener vi, det er blevet sværere at have det svært, 2

4 hvilket gør den pædagogiske opgave med unge vigtig. Det er ikke tilstrækkeligt, at pædagoger selv forstår det senmoderne samfunds kompleksitet og forstår hvilke muligheder, krav og udfordringer, de unge befinder sig i, da den pædagogiske opgave efter vores opfattelse først giver mening, når pædagoger formår at hjælpe de unge til selv at skabe meninger og give dem nogle redskaber til at kunne mestre senmoderniteten. Vi har alle tre i gruppen arbejdet med unge igennem vores studie på pædagoguddannelsen, hvor vi har fået et indblik i hvilke udfordringer og muligheder, de unge bliver stillet overfor i det senmoderne samfund. Her har vi alle stået i situationer, hvor det har været svært at give de unge nogle redskaber til at gøre livet mere overskueligt og sammenhængende. Ydermere har det været svært for os at finde vores pædagogiske rolle i at være en ung pædagog samtidig med at kunne støtte de unge i deres udvikling. Derfor er vi i denne opgave blevet nysgerrige på de unge, der ikke formår at agere i det senmoderne samfund og derfor har brug for en særlig pædagogisk indsats. Vi ønsker altså at skabe en forståelse af ungdommens muligheder, krav og udfordringer set ud fra det senmoderne samfunds vilkår. På baggrund af dette er vi kommet frem til følgende problemstillinger: Problemstilling Hvordan påvirker det senmoderne samfund de unges vilkår for at udvikle deres identitet og muligheder for socialisering? Hvordan kan pædagoger støtte de unge i at mestre de mange muligheder, krav og udfordringer, det senmoderne samfund stiller dem overfor, når pædagoger selv befinder sig i en kompleksitet af forandringer og krav? Metode og læsevejledning Vi vil i denne opgave udfolde ungdommens mange muligheder og udfordringer ved at skabe et overblik over forskellige teorier, der understøtter hvilken periode, de unge befinder sig i. Disse teorier vil vi diskutere og analysere, hvorefter vi vil sætte dem ind i en pædagogisk kontekst og her reflektere over hvilke dilemmaer, der kan opstå i det pædagogiske arbejde med unge. Vi vil inddele opgaven i fem kapitler: I kapitel et vil vi afklare ungdommen som en livsfase. Dette vil vi gøre ud fra bogen Ungdomsliv, der beskriver hvilke vilkår, de unge i dag lever i. Vi vil gennem hele opgaven betegne nutidens 3

5 samfund som det senmoderne samfund. Ud over Ungdomsliv vil vi i kapitel et inddrage ungdomsforsker Sven Mørch til at give en beskrivelse af, hvordan ungdomsgenerationen har ændret sig. Den sidste teoretiker, vi vil bruge i dette kapitel, er Thomas Ziehe. Dette vil vi gøre for at sætte ungdommen og samfundets udvikling sammen i forhold til Ziehes begreber aftraditionalisering og den kulturelle frisættelse. Disse teoretiske redegørelser vil vi diskutere og analysere i forhold til de muligheder, krav og dilemmaer, de unge bliver stillet overfor i det senmoderne samfund. I anden del af analysen vil vi sætte teorierne i spil i en pædagogisk kontekst. Vi vil her reflektere og overveje, hvordan pædagoger kan arbejde ud fra de tidligere afklarede teorier. I kapitel to vil vi starte med at fremlægge en forståelse af, hvordan det senmoderne samfund, i en gensidig proces med de unge, påvirker de unges identitetsdannelse. Dette vil vi gøre ud fra Svend Brinkmann, der har arbejdet med denne diskurs. Vi vil herefter afklare Richard Jenkins begreb social identitet for at give en forståelse af, at vi i denne opgave forstår identitet som værende en konstruktion. Ydermere vil vi inddrage Pierre Bourdieus begreb habitus for at forstå de unges forskellige forudsætninger for at skabe sig selv og for at kunne analysere på de unges forskellige handlemuligheder og strategier. Vi vil i dette kapitel inddrage en case, som er konstrueret ud fra vores praksiserfaringer med unge. Set i forhold til de forskellige synspunkter på identitetsdannelse, vil vi dernæst diskutere disse synspunkter set i forhold til opgavens samfundsperspektiv. Herefter vil vi inddrage casen som empirisk element i forhold til teorierne. Til sidst i kapitel to vil vi lave et afsnit omkring vores pædagogiske refleksioner og overvejelser af teorierne sat ind i en pædagogisk sammenhæng. Her inddrager vi også Liva fra casen for at give nogle interventionsmuligheder i forhold til sårbare unge. I kapitel tre vil vi fremstille en teoretisk forståelse af socialiseringsprocessen. Dette vil vi gøre ud fra Lars Denciks begreb dobbeltsocialisering. Vi vil bruge Denciks teori for at sætte fokus på den risiko, der ligger i de mange udfordringer og krav som det senmoderne samfund stiller det enkelte individ. Denciks teori omhandler oprindeligt børn, men vi vil bruge denne i vores analyse til at diskutere unges socialiseringsproces. Efterfølgende vil vi afklare Bourdieus begreber felt og doxa for at få en forståelse af de mange arenaer, de unge i dag befinder sig i. I vores analyse vil vi diskutere socialiseringsbegrebet ud fra de ovenstående teorier. Her vil vi ydermere inddrage fællesskabets betydning for de unges socialisering. I anden del af analysen vil vi reflektere over hvilke vilkår, der er på spil i de unges socialisering set i en pædagogisk kontekst. Vi vil her 4

6 overveje, hvordan man i den pædagogiske praksis kan støtte unge i deres socialisering, både i deres fællesskaber og i samfundet. I kapitel fire vil vi komme ind på begrebet social arv, og se på hvordan dette giver mening - eller ikke giver mening - i forhold til udsatte unges muligheder i det senmoderne samfund. Vi vil starte med kort at referere til resultaterne fra forskningsrapporten Vidensopsamling om social arv. Derefter vil vi beskrive psykiateren Gustav Jonssons forståelse af begrebet social arv, som en deterministisk forudsigelse af de unges muligheder. Herefter vil vi bruge Morten Ejrnæs kritiske syn på brugen af begrebet. I denne kritik vil vi inddrage Bente Jensens udvidelse af begrebet ved at forstå den sociale arv som en reproduktion af social ulighed, hvilket hun sammenligner med habitus begrebet. De næste teoretiske begreber vi vil præsentere er normalitet og afvigelse ud fra Ejrnæs. Herunder vil vi inddrage Erving Goffmans begreb stigmatisering og social identitet. I vores analyse i kapitel fire vil vi igen inddrage de tidligere kapitlers teorier for at for at skabe en diskussion omkring begrebet social arv. Vi vil her til sidst inddrage forskningsrapportens resultater. I anden del af analysen vil vi reflektere og overveje hvordan begrebet har en indflydelse i den pædagogiske praksis, og se på hvilke konsekvenser brugen af begrebet kan have for de unge. Her vil vi henvise til brugen af begrebet i dagtilbudsloven. I kapitel fem vil vi opsamle nogle af pointerne fra de første fire kapitler. Dette vil vi gøre med fokus på hvordan vi kan stille os kritisk i forhold til den generel diskurs mellem pædagogiske værdier og etiske holdepunkter i den pædagogiske profession overfor det senmoderne samfunds lovgivninger og krav til pædagogerne. Vi vil med dette kapitel skabe mening med vores opgave i et metaperspektiv, hvor vi vil løfte os op over vores teorier, diskussioner og refleksioner for at kunne se diskurserne fra en mere kritisk perspektiv. Vi vil her problematisere den pædagogiske professions ståsted mellem personlighed, professionalitet og lovgivninger. Til sidst vil vi konkludere på de pointer, vi når frem til i opgaven. Dette vil vi gøre ved at sammenkoble teorierne med den pædagogiske praksis og herigennem svare på vores problemstilling. 5

7 Vores forståelse af individet For at give en forståelse for vores måde at beskrive, reflektere og overveje forskellige teorier og problemstillinger på, har vi valgt kort at redegøre for hvordan, vi forstår individets udvikling og handlinger. Dette har vi gjort ud fra vores antagelser om, at vi via vores uddannelse har opnået en forståelse af, at vi vil noget med nogen. Der er i den pædagogiske profession fokus på relationen og på hvad der sker i relationen mellem individer. Derfor har vi en forståelse af, at individet udvikles i relationer og igennem en oplevelse og forståelse af omverdenen. Vi mener, at vi gennem vores uddannelse har tilegnet os en humanistisk tankegang i forhold til at forstå mennesker og i det store hele livet. En af den humanistiske psykologis grundsætninger, som der er almindelig enighed om, er at vi må stræbe efter at studere og forstå personen som helhed. (...) Den humanistiske pædagog har en tilsvarende bestræbelse - at respektere og forstå det enkelte barn som en helhed(...) (Nielsen 1994, s. 131) I den humanistiske tankegang lægges der vægt på, at individet er unikt og har ret til at træffe sine egne valg. Individet er et socialt væsen, der er afhængig af sine relationer og omgivelser. Individet skal altså forstås i samspillet med dets omgivelser og andre individer, hvori der sker en gensidig påvirkning (Haupt 1995, det etiske råd). Udover den humanistiske tilgang er vi i opgaven inspireret af socialkonstruktionismen. Den grundlæggende idé i socialkonstruktionismen er, at individet konstruerer forståelser af virkeligheden. Det vil sige, at alt det, vi betegner som værende virkelighed, er socialt konstrueret. Eller sagt på en anden måde; ingenting er virkeligt, før individerne er enige om, hvordan verden skal forstås. Hermed ikke sagt, at individerne ikke kan have vidt forskellige forståelser af virkeligheden. Derfor er der i socialkonstruktionismen fokus på det, der kommunikeres mellem individer, da det er i kommunikationen, at individerne forhandler og argumenterer for forskellige forståelser af virkeligheden. Det betyder, at man via samtaler med andre mennesker har mulighed for at skabe en ny fremtid for og forståelse af sig selv og omverdenen. Ifølge socialkonstruktionismen er individet ikke bundet til gamle traditioner eller historier, da disse er i konstant forhandling mellem individernes forståelser. (Gergen 2005). Igennem opgaven har vi valgt teorier og begreber, som vi mener understøtter den humanistiske og socialkonstruktionistiske tænkning om individet og verdenen. 6

8 Kildekritik Vi har valgt at bruge danske oversættelser af teoretikernes primærlitteratur og sekundær litteratur, der er skrevet ud fra og om teoretikernes begreber. På den måde mener vi at kunne skrive den mest nøjagtige redegørelse af de teorier, vi har valgt at bruge i opgaven. Udover primær og sekundær litteratur fra bøger og fagblade, har vi valgt at inddrage artikler fra aviser og elektroniske kilder fra faglige, relevante hjemmesider. Dette har vi gjort, da vi har arbejdet med det senmoderne samfund og derfor ønsker at inddrage nyt materiale omkring vores emne. Ligeledes mener vi, at det er vigtigt at forholde sig til de artikler, der bliver sendt ud til den danske befolkning, da disse kan have en medindflydelse på den almene forståelse af ungdommen og det senmoderne samfund. Vi er bevidste om, at brugen af artikler og elektroniske kilder kan give en mere upræcis forståelse af begreberne. Grunden til, at vi alligevel har valgt at bruge disse er, at vi mener, at artiklerne kan give et nuanceret og nutidigt perspektiv på opgavens emne, hvilket vi har fundet relevant. Vi er altså bevidste om, at der kan være subjektive holdninger fra de journalister, der har skrevet artiklerne, som kan være medvirkende til at give en upræcis fortolkning af teorierne. Vi har derfor været opmærksomme på kun at bruge artikler, der har været understøttende i teoretikernes tankegange og forståelser af de begreber, vi har brugt i opgaven. 7

9 Kapitel 1. Samfund og ungdom Teori Ungdommen Når man i det daglige taler om ungdommen, tænker de fleste på det som en positiv livsfase. En periode der er fyldt med frihed, håb og drømme, hvor individet kan få lov til at realisere sig selv og alle de muligheder, der ligger i ungdomsårene. Disse tanker er måske en del af det virkelige ungdomsliv, men der ligger også mange udfordringer i ungdommen. Det er en periode med usikkerhed, hvor der skal træffes svære valg om uddannelse og levevis i det hele taget. Ungdommen kan også være fyldt med udfordringer, der kan gøre livet svært at leve (Illeris et al. 2009). Det kan være svært at definere, hvor mange leveår ungdommen strækker sig over, men meget indikerer, at ungdomsperioden er gået fra at være en overgangsfase mellem barndom og voksenliv, til at være en selvstændig livsperiode. Ungdommen defineres generelt som en periode, der indtræder fra pubertetens begyndelse omkring års alderen og indtil et voksenliv og en personlig identitet er etableret. Voksenlivet indtræffer som oftest i løbet af 20 erne eller i starten af 30 erne og karakteriseres typisk ved familie, arbejde, bolig og egen økonomi (ibid.). I bogen Frisat - Udsat skriver forfatterene, at det måske slet ikke giver mening at knytte ungdomsperioden til en aldersbegrænset periode, men at ungdommen skal knyttes til en periode af livet, hvor individet er i en væsentlig udviklingsproces med udforskning af sig selv udenfor familierelationer, samt en søgen på at skabe en selvstændig identitet. Det er her individet afprøver forskellige roller og forhandler forskellige normer og værdier, hvilket gør dem i stand til at træffe mere eksistentielle valg end i barndommen (Andersen og Vesterbirk 2005). Det kan være svært eller nærmest umuligt at danne et sammenhængende billede af de unge. De mange diskurser og fortællinger, der i dag er om de unge, har gjort det svært at se generelt på de unge (Illeris et al. 2009). Der viser sig dog nogle fællestræk i Ungdomsliv og Frisat - Udsat, der peger på, at de unge i dag står overfor nogle helt anderledes muligheder og udfordringer end den tidligere generation. De er stadig betinget af at være i en udviklingsperiode, der er betinget af pubertetens mange både fysiske, psykiske og sociale modninger og udvikling, hvilket kan give forvirring og frustration over at skulle betragte sig selv på en ny måde. Derudover står de unge i dag overfor at kunne mestre de mange hastige forandringer, der sker i det senmoderne samfund. 8

10 Denne betragtning af ungdommen understøtter socialpsykologen Sven Mørch, der har arbejdet med ungdommen i et historisk perspektiv, for at forstå hvilken udvikling ungdommen har været igennem de seneste årtier. Sven Mørchs betragtninger af ungdommen I et nummer af Psyke og Logos indleder Sven Mørch sit kapitel således: Unge er placeret i en særlig verden af individuelle og sociale udfordringer. De befinder sig i en overgangsfase mellem at være barn og voksen. Mørch har gennem betragtninger af ungdommens mange diskurser været frontløber på at give forskellige forklaringer på, hvordan ungdommen har forandret sig gennem de seneste årtier. Han peger helt grundlæggende på, at udfordringen i at arbejde med unge er gået fra at kunne guide de unge gennem en overgangsfase til at blive ansvarlige og kompetente voksne til at kunne lære de unge at være unge og skabe deres identitet i denne livsfase. Mørch mener også, at ungdomsperioden i dag strækker sig over langt flere leveår end tidligere, hvilket gør det vigtigt at vide, hvordan man er ung og hvilke specifikke udfordringer, de unge i denne periode stilles overfor (Mørch og Laursen 1998). Dette understøttes i en artikel fra JP, hvor Mørch redegør for hvorfor, den nye ungdomsgeneration bliver set som uduelige unge mennesker, der ikke vil tage voksenlivet seriøst. Mørch ytrer i interviewet, at en af grundene er at den voksne generation ikke forstår de unge, og at tiden og samfundet har ændret sig i en hastighed, hvor den voksne generation ikke længere forstår de mange arenaer, de unge agerer i. Dette betegner Mørch med begrebet generationskløften. Dog mener Mørch ikke, at unge i dag er mere uduelige end de tidligere ungdomsgenerationer. Han refererer her til Sokrates tanker om ungdommen: Den gang Sokrates fik grå hår i skæget af at tænke på den umulige ungdom, blev de unge betragtet som en flok uvorne unger, der skulle opdrages og socialiseres. Traditionelt har det handlet om at få sat skik på de unge, så de hurtigst muligt kunne indgå i samfundet som velfungerede borgere. (Blicher 2002) Dette mener Mørch stadig, er en realitet, men han mener også, at situationen i dag er anderledes, da det forventes, at unge i dag selv ved, hvad de vil og er kompetente nok til selv at beslutte, hvad de vil. Han mener altså, at både forældre og samfundet har været med til at opdrage ungdomsgenerationen til at være selvstændige individer, som skal opfinde sig selv på ny (Mørch og Laursen 1998). 9

11 Samfundets udvikling -de unges frisættelse Professor i pædagogik, Thomas Ziehe, er en af de teoretikere, der har belyst samfundets udviklingen og hvilke muligheder og konsekvenser, denne udvikling har skabt for de unge. Han mener, at den aftraditionalisering der er sket de seneste årtier, har frisat individer fra de faste normer og værdier, der tidligere har været holdepunkter i vores livsførelse. I bogen Frisat-Udsat bruger forfatterne Ziehes teorierne aftraditionalisering og den kulturelle frisættelse til at beskrive de anderledes udfordringer og åbning af muligheder, disse faktorer har givet ungdommen (Andersen og Vesterbirk 2005). Ziehe har i et foredrag beskrevet de unge udfordringer således; Situationen for unge er derfor, at deres liv er meget mere frit men også mere komplekst end tidligere, fordi de i puberteten skal tage stilling til en lang række handlinger og mål, samtidig med at de ændrer sig og begynder at se sig selv med andre øjne. (Mikkelsen 2010) Han mener, at det er op til den enkelte at vælge alt lige fra tøjstil til uddannelse. Det er ifølge Ziehe ikke længere tilstrækkeligt, at de unge forklarer sine valg ud fra forældrenes levevilkår eller religionens holdepunkter. Dette har givet en åbning for mange flere muligheder i ungdommen, men Ziehe pointerer også, at det er vigtigt at være opmærksomme på de unge, der ikke kan agere i de mange valg og udfordringer. Han mener altså, at den udvikling der er sket i ungdommen, har skabt en øget risiko for, at flere unge bliver marginaliseret og at udsatte unge bliver mere udsatte, og i værste fald ikke opnår socialisering (Andersen og Vesterbirk 2005). Med disse teoretiske forståelser og begreber er det spændende at diskutere og reflektere over hvilket forhold, der ligger mellem ungdommen og det senmoderne samfund. Både generelt, men også sat i forhold til at arbejde med emnet i den pædagogiske praksis. Analyse Det er oplagt at se på, hvordan det senmoderne samfund ifølge Mørch og Ziehe, påvirker det enkelte individ og omvendt. Når vi i denne opgave vælger at stille samfundets udvikling parallelt til ungdomsgenerationens vilkår for udvikling, er det fordi, vi har en forståelse af, at ungdomsperioden påvirkes af de mange muligheder og udfordringer, samfundet stiller alle individer. Ydermere har vi også en forståelse af, at ungdommen er medskabere af samfundet og har stor indflydelse på samfundets hastige ændring. Både Mørch og Ziehe pointerer, at ungdommen er en periode med mange muligheder valg, og 10

12 udfordringer, de unge selv skal tage stilling til. Både Mørch og Ziehe mener, at der ligger en stor udfordring i at være ung i det senmoderne samfund. De store fortællinger er, som tidligere beskrevet, døde. Dette, har betydet, at ungdommen skal konstruere sig selv og verden på ny generation efter generation. Dette beskriver Ziehe med hans tanker om, at der i det senmoderne samfund er sket en øget udsathed pga. de mange valg og udfordringer, de unge selv skal agere i. Mørch pointerer, at det i højere grad end tidligere er blevet nødvendigt at lære at være ung. Det kræver kompetencer og ressourcer at komme igennem ungdomsårene uden at blive påvirket i en negativ retning, af de mange svære situationer, der her opstår. Ungdommen eller Samfundet Når vi har valgt at drage en parallel mellem ungdommen og det senmoderne samfund, er det på baggrund af, at det er interessant at diskutere hvorvidt, det er samfundet, der skaber ungdommen, eller om det er ungdommen, der skaber samfundet. Vi ser på mange måder, at samfundet stiller krav til det enkelte individ om hvilke kvalifikationer, der er nødvendige at besidde for at være en aktiv medborger f.eks. i forhold til uddannelse og job. Der er opstået en række almene udtalelser om de uønskede, utilpassede og udsatte unge, hvilket peger i en retning af, at der samfundet ligger nogle forventninger om hvordan de unge skal handle og agere; Ser man på mange af u-ordene om unge, refererer de til, at de unge ikke har kunnet tilpasse sig samfundet og dets normer, strukturer, m.v. Det er således begreber, der signalerer, at det ikke er samfundets ansvar at rumme eller tilpasse sig de unge og deres normer. (Andersen og Vesterbirk 2005, s. 52) Denne antagelse af, at de unge skal kunne tilpasse sig samfundets normer og strukturer, hænger ikke sammen med Ziehe teori om at individet i dag er frisat fra kulturelle retningslinjer, tvært imod. Det kunne tyde på, at de unge stadig er underlagt en form for normalitets adfærd, der er gældende for hvilke grænser der er for de unges handlinger. Dette mener vi ikke betyder, at man skal underkende, hvordan de unge er med til at præge samfundets udvikling. De unge har stor indflydelse på, hvad der bliver sat på dagsordenen i samfundets debatter. Her tænker vi både i forhold til at se de unge som en stor forbrugergruppe, der er med til at skabe f.eks. mode, musikstil, sundhedsfokus men også i forhold til, hvilke politiske debatter der skal tages op, samt hvilke tv programmer der bliver populære. Vores antagelser er altså, at de unge i høj grad er med til at præge samfundets udvikling. Det kunne altså tyde på, at det ikke udelukkende er samfundet eller ungdommen, der skaber 11

13 hinanden men at der sker en gensidig proces, hvor der hele tiden er en forhandling af, hvilke værdier og normer der er vigtige. Der viser sig dog et krav om, at det er op til den enkelte ung at sætte dagsordenen for sit eget liv. Krav om individualisering Både Mørch og Ziehe mener, at der er kommet en forventning og et krav til, at de unge selv skal være ansvarlige for deres liv. Det vil sige, at de unge skal kunne reflektere over hvilke muligheder og udfordringer, der kan være udviklende for dem selv, og dermed bidrager til en positiv udvikling og selvopfattelse. Man kan sige, at deres teorier lægger op til, at det senmoderne samfund har stillet et krav om individualisering. Det er op til individet selv at kunne mestre livet og begrunde de valg, det træffer. For de unge indebærer individualiseringen på den ene side en oplevelse af, at der samfundsmæssigt gives næsten grænseløse muligheder for at forme sin egen tilværelse og identitet gennem en lang række individuelle valg.. og på den anden side den uomgængelighed eller ufrihed, der ligger i ikke at kunne fravælge eller frigøre sig fra alle disse muligheder og valg. (Illeris et al. 2009, s. 39) Med dette citat, kan det diskuteres hvorvidt individualisering har gjort det lettere eller sværere at være ung. På den ene side har det åbnet op for, at de unge selv har mulighed for at skabe sit eget liv uden at være underlagt en bestemt familiær, kulturel eller samfundsmæssig orden. På den anden side har det også lagt et pres på de unge om at stå til ansvar for sit eget liv. Hvis der er noget i de unges valg, der ikke falder hensigtsmæssigt ud som forventet, kan den unge kun bebrejde sig selv. I denne diskussion vil det være meningsfuldt at inddrage Ziehes tanker om, at frisættelsen også har skabt en øget risiko for de unge, der ikke formår at træffe de rigtige valg. I bogen Samfundet i pædagogisk arbejde beskrives sociolog og samfundsforsker Ulrik Becks teori om individualiseringsbølger i det danske samfund. Beck mener, at individualisering indebærer, at individet skal være opfinder af sit eget liv og tage ansvaret for egen udvikling. Han skriver, at...individet statsautoriseres gennem en kombination af individuelle rettigheder og krav om ansvar for egen kompetenceudvikling. (Schou og Pedersen 2009, s. 333) Hermed skal ethvert individ påtage sig et ansvar for henholdsvis egen læring på uddannelserne og udvikling af individuelle kompetencer. Med disse krav fremhæves en række problematikker i forhold til de individer, der ikke har så mange ressourcer, da de ikke magter de store krav, der bliver stillet til dem. Derfor 12

14 påpeger de, at krav om individualisering kan være med til at skabe sårbare individer i samfundet, der kan risikere at blive socialt ekskluderet (ibid.). Der er altså flere teorier, der peger på, at individualiseringen ikke kun kan forståes som en positiv udvikling, men at den også kan give nogle af de unge svære betingelser for livet. Ud fra denne betragtning, mener hverken Ziehe eller Mørch altså, at man kan se frisættelsen som en fuldstændig frisættelse, hvilket vi mener viser sig tydeligt i den politiske debat om ungdommen. Den politiske debat En faktor der viser et tydeligt billede af de krav, der stilles til ungdommen, er det politiske pres, der eksisterer i kraft af forventninger om, at ungdommen i dag skal bidrage til det videnssamfund, der er bygget op i Danmark. Mange af de ufaglærte jobs forsvinder fra arbejdsmarkedet, så hvis der skal være håb for den danske udvikling i verden, skal vi satse på vidensdeling. Dette viser sig som større og større krav om uddannelse nærmest før børn er startet i skolen. Børn bliver allerede i børnehaven testet for, om de er dygtige nok til at starte i skole, og igennem hele folkeskolen bliver børnene målt og vejet på deres faglige kvalifikationer. Ydermere har ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser for alvor vundet indpas i politiske debatter. Der tegner sig altså i den politiske debat et billede af, at hvis man vil være en aktiv medborger, så skal man kunne uddanne sig og bidrage med viden til samfundet (Jylling og Henriksen 2011). Her bliver debatten om de unges kvalifikationer inden for uddannelse også en økonomisk debat. Vi kan i Danmark ikke konkurrere med mange andre lande i forhold til at kunne udvikle og lave varer til billige priser, derfor er det nødvendigt for os at kunne konkurrere på andre områder som f.eks. vores viden (ibid.). Statsminister Helle Thorning Smith udtaler i en nyere artikel, at de unge skal oppe sig på deres uddannelser og blive færdige til normeret tid, så der kan spares penge på SU og udgifter til universiteterne, dette giver endnu et pres på de unge om at kunne håndtere uddannelserne på kortere tid. (Wessel 2012). 13

15 Mediernes indflydelse Det er ikke kun i den politiske debat, at der ligger store krav til ungdommen, også i medierne ligger der et utal af koder for, hvordan det er rigtigt eller forkert at leve sit liv. Der findes mange tvprogrammer f.eks. Top model, Luksusfælden, De unge mødre og Paradise hotel, hvor forskellige mennesker fremvises som bestemte typer og forbilleder, her ligger der også et skjult krav om, at unge selv skal kunne vurdere om disse typer er ordentlige mennesker. Det er vurderingsprogrammer, hvor de unge enten kan identificere sig med hovedpersonerne eller afskyr deres levevis. I en artikel fra Politikken om mediernes indflydelse indleder forfatteren med at citere medieforsker Stig Hjarvard: Aldrig har der været så mange livsstilsprogrammer på tv, og vi bruger løs af dem alle sammen. Udsendelserne fungerer nemlig som en slags socialrådgivere, der bistår folk med at holde rede på samfundets normer. (Sørensen 2005). Der bliver altså igennem medierne opstillet en lang række normer for hvordan det gode liv skal leves. Disse normer kan opfattes som en række krav for de unge. Krav der kan være svært for de unge at leve op til. Dette kan være alt lige fra hvilken mad du skal spise, hvilket tøj du skal gå i, hvordan du skal styre din økonomi til hvordan du finder den perfekte kæreste. Den marginaliserede ungdom Krav om konstant stillingstagen og refleksion over livet, kan som tidligere skrevet, gøre det svært for nogle unge at agere og handle i de mange udfordringer, samfundet stiller dem overfor. I et interview siger forskningsleder ved Center for ungdomsforskning Naomi Katznelson således: Unge i dag har jo masser af krav at leve op til. De skal præstere fagligt, personligt og socialt ved at indgå i socialt samspil med andre mennesker. Der er en meget kompleks sammensætning af krav, som de fleste af os kæmper for at leve op til, men som mange unge står magtesløse overfor på grund af utilstrækkelig opbakning i opvæksten. De er smækfyldte af angst og har det så skidt, at de skal have hjælp og støtte. Ikke yderligere pres. (Bræmer 2001). Naomi Katznelson peger i flere af hendes tekster på, at de store krav fra samfundet skaber en øget risiko for marginaliserede unge, der ikke formår at opnå socialisering (ibid.). Denne bekymring mener vi ligger op til at se på, hvilke pædagogiske udfordringer det senmoderne samfund har givet pædagogers mulighed for at støtte de unge i at kunne agere i de mange udfordringer, krav og valg, de i dag stilles overfor. 14

16 Pædagogiske overvejelser og refleksioner Hvis man arbejder ud fra en forståelse af ungdommen som værende præget af det senmoderne samfunds muligheder, krav og udfordringer, er det vigtigt at have fokus på, hvordan man kan støtte de unge i at finde den rigtige livsbane og støtte dem i deres udvikling uden at tage ansvaret fra dem men ved at guide dem i at træffe de rigtige beslutninger. Der ligger et stort pres på børn og unge i dag om selv at finde ud af, hvad de vil, påpeger Sven Mørch. Og når de unge spørger deres forældre om råd, er svaret: 'Hvad synes du selv?' Og spørger de en studievejleder: 'Hvad skal jeg læse?', er svaret 'Gå efter det, du bedst selv kan lide'. (Hagemann 2011) Det viser sig, at de unge møder en mur af forældre og pædagoger, der har lagt ansvaret fra sig i forhold til at guide og støtte dem. Muligvis er det fordi, at deres ungdomsliv er så radikalt anderledes end de voksnes egen ungdom var, hvilket kan betyde, at de ikke ved hvordan de skal hjælpe de unge i deres udvikling. (ibid.) Sven Mørch skriver i sin bog At lære at være ung, at der ligger en mulighed i ung til ung pædagogik, når pædagoger arbejder med de unge. De unge søger deres kammeratskaber til at veksle erfaringer, meninger og holdninger i, fordi de bedre kan relatere til disse relationer end til voksenrelationer. Når de selv vælger hvilke fællesskaber de vil indgå i, bliver det ofte homogene fællesskaber, hvor de unge er sammen med andre unge, der har samme stil, familiære relationer osv. Dette, mener Mørch, har gjort de unge mindre rummelige overfor forskellighed, hvilket gør, at de ikke har respekt overfor mennesker, der ikke er ligesom dem selv (Mørch og Laursen 1998). I et interview siger Mørch således: Når man står over for så komplicerede valg og har så mange muligheder, som unge har i dag, så har man brug for en reference, og den reference bliver kammeraterne. Men unge vælger ikke venner, der er forskellige fra dem selv. Derfor reproducerer mange unge reelt sig selv via deres venner og indgår i nogle ekstremt ekskluderende fællesskaber, hvor alle er meget ens. (Karkov 2010) I følge Mørchs udtalelse om at de unge har lettere ved at relatere til jævnaldrene end til voksne, kunne det måske være en mulighed at arbejde ud fra en ide om, at unge skal hjælpe andre unge. Dette kunne gøre det lettere for de unge at udvikle sig, når fællesskabet er med jævnaldrende, netop fordi dette fællesskab er mere ligeværdigt. Det ville her være muligt for den unge at føle sig som en aktiv medskaber i udviklingen af sin egen identitet og sin socialisering i samfundet. En forudsætning, for at denne måde at arbejde med unge på kan lykkedes er, at de unge der skal være rollemodeller, har de kompetencer og ressourcer, der er nødvendige for at kunne navigere i det senmoderne samfund. En kritik af denne tankegang er, at unge som tidligere nævnt, danner meget 15

17 homogene fællesskaber, hvilket kan resultere i, at de unge, som har brug for en stærk rollemodel, i stedet kommer til at spejle sig i andre unge, der står i samme situation som dem selv. Men hvis de unge har lettest ved at relatere til andre unge, hvori ligger den pædagogiske opgave så? Kan man kun være ungdomspædagog til man bliver 30 år, da de unge ellers ikke kan relatere til relationen? Vores bud på disse pædagogiske overvejelser er lavet ud fra vores egne erfaringer i arbejdet med unge. Vi mener, at man godt kan være ungdomspædagog uanset alder, men at det handler om at kunne skabe en relation, hvor de unge føler sig ligeværdige, og hvor de føler sig som medbestemmende i alle de beslutninger, der skal tages. Hermed ikke sagt, at hele ansvaret skal lægges på de unge. Vi mener at det er vigtigt, at de unge har en voksen rollemodel, der har erfaringer med livet, som tør guide de unge til at tage de rigtige beslutninger, fordi dette kan give de unge en tryghed og mulighed for at spejle pædagogens handlinger. Det handler om, at vi som pædagoger skal arbejde med at gøre de unge mere rummelige i deres relationer, så de kan se, at forskellige relationer med forskellige individer kan give dem forskellige kompetencer og ressourcer. Dette kunne man f.eks. gøre ved at støtte de unge i deres fællesskaber, og på den måde gå ind og støtte dem i deres relationer og handlinger. Grunden til, at vi mener det er vigtigt at forstå de diskurser, der ligger i samfundet, som stiller den unge generation overfor mange forskellige krav og udfordringer er, at vi i kraft af vores pædagogiske profession, er repræsentanter for samfundet. Der står f.eks. i både dagtilbudsloven 7 stk. 4 og i serviceloven 46 stk. 2, at det er pædagogens opgave at sørge for at styrke børn og unges sociale kompetencer for at støtte dem i at blive selvstændige og kunne integrere sig i det danske samfund. Ud fra disse lovgivninger er det vigtigt, at pædagoger har en forståelse for de krav og udfordringer, samfundet stiller det enkelte individ, så pædagogen ud fra dette kan støtte dem i de kompetencer, der er vigtige for at styrke børn og unges muligheder for at socialiseres. Denne problematik er især interessant, hvis man tænker på, at pædagoger i institutionerne vægter rummelighed højt, og at ethvert barn skal støttes i at være individuel. For hvis de ikke kommer til at møde samfundet, så giver det måske ikke så meget mening at skabe et institutionsmiljø, som de ikke kan bruge som transferværdi i forhold til at kunne indgå i samfundet. Når det er nogle helt bestemte værdier, der bliver vægtet højt i samfundet, burde det så også være de ting, der blev vægtet højt i institutionerne? det kan være svært at svare på, for der er mange forskellige ting, der er vigtige at arbejde med i institutionerne. Men det vigtige må være at blive bevidst om den definitionsmagt, der ligger i at være pædagog og huske at skelne mellem børnenes behov og 16

18 forskellighed og de skjulte dagsordner, der fra samfundets side er internaliseret i institutionernes og pædagogernes hverdag. Der vil altid være et dilemma i hvorvidt, pædagoger skal tilgodese fællesskaber eller det enkelte individ ikke kun i institutionerne men også i samfundet. 17

19 Kapitel 2 Identitet Teori Svend Brinkmann -samfund, ungdom og identitet I bogen Identitet -udfordringer i forbrugersamfundet skitserer forsker, Svend Brinkmann, hvordan vi som mennesker er og agerer i det senmoderne samfund. Han skriver om, hvordan, de udfordringer mennesket møder i dag, påvirker individets mulighed for at skabe en sammenhængende identitet. Han prøver hermed at beskrive den menneskelige identitet under det senmoderne samfunds vilkår. Brinkmann hævder, at det i dag er blevet altafgørende, at vi kan svare på, hvem vi er, hvad vi vil og hvordan vil vi leve? dette er alt sammen ud fra en opsat ramme fra det senmoderne samfunds normer og værdier om det gode liv. Han refererer her til en forståelse af, at de tilfredsstillende svar på identitetsspørgsmålene i det senmoderne samfund omhandler begrundede valg af uddannelse, arbejdsliv og kærlighedslivet. Det handler ikke så meget om personlige værdier og kompetencer men om hvilke styrker og ressourcer, det enkelte individ kan bidrage med til samfundet. Han opfatter altså identitetsdannelsen som et grundlæggende moralsk anliggende, hvor identiteten skabes i forhold til hvordan andre mennesker og fællesskaber rent moralsk vægter de menneskelige værdier, der bliver vigtige i identitetsdannelsen. Denne opfattelse ligger i modstrid med den dominerende opfattelse af, at identitet er et æstetisk anliggende, hvor hvert individ skal føle sig frem til hvilke værdier, der er vigtige i identitetsdannelsen. I dagens forbrugersamfund opfattes identitet ofte som en æstetisk selvpræsentation i hverdagslivet. Hvis mit argument er holdbart, at identitet uundgåeligt også må være et moralsk anliggende, så bliver et vigtigt identitetsspørgsmål ikke bare, hvordan personen æstetisk oplever sig selv eller præsenterer sig selv for andre, men om personen lever op til bestemte moralske fordringer, som vedkommende ikke selv har skabt. (Brinkmann 2008 s ) Ydermere pointerer han lige som Mørch, at der ligger en udfordring for de unge i, at de agerer i så mange vidt forskellige arenaer. Her mener Brinkmann, at de skal finde en sammenhængende forståelse af deres egen identitet, hvor de kan finde fællestræk i alle arenaerne for at få en sammenhængende identitetsforståelse (Brinkmann 2008). I en artikel på Ungekompassets hjemmeside skriver journalist Eva Munch om Brinkmanns tanker om unges identitetsdannelse. Brinkmann forklarer heri, at de unge i dag er delt op i to grupper; de unge, der formår at håndtere samfundets kompleksitet og de mange muligheder, og som er i stand til at tage ansvar for deres eget liv. Modsat er den gruppe af unge, der ikke kan håndtere alle disse 18

20 ting, valg og muligheder. De formår ikke at leve op til de mange krav, der er fra samfundet om, at de unge skal tage ansvar for deres eget liv (Munch 2011). Han mener ligesom Ziehe, at de store fortællinger er døde, og at det derfor er op til de unge selv at kunne vælge en livsbane, der lever op til samfundets forventninger om det gode voksenliv (ibid.). Brinkmann mener, at de unges fællesskaber og relationer er meget vigtige. Fordi det senmoderne samfund er så foranderligt og uvist, er det vigtigt at have et trygt netværk, som kan skabe stabilitet i livet. Derfor mener han, at de unge skal pleje deres fællesskaber, da det er her, de finder deres identitet. Selvrealisering er oppe i tiden og en del af ungdomskulturen. Det mener Svend Brinkmann, at vi skal lave om på. Unge mennesker skal ikke kun finde sig selv ved at kigge indad. De skal finde sig selv sammen med andre. Du har brug for nærhed sammen med andre for at finde din egen identitet. (ibid.) Richard Jenkins -social identitet Professor i sociologi Richard Jenkins er inspireret af den socialkonstruktionistiske måde at tænke mennesket og verden på. Denne tanke bruger han i forhold til at kunne forstå, hvordan menneskets sociale identitet er socialt konstrueret og bliver påvirket af indre og ydre processer. I bogen Social identitet skitseres en socialistisk tilgangsvinkel til begrebet social identitet. Jenkins er i høj grad inspireret af George Herbert Mead, Frederik Barth og Erving Goffman. Jenkins mener, at mennesket er et socialt væsen, som ønsker at sammenligne og finde forskelligheder mellem hinanden (Jenkins 2006). Han skriver, at mennesker altid vil se på andres lighed og forskellighed og sammenligne disse med os selv og de andre. På den måde er vi i konstant dialog om at konstruere vores egne og andres identitet (Jenkins 2006). Han mener, at den sociale identitet og det at kunne kende forskel på og sammenligne sig med andre, er en forudsætning for, at mennesket skal kunne opnå meningsfulde relationer: Uden en ide om, hvem vi selv er, og hvem de andre er, så kan vi ganske enkelt ikke etablere meningsfulde relationer. Derfor søger vi at afkode vore omgivelser, vi ønsker at finde ud af, hvem de andre er, og dermed også, hvordan vi skal gebærde os i forhold til dem. (Jenkins 2006 s. 12). Denne forudsætning kalder Jenkins også for identifikation. Dette skal forstås som en nødvendighed af at kunne identificere mennesker ud fra forskellige tegn - både kropslige og kulturelle. 19

21 Jenkins mener, at identiteten er socialt konstrueret og altid er til forhandling og i bevægelse, alt efter hvilke mennesker individet er sammen med men også alt efter hvilke psykologiske processer, der foregår indeni individet. Han sætter begrebet identitet, ind i en forståelse af, at mennesket dannes i relationen med andre mennesker (Jenkins 2006). Det er ifølge Jenkins nødvendigt at skelne mellem det indre og det ydre, da vores indre tanker og følelser ikke nødvendigvis er synlige for andre, og fordi der ikke altid er overensstemmelse mellem hvordan vi ser os selv, og hvordan andre ser os, og hvordan vi forestiller os, at andre ser os. Han sammenligner begreberne med selvet og personen. I den traditionelle forståelse af disse begreber skelnes mellem det private, indre, psykologiske selv og den offentlige, ydre og sociale person. Selvet er individets personlige oplevelser af sig selv; personen er den, som fremtræder i og for den ydre verden.. (Jenkins 2006 s.52) Man kan altså konkludere, at Jenkins teori om social identitet peger på, at der er en tydelig gensidig proces mellem en persons indre psykologiske selv og den offentlige person. Det vil sige, at vi som mennesker bliver påvirkede af, hvordan vores medmennesker, medierne og samfundet i det hele taget ser på os som individer; ser på hvordan vi agerer i forskellige sammenhænge og ser på, hvordan vi lever vores hverdagsliv. Ydermere har vores egne tanker om os selv, og vores sociale position, en indflydelse på vores omgivelser og den måde omgivelserne ser os på. Habitus Ifølge sociolog Pierre Bourdieu skal man se på den unges habitus for at kunne forstå eller analysere dennes handlinger. Habitus er det system af varige og foranderlige dispositioner, der fungerer som ramme for måden, den unge tænker, handler og oplever på, og sammenfatter både den unges mentale tilstand og position i samfundet. De erfaringer, den unge får igennem sin position i samfundet, indlejres i en bestemt livsstil, der påvirker den unges handlingsmønstre i forskellige situationer og har betydning for de valg, den unge træffer (Jerlang 2004). Mennesker med samme position i samfundet, vil generelt have samme habitus og vil derfor ofte dele samme egenskaber og livsstil. Ifølge Bourdieu vil den måde man er på, altid afhænge af den sociale klasse man befinder sig i. Forskellige grupper vil have samme præferencer for valg, som ofte er forbundet med det enkelte individs kapitalmæssige forudsætninger. Habitus er varige dispositioner for handlinger i det sociale rum, som dog ikke er uforanderlige. Habitus er i udvikling gennem hele livet, i takt med at individets livsbetingelser ændres, men det 20

22 nye mønster vil altid mødes med det gamle som udgangspunkt. Forskellige opvækstvilkår giver forskellige vilkår hos den unge, hvilket kan have indflydelse på den unges muligheder for at tilegne sig kompetencer og ressourcer samt hvilke handle strategier de kender til (ibid.). Vi har i dette kapitel skrevet en ung pige, Livas, fortælling ud fra nogle af de unge vi har mødt i vores praktikker. Vi er bevidste om, at det kun er et udklip af Livas liv vi har skrevet ind i casen. Vi har valgt at fremhæve nogle elementer i Livas liv, som vi mener kan være pædagogiske dilemmaer at arbejde med i forhold til vores emne om ungdom og identitet. Casen er præsenteret i jegform, så det fremstår som om, at det er pigen Liva selv fortæller sin historie. Livas liv Da jeg var barn, boede jeg sammen med min mor og lillesøster. Jeg havde i en lang periode svært ved at komme op i skole om morgenen. Skolen sagde mig ikke noget, og jeg havde nok ikke rigtig nogen venner der. Min mor gjorde rent på skolen, det var ret pinligt, så hvis jeg så hende, lod jeg som om, at jeg ikke kendte hende. Da jeg gik i 8. klasse snakkede jeg med min studievejlederen om, hvad jeg ville med mit liv, men der var alt for mange valg, og jeg gad egentlig ikke rigtig gå i skole mere. Min mor var altid på besøg hos en eller anden mand. Når min mor ikke var hjemme passede jeg min lillesøster. Jeg fandt nye venner i det området jeg boede, som heller ikke gad at gå i skole. Jeg vidste godt, at mine venner kom fra familier med mange problemer, og at vennerne nok ikke var guds bedste børn. Vi hang ud på gaden og røg cigaretter, når vi havde penge til det. Idag har jeg fået min egen lejlighed, men der er en pædagog, der holder øje med mig, da kommunen ikke mener, at jeg kan finde ud af at bo alene. Analyse Hvis vi sammenholder den tidligere gennemgåede teori om unges muligheder og udfordringer i forhold til at skabe deres identitet i det senmoderne samfund med Bourdieus begreb habitus, kan 21

23 man diskutere og reflektere over, hvordan man kan se de forståelser i forhold til den unges muligheder og udfordringer i at skabe sin identitet. I følge Jenkins teori om identitet er det en proces der forløber gennem hele livet. De unge former deres identitet i alle de arenaer, de agerer i, hvor de afprøver og forhandler om både deres egen og de andres identitet. Hvis man ser Jenkins teori om social identitet i forhold til Brinkmanns, kan man diskutere, om Brinkmann har et ekstra niveau med i hans teoretiske forståelse af hvordan de unge skaber deres egen identitet. Jenkins pointerer at identitetsdannelsen sker i fællesskaber i relationen mellem mennesker, hvor Brinkmann mener, at der ligger nogle helt grundlæggende moraler, som samfundet og de der agerer heri, har opsat for at skabe en form for orden. Han mener altså ikke kun som Jenkins, at man kan se de unges identitetsdannelse være betinget af de fællesskaber de indgår i, men at der ligger nogle koder i samfundet om hvilke muligheder den unge har for at skabe sin egen identitet. Denne tankegang fører videre til Ziehes påstand om, at de unge i dag er frisatte. Hvis de unge er underlagt samfundets normer og værdier, kan man så overhovedet tale om frisættelse? I følge Ziehe har aftraditionaliseringen frisat os fra faste normer og værdier. Vi arver ikke længere normer, holdninger og værdier, bare fordi de er en del af den kultur vi er vokset op og socialisering ind i. Mennesket er tilsyneladende frit stillet, alt er til diskussion og alt kan ændres, da der ikke er faste værdisæt. Brinkmann er, som tidligere nævnt, uenig i at der ikke er faste værdisæt i det senmoderne samfund. Han mener at der er en given ramme i samfundet, en ramme som vi agerer indenfor, og vi ikke bare kan træffe valg efter vores eget velbehag, men at vi stadig er bundne af vores egen historik og kultur. Men er der så overhovedet tale om en kulturel frisættelse, hvis individet er underlagt en moralsk orden? De unge får af vide at der er frit valg på alle hylder og at valget er helt op til dem selv. På trods af at det, ligger der en forventning om, at de unge både vælger at tage en uddannelse, så de kan få sig et godt job. Regeringens nyligt fremlagte 2020-plan understreger, at de danske unge skal bidrage til, at få væksten i gang, ved at komme hurtigere i gang med studiet og derved blive hurtigere færdige med dette, end de gør i dag. Regeringens målsætning er, at mindst 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. (Wessel 2012) Ziehe mener, at der er en bagside af den kulturelle frisættelse som kan være, at den unge møder krav, der kan være svære at håndtere. Individet skal selv skabe mening med de ting, det foretager sig, og selv definere hvem man er, hvad man står for og hvilke værdier det repræsenterer. Individets opvækst og kultur spiller en rolle for, hvor god den enkelte er til at definere sig selv, og evnen til at 22

24 håndtere de krav, der bliver stillet. Ud fra Ziehes begreb kulturel frisættelse har den unges opvækstvilkår altså ikke den store betydning længere, i det individet har alle muligheder for at vælge det ønskede liv. Livas liv - case analyse Liva er en ung pige, der står overfor en stor omvæltning i sit liv. Hun har valgt at flytte væk fra sin mor, som hun har haft mange problemer med igennem sin barndom. Der kan være mange faktorer, der har været med til at skabe Livas identitet, men set ud fra casen, så har Liva allerede i sin barndom spejlet sig i en mor der ikke har formået at få en uddannelse, et job, eller et stabilt liv i det hele taget. Hun har været meget alene, hvilket man vil definere som en utryg barndom. Det kan være svært at sige, om Liva ikke har haft nogle voksne i sit liv, der har formået at støtte hende i at være selvstændig og skabe sin egen identitet. Hvis vi antager, at Liva, som flertallet af danske børn, har gået i daginstitutionstilbud, så har Liva her haft professionelle voksne, der har kunnet støtte hende i sin udvikling. Ikke kun individuelt, men også i forhold til at indgå i fællesskaber med andre børn, der havde en mere stabil hverdag i deres familier. I casen fortæller Liva at hun ikke rigtig har nogle venner i skolen. Det kan altså være svært at se, resultater af den indsats de professionelle voksne har haft i forhold til at styrke hendes sociale kompetencer. Hvis ikke Liva i daginstitutionerne havde tilegnet sig disse kompetencer, kunne det være svært at se, hvor hun har kunnet tilegne sig disse, da hendes mor ikke altid har formået at være en nærværende relationsperson, der har kunnet vise hende hvordan man agerer i fællesskaber. Moderen har måske ikke selv været i så mange sociale fællesskaber, som Liva kunne være en del af, og derved kunne hun ikke spejle de sociale spilleregler, der er i fællesskaber. Set ud fra Jenkins teori om identitet så udvikler Liva sin identitet i sociale fællesskaber. I følge casen har Liva haft svært ved blot at indgå i fællesskaber med jævnaldrene i skolen, og den eneste tætte veninde hun har haft, er hendes lillesøster, hvor hun har haft et stort ansvar som forsørger og ikke som ligeværdig relation. Her kan man også anskue Livas udvikling ud fra Brinkmanns perspektiv på individets udvikling, hvor han mener, at hvis man har et utrygt miljø i hjemmet og når, samfundet er så uvist og foranderligt, er det vigtigt at have et trygt netværk for at kunne skabe stabilitet i livet. Idet at Liva, ikke indgår i et fællesskab med hendes klassekammerater, ville det ifølge Brinkmann og Jenkins være svært for Liva at udvikle sin identitet, da hun ikke har nogen at spejle sig i og et trygt fællesskab, hvor hun kan afprøve forskellige roller og sider af identiteten. 23

25 Senere får Liva nogle venner som hænger meget ud på gaden. Dette er venner, Liva kan se sig selv i, hvilket kan gøre det lettere for hende at indgå i et fællesskab. At Liva har fundet et fællesskab, hvor det er legalt at være dårlig i skolen og have problemer med familien, kan have stor indflydelse på Livas identitetsdannelse. Hun bliver ikke udfordret til at se andre måder at udvikle sig på, eller leve på, hvilket fastholder hende i at se sig selv, som en der ikke ved hvad hun vil med sit liv lige nu. På den anden side kan Liva i dette fællesskab opleve at de andre ser hende som ligeværdig, og en der kan bidrage med noget til fællesskabet. I forhold til Bourdieu giver det god mening at Liva finder sammen med andre unge der er i samme samfundsmæssige position, da de ofte deler de samme habituelle handlingsstrategier pga. deres opvækstvilkår. Disse fælles egenskaber og ressourcer har betydning for de valg Liva og hendes venner træffer. I den ovenstående case analyse har vi skabt vores egne refleksioner over, hvordan man kan se Livas udvikling og hendes identitetsdannelse. Det har vi gjort ved at lave nogle forforståelser af Liva og hendes liv, som vi har sammenkoblet med den teoretiske forståelse, vi har præsenteret tidligere i opgaven. Identitetskrise Hvis vi skal sammenfatte pointerne fra opgavens første to kapitler om unges udfordringer og muligheder for at kunne agere i det senmoderne samfund og de unges muligheder for at udvikle deres identitet, ligger der her nogle problematikker. De unge agerer i mange forskellige arenaer, og skal hele tiden forhandle sin egen og andres identitet i de mange fællesskaber, af vidt forskellige individer, de indgår i. Dette kan, som skrevet i kapitel to ifølge Brinkmann, skabe problemer for den enkelte, da det kan være svært for den unge at skabe en sammenhængende identitetsopfattelse af sig selv (Brinkmann 2008). Denne opfattelse stiller Mørch sig lidt provokerende overfor, da han mener, at det er en helt grundlæggende kompetence, at unge skal kunne agere som individ i mange forskellige arenaer. Han mener, at det er vigtigt, at de unge kan veksle mellem mange forskellige identiteter, alt efter hvilke krav og muligheder der er i de forskellige fællesskaber, de indgår i. Han pointerer ligefrem, at det er de unge, der har en bestemt og afgrænset identitet, der møder identitetskriser. I forlængelse med dette mener Mørch at hvis de unge ikke er i stand til at skifte position og identitet mellem de mange arenaer, så kan det give store udfordringer, og de unge ville ikke føle sig tilstrækkelige. (Mørch 1998, s. 49) Hvis vi ser identiteten som socialt konstrueret, hvor identiteten hele tiden er i forhandling mellem individer og det senmoderne samfundets moralefortællinger, kan der ofte opstå forvirring for de 24

26 unge omkring hvem de selv er, og gerne vil være. Der ligger som skrevet i kapitel et nogle forskellige krav fra samfundets side, som de unge skal leve op til for at være aktiv medborgere, hvilket har betydning for de unges identitetsopfattelse. Hvis de unge ikke føler at de kan leve op til samfundets og andres forventninger, kan det muligvis være med til at udvikle en krise i den unges liv. Mørch mener ikke længere at de unge kan lære livets strategier af deres forældre, fordi forældrene har svært ved at forstå modernitetens mange nye muligheder og udfordringer. Derfor må de unge selv lære at mestre ungdomslivets udfordringer. Mørch pointere her, at det er blevet de unges eget projekt at skabe sig selv ved at skabe deres egen livsbane. Her mener han, at der her kan ske et skel mellem de unge der mestre ungdomslivet, og de unge der ikke gør. Ungdomarenaernes og ungdomslivets mange udfordringer og modsætninger fører til, at de, der deltager i udformningen og brugen af dem, kan blive verdensmestre i ungdom. En bred deltagelse i ungdomslivets arenaer støtter en bred personlig udvikling og selvopfattelse eller identitet. Da ungdomslivet er udviklingens rum, betyder det imidlertid også, at især unge, der ikke bruger ungdomslivet, eller bruger det selektivt, kan blive stillet over for udviklingsmæssige vanskeligheder. (Mørch 1998 s. 49) Mørch finder det altså yderst væsentligt, at de unge formår at agere mellem de mange felters doxaer og kan udvikle sin identitet i netop denne livsperiode. Pædagogiske overvejelser og refleksioner Når pædagoger skal arbejde med unge i institutioner, er det vigtigt at have en forståelse for, at der i ungdomsårene sker mange ting og at det er i denne periode, de skaber identitet, der kan have indflydelse på resten af deres tilværelse de vælger f.eks. som tidligere nævnt uddannelse, job, kæreste. Som vi har beskrevet i kapitel et, så bruger unge i høj grad hinandens fællesskaber til at spejle sig selv i. Derfor tænker vi, at det kunne være en mulighed, at gå ind og arbejde med de unges fællesskaber i det pædagogiske arbejde, og gøre det ved at lave nogle tiltag, der kan støtte de unge i at skabe tætte relationer, hvor alle i fællesskabet kan føle sig som medansvarlig for at fællesskabet bliver vedligeholdt. Brinkmann peger på, at de unges egne fællesskaber er vigtige, når de skal finde sig selv, netop fordi, at verden er så foranderlig og i konstant forhandling om hvilke værdier og normer, der er vigtige, så skal de unge finde tryghed og stabilitet i hinanden. Hvis man i institutionerne kunne være med til at støtte de unge i deres fællesskaber, ville det også være muligt 25

27 at lave fællesskaber, hvor de unge involverer sig med andre unge, der ikke er præcis som dem selv. Et sådan tiltag kunne hjælpe nogle af de unge til at se vidt forskellige måder at leve på, og mulighed for at spejle sig i mere heterogene fællesskaber, som kan gøre de unge mere rummelige i deres forståelse af det gode liv. Det er her vigtigt, at man som pædagog er bevidst om, at ens egen habitus og tanker om hvad der er bedst for de unge, enten bevidst eller ubevidst kan gå ind og definere det gode liv. Det kræver altså, at pædagogen formår at skabe en relation til den unge, hvor den unge er subjekt i relationen, og får lov til ud fra hans eller hendes egen habituelle baggrund og normer og værdier, at være medansvarlig og medbestemmende i hvilken identitet den unge ønsker (Schou og Pedersen 2009). I forhold til vores case fra tidligere, mener vi, at det er vigtigt som pædagog at støtte de unge i deres fællesskaber. På den måde kan en ungdomspædagog, hjælpe Liva i hverdagen, ved at prøve at få Liva til at indgå i nogle andre fællesskaber end med vennerne på gaden. Hun har ifølge casen haft venner, der har været i samme svære livssituation som hende selv, og hvor familien ikke har formået at skabe nogle trygge rammer, hvilket kan have gjort det svært for de unge at finde sammenhæng i livet. Nye fællesskaber kan være i form af interesser som f.eks. sport, fitness og mad. Her vil pædagogen kunne støtte Liva i at skabe relationer til andre unge, som har haft en helt anden opvækst. Dette ville muligvis kunne skabe nogle nye muligheder i Livas liv, for at kunne se nogle nye værdier i livet. En helt anden interventionsmulighed med unge kunne være at arbejde med de unges selvopfattelse. Brinkmann skriver i sin bog Identitet, at pædagoger er underlagt nogle samfundsmæssige normer og moraler, når vi skaber vores selvopfattelse, som han sammenkobler med identiteten. Han mener, at det narrative kan være en vigtig faktor i de unges selvopfattelse, da det er fragmenter af de unges liv, der kan blive afgørende for, hvordan de unge forstår sin identitet. I denne intervention kunne det f.eks. være en mulighed at arbejde med den unges livshistorie, som er en narrativ interventionsform (Brinkmann 2008). Igennem vores egne erfaringer i arbejdet med unge, har vi observeret, at der ofte viser sig en helt bestemt enten negativ eller positiv ladet historie, hvis den unge skal fortælle om sin opvækst. Her er det igen vigtigt, at pædagogen formår at skabe en ligeværdig relation, og tør smide alle fordomme og skjulte dagsordner væk. Det skal nemlig ikke være pædagogen, der skal bane vejen for fortællingen, men den unge selv. Ved at gå ind og arbejde med historien og stille spørgsmål til små delelementer, vil det blive muligt for den unge at opnå nye erkendelser af sig selv, erkendelser som 26

28 kan få fokus flyttet fra de negative aspekter i fortællingen til de mere positive. Det kan altså her blive muligt for den unge at få fokus på helt nye kompetencer. I forhold til Liva, kunne denne interventionsform muligvis være en god mulighed, for at få hende til at forstå sig selv på en ny måde. En pædagog, der skal være i Livas hjem, ville have mulighed for at snakke med Liva om mange ting, både fra hendes fortid, men også fra hendes hverdag her og nu. Med de små fortællinger pædagogen indsamler, kan han eller hun sammen med Liva prøve at snakke om nogle af de værdier, hendes opvækst har givet hende. Det kunne f.eks. være, at i stedet for at snakke om hvor hårdt det har været, at Liva har været meget alene med sin lillesøster, så kunne Liva finde styrken ved at være god til at passe på sin søster og kunne tage ansvar for et andet menneske. Selv om det kan være svært at lave Livas tanker om hendes liv anderledes, end det hun altid har identificeret sig med, mener vi, at det over tid vil være muligt som pædagog at gå ind og arbejde med. Billedligt kunne man sammenstille denne proces med, at Liva lavede et stort maleri af sit liv, hvor hun lidt efter lidt bliver udfordret til at male en ny farve. Det kan tage lang tid, før Liva vænner sig til de nye farver, men måske en dag kan Liva igen se, at det faktisk er hendes identitet, der er på maleriet. Når pædagoger skal arbejde med unges identitetsdannelse, kan det være svært at finde ud af, hvem der skal definere, hvilken identitet der er den rigtige. Det er derfor vigtigt at kunne skelne imellem både pædagogens egne tanker og erfaringer om det gode liv, og hvilke valg, der er vigtige for at kunne skabe en stærk identitet, men også de samfundsmæssige normer og værdier, der i dag i høj grad sætter standarten for, hvad det gode liv er, og hvilke værdier der er vigtige i livet. 27

29 Kapitel 3 Socialisering Ud fra et socialkonstruktionistisk syn er det svært at se identitet og socialisering som to uafhængige processer, da mennesket er afhængig af interaktion med andre for at kunne udvikle sin identitet, og socialisering (Gergen 2005). Teori Samfund, ungdom og socialisering Som beskrevet i kapitel et, stiller samfundet høje krav til individet om at kunne være individualistisk, samtidig med, at det skal kunne agere i mange forskellige sociale arenaer med vidt forskellige mennesker og normer. Der ligger i et hvert samfund nogle helt bestemte adfærdsmønstre og koder for, hvad der er rigtig og forkert, som man gennem livets socialiseringsprocesser internaliserer og derved kan bruge til at opleve en social inklusion i samfundet (Dencik og Jørgensen 1999). Ifølge professor i socialpsykologi Lars Dencik er socialisering en livslang proces. Processen foregår i interpersonelle relationer. I samfundet i pædagogisk praksis -et sociologisk perspektiv er socialisering defineret således: Denne proces betegnes socialiseringsprocessen, og gennem den internaliserer barnet samfundets centrale normer og værdier. Internalisering er betegnelsen for en proces, hvorigennem man gør kulturens tanker og værdier til en del af én selv gennem indlæring og socialisering. (Schou og Pedersen 2009 s.42.) Individet lærer gennem socialiseringen, de gældende normer og værdier, der hersker i samfundet. De fælles normer og værdier, der gør sig gældende i alle sociale lag kan være, at man ikke må stjæle, man ikke må lyve og at man skal hjælpe dem der har brug for hjælp. Disse samfundsmæssige adfærdsregler og færdigheder giver individet mulighed for at handle og agere i den sociale samfundsstruktur. En forudsætning for, at socialiseringsprocessen kan ske er, at individet lærer at afkode reaktioner og forventninger hos andre, og samtidig lader sig påvirke af disse. Socialiseringsprocesser er dels bevidste og styrede processer, dels ubevidste og førbevidste processer, dels noget, der udspringer af mellemmenneskelige forhold, og dels af de materielle vilkår (Jerlang 2004). Gennem den socialisering, der sker i opdragelsen, er hensigten at skabe et solidt fundament for individet, så det har muligheden for at integrere sig i det omgivende samfund. Risikoen for marginalisering er dermed mindre, hvis individet allerede tidligt i livet har lært de sociale spilleregler (Dencik og Jørgensen 1999). 28

30 Fra primær og sekundærsocialisering til dobbeltsocialisering I slutningen af 1980 erne og starten 1990 erne lavede et forskerteam under ledelse af Lars Dencik en undersøgelse (BASUN undersøgelsen) af nordiske familieforhold. Dette blev igangsat, da Dencik mente, at der manglede en ny forståelse af hvordan dynamikken i familien havde ændret sig, i takt med at kvinderne var kommet på arbejdsmarkedet. Dencik skabte efter undersøgelsen en ny måde at begrebsliggøre børns socialisering. Tidligere var socialiseringsbegrebet opdelt i primær og sekundærsocialisering, hvor primærsocialisering blev set som den dannelse, barnet fik med sig fra familien, og den sekundærsocialisering blev dannet i andre sociale arenaer i samfundet blandt f.eks. jævnaldrende og i offentlige institutioner (Schou og Pedersen 2009). Dencik mente, at denne opdeling af begrebet ikke længere var holdbar, da størstedelen af de nordiske børn i dag tilbringer mere end 20 timer om ugen i offentlige institutioner fra de er ca mdr. gamle. Han opfandt derfor en mere kompleks teoretisk forståelse for at kunne forstå børns socialiseringsproces, nemlig dobbeltsocialisering (Dencik og Jørgensen 1999). Dencik så i undersøgelsen, hvordan børn i dag agerer i flere forskellige arenaer. Her veksler de fra arena til arena ved at benytte de erfaringer, de har fra det ene sted til det andet. For at barnet skal finde de erfaringer de tilegner sig i de forskellige arenaer meningsfulde, er det vigtigt, at det oplever, at kunne bruge og integrere disse erfaringer i alle forskellige arenaer barnet ageret i. Hvis dette er tilfældet, vil barnet kunne pendle mellem de forskellige arenaer, og opfange det positive hvert miljø har at byde på, således at oplevelserne komplementerer hinanden og giver mening. Hvis ikke barnet får en fornemmelse af denne kontinuitet mellem de mange arenaer, kan det for barnet imidlertid betyde, at socialisationsprocesserne modvirker hinanden og at de derfor destruerer hinanden som ressource i barnets samlede helhedsoplevelse. Man kan sige, at barnet dagligt får sat kontrast imellem sine oplevelser og handlinger ved at bevæge sig mellem flere arenaer. Barnet udsættes altså for store, kontinuerlige tilpasningskrav og skal derfor tidligt tilegne sig kompetencer og opnå socialisering (Dencik og Jørgensen 1999). Risiko i socialiseringsprocessen For børn i socialt udsatte positioner indebærer den daglige pendlen i mellem de mange arenaer ifølge Dencik en dobbeltrisiko. Dels kan kravene om social smidighed og en veludviklet kommunikativ kompetence være vanskelige krav at håndtere for netop det socialt udsatte barn. Dels kan socialisationsprocesserne i hjem og daginstitution være af så forskellig art, at barnet ikke 29

31 formår at overføre sine erfaringer fra det ene miljø til det andet, fordi koderne i dets sociale kontekster er for forskellige. Dermed sættes barnet i nogen grad skakmat. Erfaringerne risikerer at modvirke hinanden, og barnet hindres i at kunne orientere sig og opfange det positive, hvert miljø har at byde på (Dencik og Jørgensen 1999). Det er derfor vigtigt i forhold til det socialt udsatte barn, at etablere et respektfuldt samarbejde mellem hjem og daginstitution på trods af forskellighederne, så det bliver muligt for barnet at skabe sammenhæng og det bliver muligt for omsorgspersonerne og de professionelle at forstå og supplere hinanden (ibid.). Denciks teori er udarbejdet omkring børns socialisering i familie og daginstitution, og i forhold til vores emne vil vi benytte denne forståelse for at forstå de unges socialisering samt de mange forskellige arenaer de unge bevæger sig i. Felt og doxa Til at beskrive arenaerne benytter vi Bourdieus begreber felt og doxa. Vi forstår felterne, som de forskellige arenaer, de unge befinder sig i, som kan være skole, fritidsinteresser, arbejde, venner, familie mm. Det vil sige at disse felter er små enheder i samfundet. Felterne, de unge befinder sig i, har hver en tilhørende doxa. Ethvert socialt felt eller arena har hver især sin specifikke doxa. Doxa er det selvfølgelige, det som alle gør uden at tænke over det. Doxa definerer reglerne for hvad der er rigtigt og forkert i hvert enkelt felt. Den doxa, der befinder sig i hvert felt bestemmes af de individer, der indgår i feltet. Hvis der sker en rokering i feltet, eller hvis der er nytilkomne individer, der bliver en del af feltet, vil der være en forhandling om feltets doxa mellem de nye og gamle medlemmer. Der sker altså her en socialisering af både feltets doxa, men også af de individer der indgår i feltets meninger og holdninger (Schou og Pedersen 2009) Analyse Diskussion om socialisering -en gensidig proces mellem individ og institution Når vi arbejder med unges socialiseringsproces i forhold til de krav og forventninger, der ligger i samfundets moraler og normer, er det fordi, vi forstår socialiseringen som en muliggørelse af de unge som aktive medborgere. Vi ser ikke socialisering som en proces, hvor de unge skal formes og 30

32 dannes ind i en helt bestemt form, for at kunne tilpasse sig samfundet, og heller ikke som en proces hvor samfundet skal udvides og tilpasse sig de unge. Vi ser de unges socialiseringsproces som et gensidigt forhold, hvor samfundet og de unge konstant forhandler og regulerer de krav og forventninger, der ligger både fra de unges side, men også fra samfundets side om, hvilke kompetencer og ressourcer, der er brug for hos individet og samfundet. Vi har dog en antagelse om, at det altid vil stå til diskussion, hvordan magtforholdet i denne proces ser ud. Hvis vi vender tilbage til nogle af de faktorer, der påvirker ungdommen, og som vi diskuterede i kapitel et, så ligger der ifølge både Mørch og Ziehe nogle forskellige retningslinjer i samfundet om hvilke kompetencer, det er nødvendigt at kunne mestre, for at blive i stand til at deltage i den specifikke samfundsmæssige sammenhæng. Disse retningslinjer kan som oftest ses i f.eks. institutioner, skoler og på arbejdsmarkedet i form af lovgivning, læreplaner, institutions eller organisations kultur. Selvom Mørch og Ziehe også mener at de store fortællinger ikke længere er retningslinjer for hvilke faktorer der er vigtige i de unges socialisering, så ligger der nogle koder og moraler i vores samfund, som er udsprunget fra blandt andet vores religion, vores historie og vores kulturelle retningslinjer. Der er i Danmark regering, der laver lovgivninger, som er med til at skabe nogle af de moraler, der ligger i samfundets struktur. Dermed ikke sagt, at der er et ulige magtforhold, hvor det er de unges opgave at kunne tilpasse sig samfundet, for det er også de unge, der er med til at sætte dagsordenen for hvilke normer og værdier, der skal sættes ind i samfundsdebatten, hvilket vi også diskuterede i kapitel 1. Mørch mener at de unge i det senmoderne samfund, på mange måder er betydningsfulde aktører i dagligdagens udvikling. Dette mener han på baggrund af, at ungdomslivet er blevet en selvstændig del af det moderne liv. Der sker hele tiden ændringer, og fokus flyttes fra den ene dag til den anden, og her har de unge også indflydelse på hvilken udvikling der sker (Mørch 1998). Det er ikke kun en forhandling imellem de unge og samfundet, socialiseringen bliver også forhandlet mellem de unge selv. Der er mange forskellige måder at leve på, og der er mange forskellige fællesskaber, og det er her de unge selv, der går ind og aktivt forhandler om socialiseringsprocesserne i deres fællesskaber (Frønes 1994). De unges socialisering kan forstås som en proces, der hele tiden forandres. De unge kan have tilegnet sig nogle bestemte kompetencer, der har været nødvendige for at socialisere sig i familien alt efter familiens livsvilkår. Når de unge er kommet i daginstitution, skole, efterskole, uddannelsesinstitutioner og på arbejdsmarkedet, kan det være nye og andre kompetencer og ressourcer, der er nødvendige. Disse refleksioner kan sammenkobles med den teori, vi har præsenteret ovenfor med felt og doxa. Hermed forstået, at de 31

33 unge bevæger sig i mange forskellige felter med en tilhørende doxa, der hele tiden er til forhandling mellem de unge, der indgår i feltet. Hvis man tager udgangspunkt i en forståelse af socialiseringen ud fra Dencik som vi har præsenteret tidligere, har både den socialisering, de unge har med sig fra barndommen, men også de andre sociale fællesskaber de indgår i, en stor betydning for hvordan de unge senere i livet formår at mestre socialiseringsprocesserne. Unge, der kommer fra familier, hvor forældrene ikke har kunnet magte den opgave, det er at opfostre og opdrage et barn, og måske har svigtet de unge, da de var helt små, kan få det svært ved at aflæse de sociale koder og moraler, der er i sociale relationer. Det kan også være, at de unge har forældre, der ikke har formået at være duelige samfundsborgere, som ikke har nogen uddannelse, ikke har arbejde og ikke har en omgangskreds. Dette kan have den betydning, at disse unge ikke har kunnet spejle de sociale spilleregler, der er i forskellige arenaer, og derfor ikke selv formår at socialisere sig i de fællesskaber, de indgår i. Dette er antagelser, som ikke skal forstås som værende generel for alle unge, der er vokset op i udsatte familier, men nogle refleksioner over hvilke risikofaktorer der kan gøre sig gældende for socialiseringsprocessen. Vi har haft svært ved at finde Denciks begreb dobbeltsocialisering som en tilstrækkelig forklaringsteori, når vi ser på ungdommens socialisering i det senmoderne samfund. Det ville være mere brugbart at se processen som en multisocialisering, da de unge optræder i ikke kun to, men mange forskellige felter. De unge befinder sig f.eks. både i hjemmet, skolen, til fritidsaktiviteter, klubtilbud, i SFO og sociale online medier. Her har vi lavet en model, der kan vise denne multisocialisering. Model: Multisocialiseringsblomst Vores bud på en multisocialiseringsproces. Mor/f ar Klub Søskend e Hobby Ung Pædago g Skolen Venner Medier 32

34 Individualisering kontra standardisering I kapitel et har vi beskrevet, at vi lever i det senmoderne samfund, hvor ungdommen er præget af at opfinde sit eget liv, men samtidig skal ungdommen leve op til de krav og standarder, samfundet stiller dem. Helt grundlæggende handler det om, at det enkelte individ har fået en større betydning for samfundet i dag. Individet står til ansvar over for sit eget liv, hvor valg og fravalg er en del af livet. De unge er tvunget til enten at vælge til eller fra, så man kan altså sige at de unge ikke kan vælge, ikke at vælge (Schou og Pedersen 2009). Individualiseringen ser umiddelbart ud til at være en frihed, da det står frit for hvilke ønsker, de unge har i dag. I bogen Ungdomsliv beskriver forfatteren at der i dag er;...næsten grænseløse muligheder for at forme sin egen tilværelse og identitet gennem en lang række individuelle valg af fx uddannelse, arbejde, livsstil, forbrug og meget mere.. (Illeris 2009, s. 39) Her ser det ud til, at unge har en frihed, der ikke indeholder en karakter af negativ art, men at de unge selv kan vælge, hvilket liv de ønsker at leve, og vælge den livsstil, der betyder noget for den unge selv. Men de kan ikke vælge at komme udenom uddannelsessystemet, arbejdsmarkedet eller aktiveringssystemet m.m. Så den fuldstændige frihed kan man ikke sige det er. For i samme bog beskrives:...en del unge er begrænsede af deres situation, formåen, evner, økonomi osv.. (ibid.) Disse begrænsninger hænger også sammen med at samfundet har besluttet at der er nogle krav og standardiseringer, som de unge skal leve op til, før de finder ud af, om de overhovedet kan leve det ønskede liv. Denne antagelse stemmer overens med vores teoretiske forståelse i kapitel et. Der kan opstå et dilemma mellem individualiseringen og standardiseringen i de unges egne fællesskaber. I fællesskabet kan der opstå en ulige magtbalance mellem individet og fællesskabet. Man kan diskutere, hvorvidt det vil være muligt at en ung kan deltage ligeværdigt i et fællesskab, hvis han eller hun ikke har de nødvendige kompetencer, der er krævet i det pågældende felt (Schou og Pedersen 2009). I bogen Samfundet i pædagogisk arbejde problematiseres brudlinjen mellem fællesskab og individ ved opstillingen at begreberne inklusion og integration. Her konkretiserer Janne Hedegaard Hansen brudlinjen ved at referer til den generelle samfundsstruktur der ligger i velfærdsstaten. Hun mener at der her ligger en forventning om at unge tilpasser sig den herskende samfundsmæssige orden. 33

35 I et integrerende samfund forventes individet at internalisere fællesskabets værdier, samtidig med at den enkelte kan finde mening med disse værdier. (Schou og Pedersen 2009, s. 161) Det kunne altså tyde på, at der ligger en samfundsmæssig brudlinje, der har skabt en ulige magtbalance mellem individet og fællesskabet. Hvis vi ser socialisering med vægt på integration som i citatet ovenfor kommer der automatisk fokus på de unges fejl og mangler, og de handlinger der ikke er hensigtsmæssige for fællesskabet. Dette kan give de unge yderligere risiko for at blive ekskluderet fra fællesskabet, hvilket ikke giver de unge en positiv socialiseringsproces, selvforståelse og identitetsdannelse. I samme bog udfoldes brudlinjen mellem individ og fællesskab i den pædagogiske professions arbejde med socialisering set ud fra inklusions begrebet. Med denne forståelse kan man se på socialisering fra en helt anden vinkel. Her bliver der skabt en forventning om, at der i fællesskabet er plads til alle, hvor der er lige mulighed for udvikling for alle unge. Vi mener altså at det har stor betydning for de unges opfattelse af socialiseringsprocessen hvor vidt der bliver arbejdet ud fra den ene eller anden forståelse af socialisering. I følge Ulrich Beck, som vi har præsenteret i kapitel et, er en stærkt socialiseringsproces en forudsætning i det senmoderne samfund. Med denne forståelse er det altså vigtigt for den unge at være en del af et fællesskab, for at kunne tilegne sig sociale færdigheder, og dermed socialisering. Man skulle umiddelbart tro at behovet for en socialisering, der lærer individet de samfundsmæssige værdier, ville mindskes i en individualiseret verden hvor individet selv i højere grad vælger hvilke værdier det vil leve efter. Her kan der igen refereres til de udsatte unge, der ikke formår at aflæse de sociale koder og normer. Måske er det svært for disse unge at finde mening i et bestemt socialt fællesskab, fordi det er så anderledes, end det de er vant til fra f.eks. deres familier. Beck understreger, at det er lettere for svagt socialiserede individer, at forholde sig til konkrete krav, i modsætning til de uklare modsatrettede signaler, der er opstået i vores samfund. (Schou og Pedersen 2009) Fællesskabets betydning for individets socialisering Samfundsforskere understreger at vores verden er præget af individualisme. Mennesket må ikke længere blindt følge traditionens, familiens eller troens bud. Individet skal i dag træffe egne valg. Dette ses også indenfor den moderne pædagogik hvor der er stor interesse for individuelle læringsstile og ansvar for egen læring. Men er der risiko for, at vi glemmer, at fællesskabet er en 34

36 forudsætning, for at individualiteten kan udvikles? (Fredsøe 2010) Sociale fællesskaber i familien, institutionen og skolen er uundværligt, hvis mennesket skal lære at blive et individ. Mennesket fødes ikke som individ med evnen til at kunne tage ansvar og træffe sine egne valg, men er en afhængig af socialiseringsprocessen for, at udvikle evnen til dette. Individualiteten har altså fællesskabet som sin forudsætning (Frønes 1994) Kvaliteten af de fællesskaber, vi indgår i, har stor betydning for hvordan vi udvikler vores individualitet, men også vores sociale kompetencer. I fællesskaber lærer individet at der er nogle fælles normer og værdier, som man skal efterleve, for at kunne være et ligeværdigt medlem, men også at det kan være konstruktivt og udviklende, hvis man er i et fællesskab (ibid.). Ifølge Brinkmann har individet et eksistentielt behov for at indgå i fællesskaber. Han mener dog, at fællesskaberne i det senmoderne samfund har ændret karakter, til i dag at være et tilvalg fra individets side, ift. tidligere hvor fællesskabet valgte individet (ibid.). Vi tænker, at de unge i dag i høj finder sammen i fællesskaber med unge, der har samme stil, interesser eller musiksmag som dem selv. De unge stjæler små overfladiske ting og værdier fra andre fællesskaber som de unge måske ser op til, eller kan identificere sig med. Vi ser at de unge i dag deltager i mange forskellige fællesskaber, hvor de føler sig trygge med deres venner. Hvis de ikke længere finder det meningsfuldt at være i et fællesskab, hopper de bare over til et andet fællesskab for en tid. Med denne forforståelse af de unges fællesskaber, kan der ske en udsathed for de unge, der ikke formår at se, hvilke værdier der er positive eller negative i forskellige fællesskaber, og de unge vælger derfor i værste fald kun ting der ikke giver mening i forhold til deres socialisering i samfundet (ibid.). Brinkmann pointerer, at fællesskaberne giver muligheder til de stærke individer, der mestrer at begå sig. De kan surfe rundt i de forskellige fællesskaber og medbringe det bedste af dem alle. (Fredsøe 2010) Pædagogiske refleksioner og overvejelser Pædagogers ansvar for at støtte de unge i deres socialisering Der kan opstå mange dilemmaer i den pædagogiske praksis, når pædagoger skal arbejde med unges socialisering. Vi henviste i kapitel 1 til dagtilbudsloven 7 stk. 4, hvor står der beskrevet at; Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal 35

37 som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Det er en pædagogisk opgave at arbejde med børn og unges socialisering, og sørge for, at de unge tilegner sig de kompetencer, de har brug for, for at kunne socialisere sig, samtidig med at pædagogerne skal kunne skabe fællesskaber, hvor der er plads til forskellighed. Det er altså pædagogerne, der er med til at konstruere fællesskabet, og dermed også sætter rammerne op for samværet i fællesskabet. Dette sætter pædagogen i en magtposition, hvor det er pædagogens ansvar, at alle i fællesskabet får lige muligheder for udvikling. Vi har selv set det et utal af gange, at pædagoger allerede i børnehaven har tendens til, at ekskludere de børn, der ikke formår at aflæse de sociale spilleregler, der er indlagt i institutionens doxa. Dette kan have betydning i deres ungdomsliv, at de tilegner sig nogle erfaringer om deres position i fællesskabet. Pædagoger tænker ofte på at det store fællesskab skal være i fokus og støttes, dette kan ofte komme til at ramme de unge, der ikke hører inden for normaliteten. Det er altså flertallet, der får lov til at definere, hvad der er normalt, og hvad der ikke er normalt (Schou og Pedersen 2009). Ifølge serviceloven 46 er formålet at yde støtte til de børn og unge, der har et særligt behov for dette: At skabe de bedst mulige opvækstvilkår for disse børn og unge, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder, kan opnår de samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed som deres jævnaldrende( ). Der bliver i denne paragraf sat fokus på det enkelte barns vanskeligheder, og undladt at fokusere på hvilken kontekst og under hvilke rammer, vanskelighederne opstår for barnet eller den unge. Vi har i vores praktikker erfaret, at der bliver fokuseret på de unges fejl og mangler, i stedet for at se på, hvordan vi kan arbejde med at sætte den unge i kontekster, hvor han eller hun får mulighed for at udfolde sine ressourcer og kompetencer. Hvis pædagogerne trækker de unge ud af fællesskabet, fordi de unge ikke mestrer de udfordringer, pædagogerne eller fællesskabet stiller de unge overfor, vil det bekræfte dem i, at de ikke hører til i fællesskabet. I forhold til denne tankegang om pædagogens rolle i at kunne tilgodese både fællesskabet og den enkelte unge, opstår der flere dilemmaer. Diskussionen omkring hvorvidt institutionerne skal tilgodese fællesskabets sammenhængskraft eller den enkeltes mulighed for at indgå i fællesskabet, udspringer et helt andet sted fra end direkte i den pædagogiske praksis. Det er en helt grundlæggende samfundsmæssig brudlinje der opstår i mange forskellige situationer. F.eks. i hele integrationsdebatten og i debatten omkring bistandsydelser. Der ligger her en brudlinje mellem 36

38 individ og fællesskab i den egentlige diskussion. I den pædagogiske praksis ligger denne brudlinje også. Det er altså pædagogens rolle at kunne skabe en ligevægt, imellem hvorvidt det er fællesskabets sammenhængskraft, eller individets inklusion i fællesskabet der skal støttes og tilgodeses. Dette er en diskussion der er væsentlig i forhold til de unges socialisering, fordi det kan have stor betydning for den enkelte unges følelse af at høre til og dermed socialisering i fællesskabet (ibid.). Vi mener, at fokus skal flyttes fra den udsatte unge til den unges relation til omverden. På den måde bliver fokus flyttet fra individ til relation, og der bliver derved stillet krav til både individet og fællesskabet om forandring. I den pædagogiske praksis bliver det pædagogens ansvar at rette opmærksomheden hen på relationen både mellem pædagog og ung men også mellem de unge selv. Det bliver hermed fællesskabet, der bliver den pædagogiske metode for at kunne imødekomme de unges forskelligheder. Pædagogen skal flytte fokus fra at se socialisering af udsatte unge som en resocialisering, og herimod, at se hvordan pædagogen kan give de unge redskaber til at indgå i fællesskaber, hvor de udsatte unge får mulighed for at opnå nye forståelser og kompetencer i at indgå i sociale sammenhænge. Dette mener vi, er vigtigt fordi, vi tænker, at den unge ikke er et problem i sig selv, men at det er fællesskabet der har konstrueret nogle problematikker omkring den unges handlinger. Ved at pædagogen arbejder med den udsatte unge i fællesskaber, kan pædagogen være med til at ændre de andre unges forestillinger, men også den unges egne forestillinger om sig selv. Overordnet i pædagogikken er det vigtigt at arbejde med de unges ressourcer, for at fremme deres udvikling. I mange institutioners pædagogiske læreplaner står der beskrevet, hvordan institutionen skal arbejde ud fra et ressourcefokuseret perspektiv. Vi kan her stille spørgsmål ved, hvordan vi kan arbejde med de unges manglende kompetencer og ressourcer, hvis vi kun sætter dem i fællesskaber og sammenhænge, hvor de skal arbejde med det, de allerede mestre. (Dagtilbudsloven 8) Når man som pædagog arbejder med at styrke unges socialisering, mener vi, at det er vigtigt at være bevidst om de ovenstående dilemmaer. For os handler det om at kunne finde en balance mellem at sætte fokus på den unges ressourcer, men også at kunne få den unge til at opnå nye erkendelser om sine egne muligheder. Her mener vi, at det er nødvendigt at presse den unge ud i uvante situationer og støtte dem til at indgå i fællesskaber med unge, der har helt andre normer og værdier med sig. Det er svært i den pædagogiske praksis at skelne mellem hvorvidt vi arbejder med socialisering, opdragelse, identitetsdannelse eller almene sociale kompetencer. Disse er udviklingspunkter der hænger tæt sammen og påvirker hinanden i en gensidig proces, ikke kun for den unge selv, men også for institutionens doxa og fællesskabets dynamik. Derfor kræver det, at pædagogen har stor 37

39 indsigt og forståelse ikke kun for hver enkelt ung, men også for deres egen forståelse af verden. For nogle pædagoger kan det være svært at tilsidesætte sine egne internaliserede tanker om hvilke ting, de unge skal kunne mestre for at opnå en stærk socialisering. De skjulte dagsordner kan gøre, at pædagogen kommer til at få en bestemt forforståelse af de unge der ikke formår, at agere inden for institutionens doxa. Pædagoger, der arbejder med børn og unge ud fra det ovenstående, må nødvendigvis være opmærksomme på, at de er repræsentanter af samfundet i kraft af deres profession. Institutionerne kan ses som en repræsentant af samfundet. Derfor har pædagogerne indflydelse på hvordan børn og unge forstår socialiseringsprocessen. Hvis pædagogerne hele tiden retter de unge ind og opdrager dem ind i nogle bestemte kasser, de mener, er den rigtige måde at leve på, kan det gøre, at nogle unge ikke kan finde meningen og sammenhængen mellem institutionen krav og deres egne forståelser af det gode liv (se kapitel et). Vi mener, altså at det er vigtigt, at pædagogen formår at vise børn og unge helt ned i børnehaven, hvordan socialiseringsprocessen er i et gensidigt forhold mellem individ og samfund. Med dette mener vi, at socialisering er en forhandling mellem mange forskellige individers habituelle erfaringer og baggrunde, men også en forhandling af den doxa der er herskende i institutionen og i det senmoderne samfund. 38

40 Kapitel 4 Social arv Teori Forskning: Vidensopsamling om social arv Både i den politiske debat og i flere forskellige forskningsrapporter bliver begrebet omkring den sociale arv debatteret. Noget af den forskning, der har været banebrydende inden for de seneste ti år om hvordan man kan forstå begrebet, er Vidensopsamling om social arv (Ploug 2003). Her fremvises en række resultater, der bliver tolket og understøttet af flere forskellige teorier. Resultaterne i rapporten viser, at det tyder på, at børn arver deres forældres problemer. I rapporten skriver de, at det viser sig, at de risikofaktorer, som kan optræde i barndommen, har afgørende betydning for deres senere liv. F.eks. kan forældres manglende uddannelse og dermed dårlige økonomi, opløste familier, og forældre med problemer af psykisk karakter give børnene lignende eller andre problemer i deres voksenliv. Der viser sig mange steder i rapporten, at begrebet negativ social arv skal forstås som en deterministisk forklaringsmulighed, der giver en fast forståelse af, hvorfor børn fra udsatte familier også selv bliver udsatte. Denne forståelse af begrebet er efterfølgende blevet kritiseret af flere eksperter blandt andet af sociologen Morten Ejrnæs. Han mener at denne forståelse af negativ social arv begrænser børns muligheder i livet. Han mener ydermere at begrebet ikke fordrer til handling, men derimod hæmmer de professionelles handlemuligheder i arbejdet med disse børn (ibid.). Social arv I dag benyttes begrebet social arv til at belyse overførslen af sociale problemer fra forældre til børn. Begrebet stammer fra den svenske psykiater Gustav Jonsson. Han mener, at det ikke kun er de genetiske faktorer, men også de sociale og kulturelle faktorer, der går i arv fra generation til generation. Dog skal begrebet social arv imidlertid bruges med varsomhed. Det er ikke udtryk for determinisme, dvs. for at børns livsforløb kan forudsiges (Ejrnæs 1999). Morten Ejrnæs mener, at det nærmere er en undtagelse end en regel, at børn arver deres forældres sociale problemer, da langt de fleste børn faktisk bliver velfungerende som voksne (Ejrnæs 2006). For størstedelen af disse undtagelsesvis få børns vedkommende vil der være tale om mange andre faktorer end udelukkende deres forældres sociale problemer, der medvirker til, at barnet bliver 39

41 socialt udsat (ibid.). Ejrnæs stiller sig kritisk overfor brugen af begrebet indenfor hele arbejdet på det sociale område, da han mener, at begrebet er for bredt og upræcist. Derudover bruges begrebet som forklaring på meget forskellige problemer og manglende kompetencer hos nogle børn. Når man anvender begrebet social arv, fordrer det ikke til egentlig handling. Ejrnæs mener derfor, det vil være relevant at inddrage risikofaktorer i forsøget på at forstå de vanskeligheder, barnet har. Ved at have kendskab til risikofaktorerne, vil fokus flyttes fra forældrene som hovedårsag til barnets problemer til også at have fokus på lokalsamfundet og barnets nærmiljø. De udsatte børn har en øget risiko for at få en opvækst med ulige chancer, derfor synes chanceulighed at være et mere præcist begreb, frem for social arv. Forsker på institut for pædagogisk sociologi, Bente Jensen, har også undersøgt begrebet sociale arv. Hun er enig i mange af Ejrnæs synspunkter. Bente Jensen mener dog, at social arv findes i alle familier, og at vi alle bærer rundt på en social arv (Jensen 2005). Hun benytter begrebet habitus for den arv, der overføres fra generation til generation. Reproduktion af social ulighed er den definition Bente Jensen bruger i stedet for social arv. Dette resulterer i, at barnet senere i livet har øget chanceulighed, dvs. risiko for marginalisering. Både Ejrnæs og Jensen påpeger, at der er risiko for at begrebet social arv bruges som udtryk for determinisme, og hvis professionelle eller andre aktører i debatten anvender begrebet således som en forudsigelse, kan omgivelserne få negative forventninger til de udsatte børn og deres familier. (Jensen 2005, s. 141) Pædagogen, der møder barnet med forventning om, at forældrenes sociale problemer er videreført til barnet, kan være præget af lave forventninger til barnets evner og kompetencer. Normalitet og afvigelse Socialt afvigende adfærd eller sociale afvigelser betegner adfærd eller opførsel, der er i uoverensstemmelse med samfundets normer. (Schou og Pedersen 2009, s. 192) Det er Ejrnæs forklaring på, hvordan den sociale afvigelse opstår i det danske samfund. Ydermere mener han, at de sociale afvigelser har stor betydning for den pædagogiske praksis, da pædagoger er en form for myndighedsrepræsentanter. Da pædagoger f.eks. kan underrette myndighederne, hvis de observerer brugere, der træder udenfor samfundets normer. Hermed kan pædagoger være med til at afgøre, om et individ har en henholdsvis normal eller afvigende adfærd (Schou og Pedersen 2009). Ejrnæs ønsker hermed, at pædagoger skal blive opmærksomme på den magt, de besidder, og er 40

42 medansvarlige i, når der i institutionen bliver bestemt hvilken adfærd og hvilke børn, der skal defineres som værende inden for normaliteten. Han mener, at pædagoger må være bevidste om den magt de besidder i kraft af deres profession, skal gøre at pædagoger reflekterende over sin egen medvirken, og pædagogens medvirkende til at stemple nogle børn som afvigere. Ydermere er det også pædagogerne, der er med til at sætte grænserne for det normale. Det er pædagogen, der går ind og definerer og sætter grænser for børnene, når en adfærd eller en situation bevæger sig ud over den normale adfærd i institutionen. Ejrnæs mener, at hvis pædagoger ikke er bevidste om denne magtposition, vil det kunne resultere i, at alle børnene i institutionen ikke opnår lige muligheder for udvikling, og at pædagogerne kan være med til at stigmatisere de børn, der falder uden for normaliteten. (ibid.) Stigmatisering og social identitet Professor i social antropologi, Erving Goffman, skriver i sin bog Stigma om afvigerens sociale identitet hvordan vi mennesker helt naturligt inddeler mennesker, som indgår i forskellige samfundsgrupper, i kategorier. Det mener han, vi gør, for at kunne skabe en vis forudsigelighed i mødet med de mennesker, der indgår i den bestemte kategori (Goffman 2009). Det sociale miljø fastlægger, hvilke kategorier af mennesker man kan forvente at finde det pågældende sted. De etablerede miljøers sociale spilleregler gør det muligt for os uden særlig opmærksomhed eller eftertanke at forholde os til de mennesker, som vi rent faktisk kan forvente at møde. (Goffman 2009 s.43) Han mener altså, at vi mennesker har en helt bestemt forforståelse af de mennesker, vi møder, ud fra hvilket socialt miljø dette menneske befinder sig i. Vi kategoriserer altså mennesket ud fra en række faktorer, som vi opfanger i det første møde med den anden person. Disse faktorer opdeler Goffman i tre forskellige former for stigma: Det første er menneskets kropslige tegn, dette kunne være hvordan kroppen ser ud, er man tyk, tynd, mangler man en arm eller et øje. Det næste er karaktermæssige fejl, dette kunne f.eks. være viljesvaghed, dominans eller unaturlige lidenskaber. Goffman mener, at denne form for stigma hæfter sig ved bevidstheden om, at et menneske f.eks. har en psykisk lidelse, er kriminel, stofmisbruger eller arbejdsløs, og at vi med denne viden tillægger personen nogle bestemte egenskaber. Det sidste stigma er de kendetegn, vi danner os af en persons slægt, race og kultur (Ibid.). 41

43 Det er karakteristisk for stigmatisering, at vi først bliver opmærksomme på vores fastlåste forforståelse om en anden person, når personens sociale identitet falder uden for de forventninger, der er til de personer, der indgår i et bestemt socialt miljø. Selv om vi har den samme forståelse af alle de mennesker, vi møder, er det kun dem der har egenskaber, som ikke passer med vores forventninger, der giver os overvejelser omkring, hvorvidt personen skal udelukkes af fællesskabet pga. denne egenskab eller ej. Her mener Goffman, at man må skelne mellem et menneskes tilsyneladende og faktiske sociale identitet. Det er nemlig helt normalt, at vi mennesker i første møde, kun ser en persons stigma egenskaber, hvis han eller hun er bærer af sådanne. Men der er mulighed for, at denne forståelse af et menneske kun er et lille fragment af personens faktiske sociale identitet (ibid.). Et individ, som nok ville være blevet accepteret uden vanskelighed i almindeligt socialt samkvem, besidder en egenskab, der ikke kan undgås at tiltrække opmærksomhed, og som får de af os, der møder ham, til at vende os fra ham og se bort fra hans øvrige egenskaber. Han besidder et stigma, han afviger fra vores forventninger på en måde, som gør ham uønsket. (Goffman 2009, s. 46) Det samme stigma, kan både opfattes som en positiv og negativ egenskab, alt efter hvilken sammenhæng personen indgår i. Forskellige egenskaber kan have forskellige sociale statusmarkører i forskellige sociale miljøer (Goffman 2009). Goffman mener altså, det er helt naturligt, at vi kategoriserer mennesker vi er i samspil med, og at dette gøres ud fra forskellige forståelser af, hvordan mennesket i det sociale fællesskab skal se ud og agere som normalitet. Hvis en person ikke oplever, at have en stærk social identitet, eller at være stigmatiseret og derved i værste fald blive ekskluderet fra det sociale fællesskab, kan det være svært for denne at opnå livskvalitet i livet (ibid.). Analyse Begrebet negativ social arv har været beskrevet og forklaret ud fra forskellige opfattelser i forhold til forskning og eksperters afklaringer af begrebet. Hvis vi vender tilbage til vores teoretiske forståelse af ungdommen og samfundet i kapitel 1, kan vi stille spørgsmålstegn med hvorvidt det overhovedet giver mening at tale om negativ social arv. Ifølge Ziehes frisættelsesbegreb, så er børn og unge frisat fra deres forældres livsvilkår og status i samfundet. Derfor mener vi, at man må finde en ny måde at forstå begrebet og har derfor anvendt Ejrnæs kritik af begrebet. En kobling mellem Ejrnæs tolkning af den negative social arv, Bente Jensens definition om 42

44 reproduktionen af social ulighed og Bourdieus begreb habitus, som vi tidligere i opgaven har præsenteret, kan vi skabe en ny forståelse af negativ social arv. Ved at koble disse forståelser kan man se på, hvordan de unge har hver sin habitus, som er den måde, et menneske møder verden på, men også med hvilke kompetencer og forudsætninger den unge møder verden med. Hvis man ser den unges muligheder og begrænsninger som bestemt ud fra dets habitus, skal habitus forstås som noget foranderligt. Det vil sige, at man hele tiden kan udvikle den unge, de har altså ikke en fastlåst arv fra deres forældre, der ikke kan ændres. Ifølge Bourdieu er det afgørende, hvordan den unge håndterer de vilkår. Hvis den unge er i stand til at mestre de udfordringer og vilkår, som eventuelt kan være en forhindring i den unges kompetenceudvikling, vil den unge ikke nødvendigvis være betinget af den negative sociale arv. Man kan altså se den unges habituelle baggrund som en række faktorer der har indflydelse på, hvordan den unge mestrer forskellige situationer, men er ikke bestemmende for den unges livschancer. Bourdieu mener, at det, der er afgørende for om den unge betinges af sin baggrund er, om den unge har formået at tilegne sig individuelle mestringsstrategier fra de mange andre arenaer, de unge i dag befinder sig i. (Jensen 2008) Den negative sociale arv kan ifølge Ejrnæs ikke kun begrundes ud fra forældrenes levevis, men også ud fra de unges sociale fællesskabet og ud fra mødet med professionelle andre (Ejrnæs 2006). Vi mener, det er vigtigt at sætte den sociale arv på dagsordenen, da blot det at anvende begrebet som forklaring på unge problemer kan være med til at kategorisere og gøre, at de unge ikke ser sig selv om værende gode nok. Spørgsmålet er så, om det er muligt at fralægge sig sin kategorisering af mennesker? Ifølge Goffman er dette ikke en mulighed. Han mener, at alle individer har brug for at sætte nye mennesker i forhold til deres tidligere erfaringer med mennesker, der minder om de nyankommne. Det vil altså sige, at mennesket kategorisere for, at kunne overskue de mange forskellige mennesker man møder gennem livet men også for at kunne spejle sig selv i dem, og derved skabe sin egen sociale identitet ved at finde ligheder og forskellighed med dem, man indgår i fællesskaber med. Dette kan være problematisk på flere måder, og i værste fald vil den kategorisering, der tillægges den unge gøre at den unge bliver og føler sig stigmatiseret. Hvis man begrunder de unges problemer med forklaringen om, at adfærden eller de manglende kompetencer er nedarvet fra forældrene, kan det være svært at handle på de problematikker, der er tale om, da det vil det kræve, at man kan ændre barnets barndom og opvækst, hvilket er umuligt. Denne diskussion vil vi vende tilbage til under afsnittet om pædagogiske overvejelser og refleksioner. 43

45 Vi har læst i flere forskellige forskningsrapporter f.eks. i Vidensopsamling om social arv (Ploug 2003) at uddannelse skal udrydde den sociale arv. Uddannelsesinstitutionerne er blevet mere rummelige, så det i dag skal være muligt for alle unge uanset sociale baggrund at søge ind på en uddannelse. SU er tilgængelig for alle, hvilket også giver alle muligheden for at tage en uddannelse. Selvom disse muligheder er opstillet, viser det sig at det ikke er alle unge der magter eller har kompetencerne til at tage en uddannelse. Grunden til at mange forskere mener, at uddannelse kan være med til at bryde den negative sociale arv er, at uddannelse og job har en stor indflydelse på det senmoderne menneskes status i samfundet. Det er også en vigtig faktorer, at det at have en uddannelse giver mening for den unge selv. Med en uddannelse føler de unge, at de kan bidrage med noget til samfundet, hvilket har en positiv indflydelse på deres selvopfattelse (ibid.). Pædagogiske overvejelser og refleksioner Negativ social arv er altså blevet til et begreb, som alle har en forståelse af, at det er blevet et allemandes eje, netop fordi de fleste mennesker har en forståelse af ordet arv. Det er ikke alle pædagoger, der har en bredere teoretisk forståelse af begrebet, hvilket kan være medvirkende til, at de forstår begrebet ud fra egne forforståelser. I 1 stk. 3 i Dagtilbudsloven står der følgende; Formålet med denne lov er at: forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne Selv i dagtilbudsloven bliver begrebet altså brugt uden nogen bestemt definition, og gør det derfor legitimt for professionelle at benytte begrebet ud fra deres egen konstruktion og forståelse af begrebets betydning. Hvis pædagoger arbejder ud fra forskningens resultater, vil det altså være svært at ændre tankegangen, om at den unges adfærd er bestemt af familiens levevilkår til at se, hvilke kompetencer den unge besidder. Vores antagelse og vores erfaringer tyder på, at negativ social arv begrebet ofte bliver den letteste forklaringsramme at opstille omkring et vanskeligt barn eller ungt individ. I det pædagogiske arbejde med unge kan det have store konsekvenser, hvis pædagogers brug af begrebet negativ social arv resulterer i en kategorisering eller i værste fald en stempling af den unge. Hvis en pædagog stempler den unge, vil det påvirke både den unges muligheder for at udvikle sig men også resultere i, at hans eller hendes selvopfattelse bliver påvirket 44

46 i en sådan grad, at den unge formes i overensstemmelse med det negative billede, som omgivelserne har skabt. Over tid kan denne stigmatisering bevirke at den unge begynder at leve op til disse negative forventninger. F.eks. kan det være ekstra bekymrende for en pædagog, hvis en ung udviser en negativ adfærd, som for eksempel stor aggressivitet overfor sine omgivelser, hvis den unge kommer fra et hjem med meget ustabilitet og vold. Dette ville kunne føre til, at pædagogen afskærmer den unge fra forskellige fællesskaber eller situationer, hvor pædagogen ikke mener den unge vil kunne agere i. Her tager pædagogen nogle af den unges udviklingsmuligheder væk, fordi pædagogen har nogle negative forventninger om, at den unge i højere grad udvikler de samme tendenser som sine forældre. Vi har alle i vores praktikker oplevet, at hvis et barn eller en ung udviser problematisk adfærd, der minder om forældrenes problemer, bliver der hurtigt sat fokus på dette. Vi har set, at forældrenes problemer bliver en forforståelse af hvilke risikofaktorer der kan blive dominerende i barnets eller den unges liv. Det er pædagogens ansvar at fralægge sig disse negative forforståelser og se ud over de skjulte dagsordener, som f. eks kunne være, at pædagogen skal undlade, at definere hvad et godt liv er for den unge. Hermed ikke sagt at pædagogen skal være blåøjet og ikke se hvilke begrænsninger, den unge eventuelt har, men derimod skal pædagogen få den unge til at erkende, hvilke styrker og udfordringer der kan være betydningsfulde i den unges udvikling. Vi har i gruppen reflekteret over og diskuteret, hvilke interventionsmuligheder der kan være mest udviklende for de unge, der har en øget risiko for at blive marginaliseret fra fællesskabet pga. manglende sociale kompetencer. Her mener vi, at det er givende for de unge at arbejde med deres fællesskaber. Dette gør vi ud fra en forståelse af, at de unge i deres fællesskaber med jævnaldrende opnår stor social læring, og derved får mulighed for at tilegne sig sociale kompetencer, som de kan bruge i deres videre socialiseringsproces. Her skal pædagogen formå at være støttende i, at de unge skaber rummelige fællesskaber, hvor alle får plads til at dele meninger og holdninger, samt afprøve forskellige roller. Pædagogen skal altså komme med anvisninger og forslag til hvordan alle unge får mulighed til at afprøve egne erfaringer og kompetencer, og på den måde opnå nye erkendelser om sig selv i fællesskabet. Ud fra denne tankegang skal pædagogen sætte sig ind i de unges verden og se, hvordan pædagogen kan være støttende og guidende i fællesskabet uden at tage ansvaret fra de unge. Dette vil give de 45

47 unge en følelse af medbestemmelse i deres fællesskab, hvilket vil gøre fællesskabets dynamik og udvikling til deres eget projekt. Det kan altså give alle de unge der befinder sig i fællesskabet en følelse af at de mestre nye sociale kompetencer, som kan have en transferværdi de kan bruge i andre sociale sammenhænge. Hvis de unge bliver mere rummelige i deres relationer, vil det kunne være udviklende både for dem der besidder mange sociale kompetencer, og for de unge der ofte optræder som mere besværlige i fællesskabet. De kompetente unge vil lære at være mere rummelige i deres relationer, da de her kan lære noget af at møde andre unge med andre holdninger og erfaringer end dem selv. Mens de unge, der har svært ved at agere i fællesskabet, kan spejle sig i og tilegne sig nogle af de sociale kompetencer de andre unge besidder. Her er det pædagogens rolle at være støttende i, at alle unge får en plads i et fællesskab. Det er vigtigt, at pædagogen er bevidst om, hvilken magtposition han eller hun besidder i denne opgave. Pædagogen skal altså være bevidst om, er at den kommunikation, der bliver afsendt, bliver forstået forskelligt alt efter, hvad der giver mening hos den unge. Således kan det blive nødvendigt at kommunikere koderne ud i flere forskellige niveauer med fokus på den enkelte unge frem for hele fællesskabet. Vi mener, at det pædagogiske arbejde med at bryde den negative sociale arv skal være med fokus på de unges fællesskaber, fordi vi mener, at det at styrke den enkelte unges muligheder og kompetencer for at kunne indgå i betydningsfulde relationer i et fællesskab, kan have stor betydning for dem hele livet. Hvis de har kompetencerne til at indgå i sociale fællesskaber, kan det styrke deres selvopfattelse af, at de er ligeværdige individer, der bliver anerkendt for at kunne bidrage med noget til fællesskabet. Dette mener vi, er væsentlige kompetencer at kunne mestre i socialiseringsprocessen, og kan gøre det muligt for den unge at undslippe den negative sociale arv. 46

48 Kapitel 5 Kritisk metaperspektiv I dette kapitel vil vi anskue de første fire kapitler ud fra et kritisk perspektiv. Dette vil vi gøre ud fra vores personlige antagelser om hvorvidt, vi i opgaven har formået at give fornuftige løsningsforslag til, hvordan man pædagogisk kan arbejde med de problematikker og dilemmaer, vi gennem teorierne har belyst. Følgende skal altså forstås som vores eget kritiske metaperspektiv over opgavens indhold. Vi skrev allerede i vores afsnit om, forståelsen af individet, hvilken tilgang vi igennem opgaven ville benytte for at anskue mennesket og det samfund, vi lever i. Her tilkendegav vi en forståelse af, at vi i kraft af vores profession som pædagoger, har en humanistisk tankegang til menneskets udvikling. Vi har en antagelse om, at der i alle pædagoger ligger en implicit holdning til, at ville gøre en forskel for nogen. Pædagoger ønsker at skabe udvikling for de mennesker, de arbejder med, så individet formår at udnytte sine kompetencer og ressourcer på bedste vis. De fleste pædagoger vil altid prøve at forstå individets handlinger og muligheder ud fra individets eget perspektiv, hvilket understøtter tanken om, at pædagoger vil individet det bedste. Derudover mener vi, at pædagoger ønsker, at der skal være et ligeværd mellem alle individer på trods af opvækst, fysiske eller psykiske begrænsninger, uddannelsesmæssige baggrund eller lignende. Der ligger altså nogle professionelle etiske normer om, at vi ønsker, at alle individer skal være medskabende og ansvarlige for egen og andres udvikling. Disse antagelser om pædagogers holdninger og værdier har vi dannet både på baggrund af vores praksiserfaring med andre pædagoger, men også på baggrund af BUPLs etisk grundlag for pædagoger (Etisk grundlag 2011). Disse tanker om mennesket og verden kan komme til at fremstå som naive holdninger til livet og mennesket. Det kan til tider være svært at se, hvordan denne tankegang stemmer overens med de krav, der ligger til pædagoger om at udvikle individet til at kunne agere og indgå i samfundet. Som vi skriver i kapitel et, ligger der nogle helt bestemte forventninger og krav til, hvad der er nødvendigt at mestre for at kunne indgå i samfundet. Vi har i alle fire kapitler diskuteret, hvordan vi pædagogisk kan arbejde med de unges identitet, socialisering og muligheder for at opleve sig selv som aktive medborgere. Her har vi sat forskellige pædagogiske metoder i spil for at forklare hvilke interventionsmuligheder der er for at støtte de unge i disse udviklingsprocesser. Her er vi stødt på flere diskurser netop i forhold til at kunne se en ligevægt imellem pædagogers intentioner og samfundets udfordringer og krav. Hvis vi kritisk skal se på vores refleksioner over pædagogens rolle, vil der i alle kapitlerne opstå et pædagogisk dilemma i at arbejde ud fra pædagogisk etik og moral, samtidig med at opfylde den 47

49 samfundsmæssige opdragelsesrolle, en pædagog også har. I kapitel et skriver vi, at det er pædagogens opgave at støtte de unge i at kunne agere og indgå i det senmoderne samfunds muligheder, krav og udfordringer. Men hvem bestemmer egentlig hvilke kompetencer, der er nødvendige for at kunne indgå i samfundet? Er Pædagogen at sætte sig ind i hvilke politiske krav, der er for hvilken økonomisk, uddannelses- og jobmæssig status, der er nødvendig for at kunne begå sig i samfundet? Og er det op til pædagogen at sætte sig ind i hvilke forventninger, der er for hvilken livsstil, der er den rigtige med hensyn til f.eks. sundhed? Pædagoger arbejder altså her i et spændingsfelt mellem professionens hensigter om at skabe ligeværd på trods af baggrund og kompetencer på den eneside, og samfundets krav til alle individer om at leve op til bestemte idealmål på den anden side. Der ligger ligeledes et sådan dilemma i kapitel to, hvor vi diskuterer de unges identitet. Her har vi brugt betegnelsen det gode liv til at beskrive, hvordan vi som pædagoger ønsker at støtte de unge i at skabe en identitet, der giver dem et godt liv. Her støder vi igen på et dilemma. For hvem er det, der definerer det gode liv, og hvem bestemmer, hvilken identitet vi skal støtte de unge i at skabe? Pædagogerne oplever at skulle kunne afgrænse sine egne meninger om, hvad der er rigtigt og forkert, og lægge vægt på at høre, hvad den unge mener. Hvis den unge selv ønsker en identitet, der er betinget af f.eks. at være vejarbejder, have en dårlig økonomi og ikke have nogen fast bolig, er det så lig med, at den unge har en forkert identitet, og derved ikke opnår det gode liv? Det kan blive et personligt anliggende for pædagogen at tage stilling til den unges valg i livet, hvilket kan komme til at true pædagogens professionalitet, da det kan være svært ikke at pålægge sin egen mening. Der ligger også et aspekt i forhold til samfundet. For hvis pædagogens opgave er at udvikle og opdrage de unge til at kunne agere og indgå i samfundet, er det så også den pædagogiske opgave at lære de unge at træffe de valg, samfundet anerkender som værende udviklende for helheden? Og hvem er det så, der definerer hvad det gode liv er? Pædagogen står her overfor et dilemma, i og med at den pædagogiske opgave er at støtte de unge i at være selvstændige og medbestemmende i eget liv, men fra samfundets side skal pædagogen også opfylde nogle krav om at udvikle individet til at være en aktiv medborger. Som svar på vores anskuelser over disse dilemmaer i den pædagogiske praksis, mener vi, at pædagoger er i besiddelse af en faglighed og en merviden omkring unges generelle udvikling og samfundets vilkår. Vi mener, at pædagogen ved hvilke kompetencer, de unge skal støttes i, for at de kan skabe en stærk identitet. Pædagoger har ikke noget facit på, hvordan de skal arbejde med de unge, derfor bliver det hele tiden en personlig og professionel tolkning af hver enkelt situation, der kommer til at være afgørende for, hvilke arbejdsmetoder pædagogen vælger at 48

50 intervenere med. Disse arbejdsmetoder har vi anvendt som interventionsform i hvert kapitel, under pædagogens overvejelser og handlemuligheder. Næste kritik vi vil anskue er brudlinjen mellem individ og fællesskab, der er præsenteret i kapitel tre. Her skriver vi, at pædagogerne skal støtte de unge i fællesskaber. Vi mener, at det er vigtigt, at de unge indgår i fællesskaber, der er udviklende for alle de individer, der indgår i fællesskabet. Det er ifølge vores mening en generel pædagogisk antagelse, at vi skal skabe inkluderende fællesskaber, hvilket vi i opgaven har beskrevet i forhold til at forstå, hvordan pædagoger kan arbejde med de unges socialisering i samfundet. Det kan være svært at se, hvordan man kan arbejde inkluderende uden, at der sker en eksklusion. I fællesskabet er det ofte pædagogen, der definerer hvilke krav, der er nødvendige at opfylde for at kunne indgå i fællesskabet. Dette kan betyde, at nogle unge ikke kan kunne leve op til de fornødne krav og vil blive ekskluderet fra fællesskabet. Hvis man overlod styringen til de unge selv, ville der måske også ske en eksklusion alt efter hvilke normer og værdier, de unge forhandlede sig frem til, der skulle være dominerende i fællesskabet. Der skal altså være en orden tilstede i fællesskaber for at skabe mening og struktur. I vores sidste kritik vil vi sætte fokus på kapitel fire. Her går vi ind og diskuterer begrebet social arv og hvordan det ofte i forhold til udsatte unge bliver betegnet som negativ social arv. Vi sætter os i dette kapitel kritisk overfor brugen af begrebet i den pædagogiske praksis, da vi mener, det kan have store konsekvenser for hvilke muligheder pædagogen formår at se hos den unge. Vi har efterfølgende diskuteret, om begrebet i nogle tilfælde kan være med til at gøre det lettere for pædagogen at arbejde med de unge. Hvis pædagogen har en forståelse af den unges baggrund og det miljø den unge er opvokset i, kan det måske gøre det lettere for pædagogen at vide hvor den pædagogiske indsats skal sættes ind. F.eks. hvis en pædagog ved, at en ung kommer fra en familie, hvor forældrene ikke har kunnet opfylde forældrerollen på grund af alkoholmisbrug, psykisk ustabilitet eller lignende, kan pædagogen ud fra en faglig merviden gå ind og arbejde på baggrund af den viden om, at den unge kan være betinget af den negative sociale arv. Vi mener, at begrebet ikke udelukkende skal ses som ubrugelig i den pædagogiske praksis, men at det handler om, hvordan pædagogen bruger det. Så snart brugen af begrebet får negative konsekvenser for den unge eller at pædagogen bruger begrebet til, at legalisere at der ikke bliver sat tiltag ind overfor den unge, kan det i værste fald betyde, at pædagogen stempler den unge ud fra den unges opvækstvilkår. Dette er hverken udviklende for den unges selvforståelse, identitetsdannelse eller muligheder for socialisering. De ovenstående refleksioner over vores pædagogiske handlemuligheder skal ikke forstås som, at vi 49

51 ikke mener at pædagoger kan arbejde ud fra et humanistisk perspektiv. Vi mener at pædagoger skal lægge vægt på, at sætte sig selv i spil for at understrege vigtigheden af, at pædagoger tør holde fast i de pædagogiske værdier og faglige begrundelser der ligger i professionen, for at kunne være autentiske i deres arbejde. Spørgsmålene i dette kapitel skal ikke ses som nogle, vi mener at kunne svare endegyldigt på, men en måde at stille os kritiske overfor det vi har skrevet, samt en mulighed for at skabe et metaperspektiv over vores refleksioner, over teorierne og den pædagogiske praksis. Selv om der ofte opstår diskurser og dilemmaer i det pædagogiske arbejde, som beskrevet i dette kapitel, mener vi, at det er vigtigt, at vi som pædagoger tør være tro mod vores profession og arbejde med de unge ud fra vores faglige overbevisning. På trods af de mange krav, der kommer fra omverdenen og samfundet, ønsker vi at sætte fokus på, at det er vigtigt at vi formår at udvikle de unge til sociale og inkluderende individer, der tør skabe sig selv og være medskabere til at udvikle et samfund hvor der er plads til forskellighed. 50

52 Konklusion Vi har gennem vores opgave fundet ud af, at det senmoderne samfund påvirker de unges vilkår og muligheder for at udvikle deres identitet. Der ligger nogle moralske forventninger til de unge, der kan være svære at leve op til, især hvis de unge ikke besidder de rette kompetencer og ressourcer til at kunne deltage som aktiv medborger. De unge skal leve op til de standardiseringer og krav, som samfundet stiller dem i forhold til deres udvikling. Derudover er de også selv med til at udvikle deres identitet i fællesskabet, hvor de finder en forståelse af sig selv og de andre ved at spejle sig i forskellige fællesskaber. Unge har ikke længere de store fortællinger, til at vise dem hvilken vej, de skal vælge og derved få hjælp til at skabe deres identitet. Identitetsdannelsen er altså blevet et individuelt projekt, hvor det er op til den unge selv at vælge til og fra. Dog kan man ikke se identitetsdannelsen som et fuldstændigt individuelt anliggende. De unge har brug for relationer og fællesskaber hvor de kan spejle sig selv i andre, for derved at danne sig selv. Det senmoderne samfund er ligeledes med til at påvirke de unges muligheder for socialisering, men de unge selv har også indflydelse på socialiseringen. De unge agerer i mange forskellige arenaer, med forskellige tilhørende moraler og værdier. Derfor mener vi, at det giver mest mening at forstå socialisering som en multiproces, hvor de unges socialisering anskues som en sammenhængende proces mellem alle de arenaer, de unge agerer i. Der ligger i socialiseringen en række modsætningsforhold, der bunder i en markant samfundsmæssig brudlinje i mellem individ og fællesskab, normalitet og afvigelse samt inklusion og integration. Dette gør socialiseringen til en proces, hvor de unge må lære, at befinde sig i de komplekse modsatrettede forventninger det senmoderne samfund stiller dem overfor. Pædagoger kan støtte de unge i at mestre de mange muligheder, krav og udfordringer, de befinder sig i, ved at arbejde med forskellige elementer i de unges udvikling. Pædagoger skal være støttende i, at de unge skaber rummelige fællesskaber ved at komme med forslag til hvordan alle unge får mulighed for at afprøve egne erfaringer, kompetencer og spejle sig i fællesskabets dynamik. Det er vigtigt, at pædagoger har fokus på, at de unge selv er ansvarlige for deres udvikling, men pædagoger må ikke lægge ansvaret fuldstændig fra sig, da de unge derved kan få svært ved at agere og finde mening. Det er ikke kun de unge der stilles overfor det senmoderne samfunds hastige forandringer. Pædagoger befinder sig også selv i en kompleksitet af forandringer og krav. Derfor kan det være svært for pædagoger at lære de unge at kunne agere i de mange muligheder og forventninger, der hele tiden ændres både for de unge, men også for pædagogerne selv. Pædagoger er underlagt en 51

53 række lovgivninger og et samfundsmæssigt pres for at vide hvordan, der skal arbejdes med de unge. Dette kan give pædagoger nogle udfordringer i forhold til, at bevare sin faglige og professionelle merviden omkring de unges udvikling samtidig med, at pædagoger skal varetage samfundets krav og forventninger. 52

54 Litteraturliste Bøger Andersen, Flemming og Vesterbirk, Marianne (2005): Frisat - Udsat -en grundbog i ungdomspædagogik. 1. udgave. København. Udviklings- og formidlingscenter for børn og unge. Brinkmann, Svend (2008): Identitet- Udfordringer i forbrugersamfundet. 1. Udgave. Aarhus. Forlaget Klim. Dencik, Lars og Jørgensen S., Per (1999): Børn og familier i det postmoderne samfund. København. Hans Reitzels forlag. Kapitel 1 Ejrnæs, Morten et. al. (2006): Social opdrift social arv. 2.udgave. København. Akademisk Forlag Frønes, Ivar (1994): De ligeværdige - om socialisering og de jævnaldrendes betydning. 1.Udgave. 1. Oplæg. København. Forlaget børn og unge. Gergen, Kenneth J. og Gergen Mary (2005). Social konstruktion- ind i samtalen. 1. udgave, 1. oplag. Århus. Dansk Psykologisk Forlag Goffman, Erving (Oversat af Brian Gooseman) (2009): Stigma -om afvigernes sociale identitet. 2. Udgave. Frederiksberg C. SL forlagene Illeris, Knud et. al. (2009). Ungdomsliv - mellem individualisering og standardisering. 1. udgave. Frederiksberg C. SL forlagene. Jenkins, Richard (Oversat af Dorthe Kildedal Nielsen, Michael Viid Jacobsen og Søren Kristiansen) (2006): Social Identitet. 1. Udgave. 1. Oplag. Aarhus. Akademica. Jerlang, Esben og Jerlang Jesper (2004): Socialisering og habitus -Individ, familie, samfund. 2. udgave, 2. oplag. København. Hans Reitzels forlag. Kap. 8, 9 og 10. Mørch, Sven (2010): Ungdomsforskningen som perspektiv og mulighed: Berliner, Peter et al. (red.): Ungdom og de unges liv. 1.udgave. København K. Psyke og Logos. S Mørch, Sven og Laursen, Svend (1998): At lære at være ung - modernitetens pædagogik. København NV, Meiers forlag. Nielsen, Frede (red.) (1994): Pædagogisk teori og praksis, om pædagogisk realisme, pædagogisk humanisme og kritisk pædagogik en tekst og studiebog, 1. udgave, Borgen. S Ploug, Niels (2003). Vidensopsamling om social arv. 1. Udgave. København. Socialministeriet. Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2009). Samfundet i pædagogisk arbejde - Et sociologisk perspektiv. 2. udgave. 3. Oplag. København. Akademisk forlag. 53

55 Elektroniske kilder: Bræmer, Michael (2001): Udsatte unge kæmper med psykiske lidelser. I: Ugebrevet A4. Fundet d. 10. maj ke_lidelser.aspx BUPL (2011): Etisk grundlag for pædagoger. I: BUPL. Fundet d. 13. maj Ejrnæs, Morten (1999): Social arv - et populært men tvivlsomt begreb. Socialforskningsinstituttet. Fundet d. 1. marts Fredsøe, Maiken (2010): Fremtidens fællesskab - et forbrugers fællesskab?. I: Turbolens.net Forum for fremtidsrefleksion. Fundet d. 10. maj Haupt, Lise (1995): Det humanistiske menneskesyn. I: Kempler Instituttet. Fundet d. 10. maj Jensen, Bente (2008): Social arv ulighed i livchancer og målgrupper og forskningsmæssige perspektiver for HPA-intervention. I: Institut for uddannelse og pædagogik. Fundet d. 10. maj / Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel? København, Socialforskningsinstituttet. Fundet 1. marts n%20forskel.pdf Karkov, Rasmus (2010): Mig mig mig! Derfor er nutidens unge så ubehøvlede. I:Videnskab.dk. Fundet d.10. maj Mikkelsen, Lisbeth Schmidt (2010): Thomas Ziehe: Unge længes efter struktur. Efterskolen.dk. 15. Marts ter%20struktur.aspx Munch, Eva (2011): Større fornemmelse af frihed. I: Ungekompasset. Fundet d. 10. maj Wessel, Lene (2012): 2020-planen:slut med sløve studerende. I: Ingeniøren/karriere. Fundet d. 10. maj

56 Avis artikler Blicher, Trine (2012): Generationer: Unge har altid været umulige. I: Jyllandsposten. D. 25. april. Sørensen, Anne M. (2005): Tv hjælper folk med at styr på livet. I: Politikken. D.24. marts. Tidskrift artikel Hagemann, Steffen (2011): De skal finde deres egen vej. I: Børn og unge nr